初等教育中汉语拼音教学存在的问题及优化对策

摘要：汉语拼音在帮助小学生发标准音、识字阅读等方面成效显著，但小学语文汉语拼音教学过程中，学生也常产生字母识写困难、音节拼读出错、拼音直呼速度慢等问题。为更好地发挥汉语拼音的作用，我们主张将直读法和拼读法相结合：先以熟字带音节，通过有意义学习掌握常用音节的直呼;再以常用音节带音素，学习声、韵、调及其拼读;最后以拼音促识字，扩大识字量，提高阅读速度，最终实现学生能力的发展。

关键词：汉语拼音教学;问题;优化策略

自1958年《汉语拼音方案》公布以来，汉语拼音以其帮助识字、阅读、学习普通话、操作电脑等多项功能，成为中国社会语言生活的重要组成部分。汉语拼音的学习，主要集中在小学低年级阶段。目前，小学语文拼音教学的常见做法是：先用一到两个月时间，集中强化学习汉语拼音的声母、韵母和声调，掌握读音和写法，学会音节拼读，然后再借助拼音展开识字、阅读和写作训练。

从拼音教学的实践来看，帮助学生掌握汉语拼音，可以提早实现自我识字和阅读写作。这不仅增加了小学生的识字量，而且有助于他们语言和思维能力的提高。但是从学习过程和效果来看，也暴露出一些问题，值得关注。

一、小学汉语拼音教学存在的问题及分析

(一)拼音字母识写困难

小学汉语拼音教学的内容，和《汉语拼音方案》的规定稍有不同。通常是先教带声调的ɑ、o、e、i、u、ü6个单韵母，再教23个声母(把由零声母改写而来的y、w作为声母来教)，最后教18个复韵母和鼻韵母。此外，还有16个整体认读音节和不同声母、韵母的音节拼读适当穿插在以上内容之中。拼音教学内容大概安排40个课时左右，用时6—8周。由于时间紧、内容多，加上小学生刚入学，还面临心理适应等问题，因此，汉语拼音成为一年级师生压力最大的教学内容。从学习情况来看，学生最容易出现形近字母混淆的现象，如声母中的“b”和“d”、“p”和“q”、“f”和“t”，不仅认读时容易误读，书写时更是经常混写。而韵母中的复韵母，有几组仅组成的两个字母前后顺序不同，如“ei”和“ie”、“ui”和“iu”，学生也常混淆。另外，ü前面加y(实际上是没有声母)或和j、q、x相拼时，ü要读成[y]、写成u，学生出错率也颇高。在书写时，“镜像书写”(指所写的字母与正常书写的左右方向相反)情况更是比比皆是，如“f”写成“”、“s”写成“”、“j”写成“”、“h”写成“”等等。

一年级小学生之所以出现字母识写困难，主要是其认知心理和思维能力发展都不成熟。入学初始阶段就让他们学习一些抽象的表音符号，既要会认能读，又要掌握书写，并不容易。这些符号本身没有意义，只能依靠死记硬背，学习过程单调、枯燥，不符合儿童心理发展规律。根据儿童心理学的研究，刚入学儿童以形象思维为主，而对抽象符号的理解能力较弱。虽然拼音教学实践中采用了一些形象的图片来辅助教学(如用乌龟背壳的U型记忆韵母“u”，用喝水的图片提示“h”的读音等)，但对拼音字母的真正掌握最终还是要落实到这些抽象符号上。这些孤立的、无意义的符号看起来简单，实则对儿童大脑记忆要求较高。另外，5～7岁儿童视觉空间位置的辨别能力较弱，不善于把握图形和字符空间位置的变化，容易产生视觉空间障碍和左右方位混淆。再加上儿童视觉短时记忆的容量、整合能力、表象能力不如成人，所以左右、上下颠倒等错误的出现就不足为奇了。此外，现在不少城市小学一年级就采取英语与语文两门课程同步设置的模式，就算学校未设置英语课，一些家长也在幼儿园阶段就让孩子参加英语学习班，英文字母与汉语拼音认知之间也存在相互干扰的现象。因此，小学生学习汉语拼音，难认、难记、难写现象普遍存在，学生学起来吃力，老师教起来着急，家长辅导起来困难。

