哲学思想音乐教育论文

新世纪以来，伴随着我国音乐教育课程改革、雷默著作《音乐教育的哲学》中文译著的出版，以及学术界“审美”、“文化”、“功能”、“创造”音乐教育哲学话语的不同诉求，“音乐教育哲学”逐渐受到我国广大音乐教育工作者的普遍关注。今天小编为大家精心挑选了关于《哲学思想音乐教育论文 (精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。

哲学思想音乐教育论文 篇1：

我国的音乐教育哲学思想真的较混乱吗?

2013年第8期的《中国音乐教育》杂志刊登了浦利华老师的文章《思考当下高中音乐鉴赏教学的三个问题》(以下简称“《思》文”)，该文具有丰厚的实践基础和宽广的理论视野，行文流畅，观点鲜明，是一篇颇有深度的文章。笔者在品读过程中，也对文中的某些观点持有不同看法。现撰文进行讨论，与作者商榷，也请诸位方家雅正。

《思》文指出，当下对我国学校音乐教育影响最广、最直接的哲学思想，主要有三种：以美国音乐教育家贝内特·雷默(Bennett Reimer)为代表的审美音乐教育哲学、以美国音乐教育家大卫·艾略特(David J.Elliott)为代表的实践音乐教育哲学、以加拿大音乐教育家韦恩·鲍曼(Wayne D Bowman)为代表的多元文化音乐教育哲学。我国的2001版《普通高中音乐新课程标准》(以下简称《课标》)便受到了这三种音乐教育哲学思想的影响，“以音乐审美为核心，培养兴趣爱好;面向全体学生，注重个性发展;注重音乐实践增强创造意识;弘扬民族音乐，理解多元文化。”的教学理念，“一方面突出了音乐学科的‘审美属性’，同时又强调了‘音乐实践’的主要地位，还十分全面地增加‘多元文化音乐’的理念和内容。”《思》文进而指出，“正是这些直接指导教师教学实践的哲学思想的并存，在客观上造成了一个课程标准背后存在多个哲学思想理念的矛盾，导致了音乐教师产生摸不着头脑的感觉，在一定程度上造成音乐教师的迷茫和无措。”《思》文由此得出结论：“我国当前的音乐教育哲学思想较混乱”，还提出了克服这一混乱现象的对策：“音乐教育哲学应该建立在‘以人为本’的基础之上……树立‘以人为本’的教学理念。”

笔者对《思》文提出的“我国当前的音乐教育哲学思想较混乱”的结论，和“树立‘以人为本’的教学理念”的对策，存有异议。现针对《思》文的表述，作具体分析。

一、“三种哲学思想”在《课标》中

并非是矛盾和对立的

诚然，审美音乐教育哲学、实践音乐教育哲学、多元文化音乐教育哲学这三种音乐教育哲学思想各有自身的理论体系，甚至还会相互矛盾和对立(如以艾略特为代表的实践音乐教育哲学思想，否定了雷默审美音乐教育哲学的存在价值)，但三种音乐教育哲学思想并非是以矛盾和对立的形态出现在《课标》中的。如《课标》中提出的“以音乐审美为核心”的理念，是要求“将审美贯穿于音乐教学全过程”，所谓的“全过程”，就是指“包含实践在内的所有教学过程”，这与实践音乐教育哲学思想否定审美音乐教育哲学思想的矛盾和对立形态恰恰相反，而是一种“贯穿”和“包含”的形态。再如，《课标》中提出的“重视音乐实践”的理念，是要求“将实践作为学生获得音乐审美体验和学习音乐知识与技能的基本途径”，在这里，“实践”是途径和过程，“审美”是目的和结果，这也不同于实践音乐教育哲学思想与审美音乐教育哲学思想之间的矛盾和对立关系，而是一种相辅相成的关系。因此，“审美”和“实践”在《课标》中是可以相容并互为作用的。而《课标》中提出的“理解多元文化”的理念，更是与“审美”和“实践”处在不同的维度，不存在矛盾和对立的问题。

由上可知，《课标》的教学理念固然吸收了三种不同的音乐教育哲学思想，但其存在方式和作用范围已经发生了变化，从原来的各自独立，互不相干演变成有机地融合于一个统一的整体了。三者的关系，可以表述为：“审美”和“实践”的对象可以是“多元”的，“审美”贯穿于音乐教学“实践”的全过程，“审美”通过“实践”来实现。如此，又怎会出现“一个课程标准背后存在多个哲学思想理念的矛盾”的情况呢?