(二)音节拼读出错

汉语拼音的一个重要功能就是能根据拼音字母的组合，拼读出音节的读音。由声、韵、调组成的汉语音节，绝大多数都能按照一定的拼合法读出来。目前小学汉语拼音教学中，音节的拼读方式有三种：整体认读法、两拼法、三拼法。整体认读法是把汉语中部分不好拼读的音节作为一个整体来记认，直接记认这个音节的读音，如zi、zhi、yue等。声母与没有韵头的韵母相拼时多采用两拼法，如b-a→ba、d-an→dan等。如果声母与有韵头的韵母相拼，多采用三拼法，如g-u-a→gua、j-i-ao→jiao等。在实际教学中，整体认读音节虽不用拼读，但有几个音节和声母、复韵母读音完全相同，如zi和z、ye和ie等，这些读音相同、拼写不同的音节，有时会使学生和前面所学的声、韵母产生混淆。两拼法和三拼法在运用过程中，还容易出现两种现象：一是有的学生单个的声母、韵母都能发音，但是连起来拼读就出错，拼出来的音节读音不是声母错了就是韵母错了;二是有些音节采用两拼法和三拼法拼出来的读音并不是实际读音，如bo按照两拼法是b[p]和o[o]的拼合，应该读[po]，但bo的实际发音是[puo];bian按三拼法是b[p]—i[i]—an[an]→bian[pian]，而实际读音更接近[pin]。这些都对学生音节拼读产生影响，导致拼读出错。

小学拼音教学之所以安排16个整体认读音节，是因为zi、ci、si这三个音节的韵母是-i[]，zhi、chi、shi、ri的韵母是-i[]。[]和[]都是舌尖元音，在汉语普通话中只分别与声母中的舌尖前音和舌尖后音拼合。因此教了zi、ci、si、zhi、chi、shi、ri这7个音节，舌尖元音[]和[]就可以省教了。而单个声母z、c、s、zh、ch、sh、r的发音之所以和以上整体认读音节相同，是因为汉语声母大都为清音，发音时不响亮，因而在教这几个声母时，给它们带上了响亮的元音[]和[]。yi、wu、yu、ye、yue、yuɑn、yin、yun、yinɡ这9个音节也整体认读，是因为y、w当成声母教后，会涉及到i、u、ê、ü等的改写问题，所以用“整体认读”的方式来解决。两拼法和三拼法的运用不仅可以让学生学会拼读音节，举一反三，还可以省去一些韵母的教学，减轻学生负担(如x-i-ao→xiao就省略了iao这个三合复元音韵母的学习)，确实带来了很多方便。但是如果不会拼读，音节就只能一个个记忆，拼读不准确，也容易导致发音有误，起不到触类旁通、简约节省的作用。有些音节就算用两拼法和三拼法正确拼读，读出来的音也不准确，主要是因为汉语拼音字母记录的是音位而不是音素，不能把字母的拼写形式跟它的实际读音完全等同起来。如前面提到的bian中的韵母ian，并不等于i+an,ian中的a是[]，an中的a是[a]，因此，b-i-an拼出的读音和音节bian的实际读音，听感上存在差异。而双唇音b、p、m和唇齿音f与单韵母o相拼时，中间夹杂了一个自然的、过渡的u音，因而bo、po、mo、fo这几个音节是“buo、puo、muo、fuo的省写形式——其韵母部分的发音与duo、tuo、nuo、luo中的uo没有显著的差异。”[1]至于iou、uei等前面加声母时，虽然省写成了iu、ui等，但读的时候，中间的韵腹不能省略。上述种种原因，都会带来音节拼读的问题。

(三)拼音直呼速度慢

目前小学拼音教学的主流是采用两拼法，将教学重点放在教授声母、韵母的拼合上。这种方法有利于学生根据所学的音节拼合，自己拼读出其他声韵组合的音节。如教声母m，教师示范m和a的拼合后，就可以让学生试着自己拼读mo、mi、mu等音节。这样不用老师一个一个来教音节，大大提高了教学效率和学生的自学能力。多年的教学实践也证明，这的确是一种比较有效的拼音教学方法。但这种拼读方法也会产生不利影响，它使学生形成了拼读音节的心理定势，即看到一个汉字的拼音，首先需要把它分解成声母、韵母和声调，然后再根据一定的拼读方式才能读出汉字的读音。这样一来，学生字、词、句的阅读过程都较为缓慢，有时甚至因为拼读而产生阅读中断，对词句理解造成障碍。另外，现在的小学一年级新生，在入学前都多多少少认识了一些汉字，碰到不认识的字要拼读半天，有时还不一定能拼读正确，就会失去耐性，匆匆扫视一下汉字或拼音，误读出一些错字或别字的音来，拼音辅助识字和阅读的效果就大打折扣。

汉语拼音学习的最终目的是要让学生能借助拼音独立、快速地识字和阅读。因为汉字作为一种以表意为主的文字，字形和读音之间的联系已经疏远，汉字本身提供的发音信息十分有限。而拼音在汉字字形和读音之间架设起了一座桥梁，这是汉语拼音最重要的一项功能。如果学生不能充分利用好这项功能，拼音的标注就形同虚设;如果拼读不准确，拼音也就起不到提示读音的作用。另外，汉字数量巨大而音节有限，我们只要学会这些有限音节的拼读，就能利用这些音节掌握大量汉字的读音，这也是两拼法得以成功施行的主要原因。但是这种方法注重拼音知识的细化，在实践中突出声母、韵母拼合成音技能的掌握，是按照由分到合、由部分到整体的思路来展开教学的。而大量研究表明，儿童的认知特点是更容易将注意力放在整体上，因此两拼法的教学思路与儿童的认知心理恰恰相反，这也是导致学生音节直呼速度慢的原因之一。虽然声、韵、调全部学完后，教师也会要求学生对汉语拼音常用音节达到直呼的要求，但是声母、韵母作为组成音节的基本要素，其本身没有意义，音形之间也没有直接联系，学生最终学会直呼音节还是不得不依靠大量机械模仿和操练。

二、小学汉语拼音教学的优化策略

汉语拼音给中国语言生活带来了巨大帮助，这一点毋庸置疑。我们指出其在小学语文教学中存在的问题，不是要淡化拼音教学，而是要改进拼音教学的思路和方法。《汉语拼音方案》的起草者之一——叶籁士先生早在纪念汉语拼音诞生30周年的讲话中就提出要“制订出一套新的合理的拼音教学法”，他认为，“凡是能较快地使低年级小学生直呼音节、阅读拼音小报和注音读物的拼音教学法，就是我们需要的新教学法。”[2]汉语拼音作为识字正音的工具，要借助它达到自主、快速认字和阅读的要求，就是要实现对音节的整体认读。目前的拼音教学实践，在一定程度上存在着将拼音教学狭义地理解为语音符号教学的倾向，过于强调拼音字母、声调符号、拼写规则等的掌握，削弱了借助汉语拼音进行识字和阅读的终极目的。因此，在教学过程中加强直呼音节和词句的训练，是促进拼音教学、加强教学效果的主要发展方向。基于此，我们提出小学拼音教学应以直读法和传统拼读方式相结合的教学策略，提高拼音教学效果。也就是说，从音节的整体入手，让学生在学习、巩固常用基本音节的基础上，再分析和掌握音节的声、韵、调及其拼合规律，进而利用知识迁移学习并熟练掌握所有音节，提高直呼音节的准确性和速度。具体而言，可以按照以下三个步骤进行：

(一)以熟字带音节，掌握常用音节的直呼

从学习论的观点看，学习分为机械学习和意义学习两种。机械学习主要依靠刺激、重复、强化等，而意义学习则是在学生已有的知识经验基础上，搭建起帮助学生获得新知识的“支架”，培养学生获取新知的能力。因此，意义学习过程即新旧知识相互联系、相互作用的过程。而这个“旧知”并不局限于“旧知识”，它包括：(1)学生的生活基础;

(2)学生的知识水平;(3)学生的认知方式;(4)学生的能力层次;(5)学生的心理需要;(6)学生的情感状态;(7)学生的品德修养[3]。通过新旧知识之间的联结点，以同化方式将新知识纳入到学习者的认知结构中去，进而丰富原有认知结构。因此，利用旧知增加新知，或由旧知转向新知，是常用的教学策略。