《思》文在推论过程中，由于未充分考虑到《课标》在借鉴国外音乐教育理论时所作的重新布局和合理调整，也未充分考虑到一些教师在解读理念过程中可能存在的片面理解，而将音乐教师在实际授课过程中出现的“迷茫和无措”、“摸不着头脑”的问题，归因于“源自多个哲学思想理念的矛盾”了。

二、“以人为本”并非具有明确指导

意义的音乐学科教学理念

古往今来，“以人为本”是一项关乎国计民生的重要国策。在古代，“以人为本”是帝王的治国之道(如春秋时期的管仲曾对齐桓公说：“夫霸王之所始也，以人为本。本理则国固，本乱则国危”)。在当代，“以人为本”是执政党的施政理念(如“以人为本、全面协调可持续发展的科学发展观”已写进了《中国共产党党章》中)。可见，“以人为本”是一种更广泛意义上的国策、政令。虽然“以人为本”的理念可以广泛适用于各个领域(包括教育领域)，但在较狭义的“学科领域”中，则需要有符合本学科特征的“更具体、更明确”的表述。音乐学科作为一门狭义的课程，应当有符合本课程特征的教学理念(如“以音乐审美为核心，培养兴趣爱好;面向全体学生，注重个性发展;注重音乐实践增强创造意识;弘扬民族音乐，理解多元文化。”)，如此才能给音乐教学提供具体、明确的指导。而“以人为本”这一较为笼统的理念显然不足以凸显音乐学科的特征，自然也难以给音乐教学提供足够具体、明确的指导了。

《思》文是在认定《课标》理念中存在“源自多个哲学思想理念的矛盾”后，为了解决“多的矛盾”，采用了“少的对策”——提出“树立‘以人为本’的教学理念”，以一个理念代替多个理念。且不论其所针对的“矛盾问题”已在上文中得到澄清而不再成为“矛盾问题”了，即便依《思》文所言，如果音乐教学理念仅需“以人为本”一条，那么音乐教学中固然回避了“迷茫和无措”、“摸不着头脑”的问题，也会因缺乏更具体明确的要求和指引，而使教学陷入五花八门、自由随意的境地。届时，音乐审美的核心地位恐将难以保障，音乐实践的操作性过程恐将难以落实，多元文化的丰富内涵也恐将难以传递和渗透了。

综上所述，笔者认为，《思》文根据几个不同的音乐教育哲学思想自身存在的不相容性作出“一个课程标准背后存在多个哲学思想理念的矛盾”的推断，进而得出“我国当前的音乐教育哲学思想较混乱”的结论，是不够严谨的。而试图通过用“以人为本”的理念代替现有理念以达到“拨乱反正”的目的，同样是缺乏说服力的。

虽然因历史原因(我国的学校音乐教育发展才百年历史，期间又遇到过各种阻碍)，我国尚未形成系统并有国际影响力的音乐教育哲学思想，但我们在借鉴吸收国外先进音乐教育哲学思想的过程中，正逐渐形成中国特色的音乐教育哲学思想。以2011年版的《义务教育音乐课程标准》为例，其中的课程性质已从2001年版较笼统的表述(音乐课是人文学科的一个重要领域，是实施美育的主要途径之一，是基础教育阶段的一门必修课)扩充为包含“人文性、审美性、实践性”三个方面性质的较为具体的表述。尤其值得一提的是，在“审美性”的表述中，提出了“‘以美育人’的教育思想与我国的教育、文化传统一脉相承，是培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人的教育方针的有机组成部分”的观点，可见，我们在借鉴国外音乐教育哲学思想的同时不忘对我国传统文化教育思想的传承和对现行教育方针的贯彻，这不正是符合我国国情的音乐教育哲学思想逐渐形成的标志吗?

总之，我国的音乐教育哲学思想并非如《思》文所述的“较混乱”，而是已具备了较为鲜明的本土属性。相信在不久的将来，经过我们的不懈努力，具有中国特色的音乐教育哲学思想必将在世界音乐教育大舞台中绽放新的光芒。

单森权 浙江省象山县教育局教科研中心

作者：单森权

哲学思想音乐教育论文 篇2：

北美“审美”与“实践”两大音乐教育哲学思想之比较研究

新世纪以来，伴随着我国音乐教育课程改革、雷默著作《音乐教育的哲学》中文译著的出版，以及学术界“审美”、“文化”、“功能”、“创造”音乐教育哲学话语的不同诉求，“音乐教育哲学”逐渐受到我国广大音乐教育工作者的普遍关注。音乐教育到底应该是“审美”、“文化”、“功能”，还是“创造”?音乐教育者该如何走出这一学术“困扰”?上世纪90年代中期，北美地区曾经出现了“审美”与“实践”音乐教育哲学之间的学术辩论，并随之出现了一些其他的音乐教育哲学流派(如功能论、辩证论、社会改造论等)，与我国当前的学术“争鸣”惊人地相似。

北美地区音乐教育哲学思想对于我国当前音乐教育哲学研究具有重要影响。上述几种哲学流派在我国的兴起，与北美乃至世界音乐教育哲学发展的“多元化”趋势相一致，反映了我国学者对于音乐教育基本理论进行批判与反思的热情，也反映了我国音乐教育学术研究繁荣发展的新景象。

国内一些学者曾经对于北美的审美和实践哲学思想做过述评与比较。但是，此课题研究还存在着以下问题：(1)只关注雷默1989年版的《音乐教育的哲学》(熊蕾译，人民音乐出版社2003年中文版)，对其思想的新发展(2003年最新版的《音乐教育哲学：提升的视野》)关注不够;(2)对艾利奥特实践哲学的形成、本质、影响等把握上尚有不足;(3)由于某些客观原因，对于当前北美音乐教育哲学思潮新的发展趋势尚需总体把握。

针对上述问题，本文与相关研究有所不同：(1)以雷默2003年最新版的《音乐教育哲学：提升的视野》(英文版)作为审美哲学的参照文本;(2)艾利奥特著作中引用了大量的国内尚未翻译与关注的相关学科文献，给深入研究带来了较大的困难，笔者对此做了较多关注，试图对其人本主义教育的思想根源有所理解;(3)以音乐教育的三个基本问题为研究视角，深入分析审美与实践哲学的思想本质。这三个问题分别为：为什么教音乐?我们应该教什么音乐?我们应该如何教音乐?

一、雷默的审美哲学观

雷默是美国审美音乐教育哲学思想的领军人物，其将审美音乐教育哲学体系化的集大成之作——《音乐教育的哲学》，自1970年出版以来，一直被作为当代美国音乐教育的官方哲学，曾经起到了指导美国音乐教育教学深化与改革的作用，并且对北美乃至世界音乐教育领域都具有重要影响。

需要说明的是，按照国内一些学者的观点：上世纪90年代中期，审美哲学在受到实践哲学的严重冲击后，雷默在其最新版的《音乐教育哲学：提升的视野》(2003)中，公开声称采取“兼容并蓄”的“融合”立场，提出“以体验为核心的”(experience—based)音乐教育哲学，标志着纯粹“审美”音乐教育哲学思想的终结。但是，依本文的观点，雷默《音乐教育的哲学》一书的三个版本(分别是1970、1989、2003年版)，一以贯之，始终建立在“审美”哲学的基础上，并没有本质的差异。

诚然，在第三版著作中，虽然雷默声称“作为审美教育的音乐教育”(MEAE)的定义是“可改变的和灵活的”，但是又坚持“任何一个音乐计划——一个表演团体，一堂普通音乐课，一个作曲实验室，一节欣赏课等等——本身就能够作为审美教育的一个有效案例”。虽然雷默承认音乐意义具有音乐内在意义与外在(或者描述性)意义，但是，却始终坚持音乐是“有意义结构中的音响”(sounds—in—meaningful—configurations)，这是音乐区别于其他艺术的本质特点，音乐外在意义(如文化、语境、信息、信仰等)从属于内在意义。他明确指出，“众所周知，音乐，无论具有功能与否，都不能从其实施的大世界中分离开来。但是，本质上，它超越于这些功能，人们所感受到的音响直接性是其形成的决定性因素之一。”据此可以推断，雷默一如既往地固守自己的审美哲学立场，并未改变。