以熟字带音节，是指进行拼音教学之前，先教学生一些在入学前就已接触或认识的汉字。2016年教育部审定的新部编版小学一年级上册语文教材在这方面作了一定的改进，不再一开学就教拼音，而是增加了一个识字单元，但这些字涵盖的常用音节有限，有些字意离儿童的生活较远。这一改编除了将拼音教学延后一到两周，其他影响不大。我们主张选择熟悉且常用的汉字带拼音教学，是为了让新旧知识联接，并与学生生活世界相结合，进行有意义学习。因此，我们先教学生正确认读这些熟悉的汉字，在认读过程中，利用这些汉字再带出它们的拼音。这样，原本由抽象字母符号组成的音节就可以和熟悉的、有意义的字词结合起来认知。

目前已有多个实证研究证明了这种方法的有效性，如张一清等早在1987年就对一年级小学生进行了一次为期两个月的拼音教学全过程实验，从音节的整体认读入手，推进拼音教学，结果发现学生在感知习惯、认知自动化、认读速度等方面优势明显[4]20。丁晓萍等在聋哑学校推行直读教学法，实验结果显示：经过一至两周的教学时间，已有83%的学生初步能用基础音节类推直读法读出新的音节[5]。陈丽玲把直读法教学应用到香港小学二年级普通话教学中，通过实验证明：学生成绩比传统两拼法有显著提高，尤其是在听辨能力和拼读速度方面;且在新的教学法条件下，学生对于拼音学习的困难感并没有增加[6]。在直读法中，直接认读的是整个音节的读音。而音节是听觉能感受到的最自然的语音单位，研究也表明，儿童的音节意识发展最早，音位意识发展最晚[7]。将传统的抽象音素教学转换成汉字和音节的学习，可以让学生看到汉字就直呼出音节来，既符合儿童语音意识发展的规律，又将拼音学习和识字教学结合起来，能有效地提高学生读写能力，达到发展学生语言和思维的目的。

以汉字带音节，就涉及到汉字和音节的选择问题。到底先教哪些汉字，或者说哪些音节先教哪些音节后教呢?我们可以借助汉字使用频率和汉语普通话音节统计结果等数据，为拼音教学提供汉字和音节在使用方面的参照和依据，从而使教学更加具有针对性。张一清、林建平以国家语委超大规模现代汉语平衡语料库为基础，截取其中20000高频词语，生成了普通话音节动态频率数据表。据统计，普通话音节使用频率的总体趋势为陡降至渐趋平缓，有122个音节累积频率达到78.7%，涵盖了除c、p之外的所有声母，除o、ü、üe、ui、un、ün、ung、iong之外的所有韵母[8]。可见，高频音节在普通话言语交际中地位突出，这些音节中声母和韵母组合的覆盖面也很广。我们可以以这些使用频率较高的音节为主要依据，再结合汉字使用频率，带上常用字，来整体认读这些音节，引导学生建立从整体上识读音节的习惯。然后通过训练不断强化对这些音节的熟练程度，达到看到音节就能直呼的效果。在这个过程中，还可以有目的地让学生逐渐积累常见的汉字和词语，一举两得。