国外学者也普遍存在此种观点：斯达博利(Eleanor Stubley)曾经将雷默的《音乐教育的哲学》一书的三个版本视为“一个讲了三遍的故事”;莫里森(Steven Morrison)也认为，第三版“保持了前两版的核心内容和观点，根据当代的视角、研究发现和课程发展重新建构”;众多学者也一致认为，雷默的“新”哲学，只是摒弃了迈耶和朗格的理论，充实了大量的相关研究新成果，尤其是选择当代神经科学家安东尼奥·达马西奥(Antonio Damasio)的情绪理论作为音乐情感体验的理论基础，但是，他对后现代理论依然持批判态度，仍然强调音乐内在价值，关注音乐听赏教学，将音乐教育作为情感(feeling)教育。所以，“以体验为核心”的哲学本质上还是审美哲学。

(一)为什么教音乐——音乐可以深化情感体验

雷默认为，音乐是人类了解自我与世界的一种基本认知形式，是一种复杂的心智功能(function)，音乐以其非概念、非语言的独特品质而区别于其他认知过程。雷默指出：

音乐和其他艺术是人们了解自我以及所处世界的基本方式;它们是基本的认知形式。而文艺复兴以来所存在着的旧观念“知识仅是概念推理”，正逐步被“人们有多种方式理解现实(reality)”这一令人信服的观念所取代，每一种理解方式都是一个拥有其合法性和独特品质的真确的认知领域……这种观念的发展给予教育者以最大的鼓励、最美好的希望和最坚定的信仰，使他们相信音乐必须被视为基本学科——作为有其独特的认知和智力品质的基本学科，若想不剥夺儿童的音乐价值，必须将音乐提供给所有儿童。

认识到苏珊·朗格的艺术符号理论的局限性，在最新版的《音乐教育的哲学：提升的视野》中，雷默改用美国当代神经科学家达马西奥的情绪理论作为自己哲学的理论来源。达马西奥认为，使人类生活更为“人性化”的是意识，而意识是建立在“三种独特而紧密相关的现象基础上：情绪，此情绪的情感，我们对此情绪的情感的认知”。情绪与情感不同，情绪是帮助指导行为的心理过程，而情感来自对这种心理过程的体验和深思。情绪是可以用语言描述的，“情感是‘难以言传的’，‘以新方式的创造’(newly minted)超越所感受信息的意识、知识，组成了‘超越语言的情感’(feeling-be-yond-language)”。情感也是一种认知——在语言所禁止之处，通过体验获得。在解决道德难题时，情感和直觉能与理智共同发挥作用，做出一些并非纯理性的判断。

借鉴上述观点，雷默认为：(1)音乐即认知。既然情感是认知形式，而音乐能够直接表现情感，所以音乐也是一种基本的认知形式。“当我们将内在和外在的世界相联系时，我们的自我意识是建立在情感基础上的”。音乐能够深化人们对复杂情感的理解，进而深化我们

对于自我以及所处世界的理解。(2)音乐体验具有主观性、情感性和直接性。音乐可以激发人们内在的、主观的情感海洋;音乐作为知识是可以获得的，是以一种主观情感体验的方式直接从音乐音响中获得，所以在音乐教育中，我们收获的是一种情感体验而并非有关情感的信息。(3)音乐教育就是情感教育。音乐“能够通过音响的组织、建构音乐文化或者音乐意义从而提高、保持、精练和拓展人类情感生活”。“体验音乐作为富有感染力的存在(affecting presence)——作为通过情感获得意义的一个来源——是音乐活动的根本目标。”所以，在雷默看来，促进人类对于情感生活的深度理解才是音乐的真正本质与价值，而音乐教育的价值也在于深化人们情感生活的理解，培养高尚情操，提升生活质量。

(二)我们应该教什么音乐——音乐本体知识

雷默主要以音乐作品来定义“音乐”，他引用美学家斯帕肖特(Francis Sppashott)在《音乐与情感》一文中的话：“我们体验作为客体的音乐作品——在创造音乐、表演音乐、听赏音乐时，我们所感受的音乐就是所有现实。”一首音乐作品是一个自律的实体，尤其以表现形式的内在品质而决定。由于音乐既是认知又是自律的，在音乐教育中音乐本体要素(旋律、节奏、和声、织体等)学习尤为重要。

雷默认为，在音乐认知中有四种类型的知识：描述性知识(knowing about)、状态性知识(knowing why)、程序性知识(knowing how)、内部关系知识(knowing within)。内部关系知识和程序性知识是根本，构成了音乐体验本身;描述性知识和状态性知识是辅助性的(contributory)，影响着其他两种知识的深度和广度。

雷默指出：

音乐是体验的富有感情(feelingful)的直接呈现，我们直接从音乐中获得情感体验，而不是从有关音乐理念、音乐信息、音乐词汇、音乐事件、音乐历史、音乐文化背景、音乐理论、音乐哲学，或者音乐教育中的任何其他相关学习中获得，所有这些知识的学习(描述性知识和状态性知识)都服务于一个目的——丰富直接参与音乐音响质量的目的——即获取音乐内部关系知识。描述性知识和状态性知识是途径，目的是直接发展内部关系知识(和程序性知识)，直接音乐体验。

所以，雷默强调“内部关系知识”学习。虽然雷默并没有明确地界定“内部关系知识”，但是我们可以理解其指向音乐内在的意义(intramusical meanings)或者音乐本体结构，即音乐的旋律、节奏、和声、织体等音乐组成要素，而一切文化的、语境的、个体的外部知识仅是手段，围绕音乐本体学习而进行。

在审美哲学中，听赏课具有其特殊地位。“如果要想真正娴熟地去歌唱、表演、即兴创作、作曲以及编曲，首先需要在课程中发展真正的听赏素质(listenership)”。音乐作品的听赏是建立在“听赏心智”(listening mind)基础上的。“‘听赏心智’是作曲者、表演者、即兴创作者和听赏者所共同具备的，所有的音乐活动都有其特有的‘听赏心智’方式，每一种音乐活动都需要各自的创造和智能”。因此，雷默认为，音乐脱离于人们的意识而存在，人们可以采用音乐特有和个体主观的方式去体验。

(三)我们应该如何教音乐——普通与特殊音乐教育计划并行

在音乐教育课程中，雷默建议发展一种综合全面的普通音乐计划和一种综合全面的特殊音乐计划。这两种音乐教育计划分别培养出普通音乐人才(即“听音乐会的人”)和专业音乐人才。

雷默的课程模式是通过“为何”、“什么”、“何时”、“如何”这四个问题和七个阶段来建构的(此模式与前两版完全相同)。雷默建议，以下模式应该被所有的课程(包括音乐教学)所采用。如图1：

雷默认为，“一种有效的普通音乐教育旨在发展每一个人的能力和自然倾向(naturalpropensities)……其中大多数人将成为爱好者，一些人成为业余从事者，极少部分人成为专业人士”。他认为，在普通音乐教育计划中，要平衡好各层次人才，主要是培养音乐爱好者，教他们体验音乐，应该以培养学生听赏能力为中心，指导学生听赏大量的音乐作品。尽管他在普通音乐计划中也提倡表演课，但是，注重培养学生在表演过程中的感知听赏力和审美敏感性，反对纯粹“作为成品定位的表演”(performance as product orientation)。

在特殊音乐教育中，教育目标要重新调整，是培养“大多数业余从事者，一些狂热爱好者，少部分的专业从事者”。特殊音乐计划以表演课为主，注重对学生音乐技能技巧的学习。雷默根据霍华德·加德纳的多元智能理论，发展了多元音乐智能理论。这些音乐智能分别是作曲、表演、即兴创作、听赏、音乐理论、音乐学、音乐教学。他还提倡学生选修自己特别感兴趣的某一种音乐智能(表演智能之外)，如即兴创作、作曲、音乐学、音乐批评等音乐课程。但是，熟练的(skillful)听赏也是特殊音乐教育计划中的一个重要部分，是所有音乐智能的基础。

二、艾利奥特的实践哲学观

实践哲学的渊源可以追溯到亚里士多德，当代北美学者斯帕肖特(Francis Sparshott)、埃尔伯森(Philip Ailpson)、鲍曼(Wayne Bow-man)、尼古拉斯·沃尔特斯道夫(NicholasWoltersdorff)、斯莫尔(christopher Small)等人都非常关注音乐的实践范式，但当时还在加拿大多伦多大学任教的大卫·艾利奥特(David J.Elliott)则是第一个将实践哲学体系化的学者，学术影响也最大。艾利奥特，20世纪80年代初期在美国华盛顿天主教大学攻读博士期间曾经是雷默的学生，其学术成长经历了从最早对雷默审美哲学思想的追随，到后来提出质疑、建议修正审美基本原则，直至进行针锋相对地批判，最后建构自己实践哲学思想的过程。1995年，他以一部力作《音乐的种种问题：一种新的音乐教育哲学》奠定其学术基础，开创了北美音乐教育领域“一夜成名”的神话，引发了西方音乐教育学术领域最为激烈、持久且影响范围甚广的学术辩论，并促使北美音乐教育领域从审美哲学的“一统天下”变为“审美”与“实践”哲学“二元对峙”的局势。而艾利奥特本人也因其学术影响，于2002年被特聘到纽约大学任教。