(二)以音节带音素，学习声、韵、调的拼读

从知识论的角度看，知识“是人类从实践活动中得来的、对客观事物及其运动和变化发展规律的正确反映，这种反映是人类智慧的结晶。”[9]对教学而言，学习者在学习过程中不仅可以领受知识本身的内容，还能汲取积淀在知识中的智慧、才能和思维方式等。它是个体丰富知识体系和促进智力发展的过程。因此，任何具体的教学都离不开知识学习。当代知识论认为，主体对于知识的把握主要有四个来源：知觉、记忆、归纳和证言。罗素认为“个人的知觉知识是我们全部知识的基础”[10]15，而知觉最根本的是经验直观，“我们的一切知识都是建立在经验上的，而且最后是导源于经验。”[11]而波洛克则认为“我们知识的大部分是通过记忆获得的”[12]23，它是知识的来源之一，“任何一个给定时间可以由我们任意支配的信息，其绝大多数都储存在记忆之中，当我们需要的时候，再回忆起来。”[12]58归纳是运用推理证明从已知到未知的合理性，它“需要某种超出逻辑范围、不依靠经验的普遍原理的支持。”[10]493证言则是对经过主体认证过的知识的信任，通过推想我们“或者否定这些推想，或者愈来愈证实它们，直至达到一种确定性。”[13]当代知识认识论的观点为我们进行知识教学提供了重要的参考。只有充分利用知觉、记忆、归纳、证言等来源，才能真正将知识内化为促进个体发展的因子。当学生通过熟字对汉语拼音积累了一定的感性认识后(如常用音节认读数量达到一百左右，常见字词积累达到四五百左右)，就可以尝试通过对比声母相同或韵母相同的音节，引导学生分析音节的构成，理解声、韵、调在音节中的位置，掌握声、韵母的读法和写法。然后再逐步过渡到音节的拼合，具体拼读方法可依据音节的构成情况选用两拼、三拼或整体认读等传统的拼读方式。在拼读过程中，既可以让学生继续巩固已经认识的音节和字词，保持整体识读音节的习惯，又可以借助声韵的拼合继续识读新的音节并逐步扩展词汇。张一清等在《整体认读汉语拼音音节教学实验报告》中指出“整体认读音节到一定程度时,如果不能和拼合认读有机结合起来，就会出现脱节现象。”[4]26因此，汉语拼音音素和音节拼合这一知识的教学，我们仍然不能放弃。但是，在教这些知识的过程中，我们首先要充分利用学生已有的知识基础和生活经验，从已产生知觉、记忆的整体认读音节出发，关注声母、韵母与音节的内在联系，以音节为切入点，结合有意义的字词辅助汉语拼音字母的教学。然后从音节中析出声母、韵母学习，形成新旧知识之间的迁移;最后从声、韵的拼合中巩固旧音节、拓展新音节，实现归纳与证言的相互融通。这样，声、韵、调的拼合规律不再是教师灌输给学生，而是引导学生自己从已知的材料中比较、归纳出来的，而且这些知识因为有了经验和意义作依托，更容易让学生加深印象，理解运用。

(三)以拼音促识字，提高识字量和阅读速度

从教学论的本质来看，教育教学的最终目的是要促进人的发展。人通过学习知识获得解放，而不是成为知识的奴仆。因此我们不能因为强调知识内容本身的价值而忽视培养人运用知识的能力。联合国教科文组织一直倡导为“可持续未来而学习与教学”，前苏联心理学家维果茨基也认为，儿童心理发展存在着最近发展区，为了发挥教学的最大作用，教学必须走在发展的前面[14]。教学要促进发展，关键就是要能够将学到的东西在后续的学习与生活中解决问题，实现学习的迁移。这就意味着我们要放弃原来教学中“停留在知识本身”的做法，通过建构认知图式来掌握基本知识结构与方法原理，进而培养自觉、能动地运用学科知识进行实践的能力。

学生学习拼音字母和音节拼读，是为了识字;

识字又是为了能提前读写，发展语言，提升思维，开发智力。因此，汉语拼音在语言学习中起到的是一个中介作用，是利用学生的口语经验为文字学习提供帮助，进而促进人的通达发展。学生学习完汉语拼音的基本知识以后，碰到不认识的字，就要能借助拼音读出它的读音，通过它的读音激活已知经验理解字词意义，进而扩充知识面。同时，在大量阅读和识字中，学生又可以借助拼音，不断巩固拼读和直呼的能力，提高阅读速度。这样，拼音就成为了学生发展独立学习能力的一个工具，他们能根据自己的需要、兴趣和知识水平等，选择阅读的内容，借助阅读，全面地培养和发展一个人的语文能力。在这一阶段，重点要放在借助拼音自主识字和阅读、利用拼音扩大阅读量上。从知识的分类来看，利用汉语拼音进行拼读属于程序性知识，是一种技能的获取，而程序性知识在很大程度上是“教”不出来的，必须经由学生的科学操练、体验内化方能获得和形成[15]。因此，除了课堂教学，我们还应结合课外补充读物和课余阅读活动，让学生有更多机会运用拼音知识，在具体的实践中自觉转化为日常行为。

综上所述，汉语拼音教学不仅是小学生识字、阅读能力得以迅速提高的保障，同时对于提升学生语言文化素质和思维发展水平都具有十分重要的意义。我们应当在教学实践中改进、优化相关策略，以寻求最佳教学效果。

参考文献：

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张一清，佟乐泉，亓艳萍.整体认读汉语拼音音节教学实验报告[J].语文建设，1988(5)：22-28.

丁晓萍，王晔凤.用“直读法”提高聋哑学校汉语拼音教学质量的研究[J].中国特殊教育，1999(2):47-50.[6]陈丽玲.直读教学法在香港小学二年级运用的可行性研究[D].北京：北京语言大学，2007.