根据笔者分析，实践哲学之所以能够在北美乃至世界音乐教育范围内产生较大的影响，一方面由于艾利奥特对统一美国音乐教育思想30多年的官方审美哲学的直接批判，引起了音乐教育者的广泛关注;另一方面则由于其思想的学术性。欧美各国有众多的学者赞同实践哲学观点，有着庞大的学术阵营

(如五月天团队The May Day Group，国内有学者介绍鲍曼的实践哲学)。在《音乐的种种问题》一书中，艾利奥特运用了大量的当代相关学科研究新成果，如教育心理学家加德纳、心理学奇凯岑特米哈伊、哲学家斯帕肖特、基维(Peter Kivy)等人的文献，甚至雷默本人对此也持赞赏态度。应该说，艾利奥特在决定对自己的老师雷默的审美哲学进行批判和实践哲学的建构时，是经过了深入研究和慎重考虑的。1991年，艾利奥特在埃尔伯森《人们应该从一种音乐教育哲学中期望到什么》一文的直接启发下，开始建构实践哲学体系，于1993年完成了《音乐的种种问题：一种新的音乐教育哲学》一书的写作，后又经过近两年的不断补充完善，直到1995年才付梓印刷。

艾利奥特将“实践”界定为“在一个语境中，以批评与反思的方式进行音乐制作与音乐听赏”(critically reflective music making and listening in a context)。他声称，“实践”虽然涵盖了自己的主要思想，但并非全部，“多维度”(mukidimensiona])是概括自己哲学思想的最佳词汇。艾利奥特认为实践哲学的“多维度”体现在：音乐与音乐素质的概念是开放的、多层次的;对于音乐作品的理解是多方面的;音乐与音乐教育的价值是多方面的，教学方法也是多样的。

从实践哲学对音乐的开放性阐释，就可看出艾利奥特的与众不同。

艾利奥特认为，音乐是一个开放的概念，并没有一个一劳永逸的描述能够适合世界上所有的音乐风格，所以，“我们正在建构的并不是一个音乐理论，而是试图以一个全面的方式来阐释‘音乐是什么’……究其根源，是一种人类行动”。音乐作为人类实践，至少涉及到四个维度：(1)音乐制作者musicer(包括表演者、作曲者、即兴创作者、指挥者、编曲者、听赏者);(2)音乐制作musieing(也译为“音乐活动”);(3)音乐作品music;(4)语境context。这四者相互联系，并形成一个交流与反馈的辩证动态系统。例如，表演或指挥交响曲《英雄》的音乐实践，我们可以分别从上、后、前、四周这四个不同视角看到四个维度：(1)上置角度看(head—on)，作为系列行动的成品，即音乐作品;(2)后置角度看(in back)，作为表演者或指挥者有动机/意识的行动;(3)前置角度看(in front of)，作为有目标指向的行动;(4)环顾四周来看(round)，作为在类似行动语境下的行动。“音乐是人类行动”的观点，旨在强调音乐的人类参与性、目的性、行动性、语境性，区别于审美哲学将人作为主体、“音乐作品”作为客体的主客两分的现代主义观点。

其次，根据自己的“音乐是人类行动”理论假设以及当今世界多元文化音乐理论，艾利奥特认为，单词“muise”有三种不同的理解方式：(1)大写的音乐MUSIC，指世界所有不同风格音乐的总称，故得出“音乐是多样性的人类实践”的推论，它由许多不同音乐实践(Music)组成;(2)首字母大写的音乐Mu-sic，指一种风格的音乐，如巴托克音乐——艾利奥特称为一种音乐实践;(3)小写的音乐music，指一首音乐作品，如巴赫的《b小调弥撒》。这种来源于民族音乐学/音乐人类学的观点，丰富和拓展了音乐教育领域中将“音乐”仅局限于西方艺术音乐的理解。艾利奥特认为，文化是多元的，音乐也是多元的，因此，音乐教育要拓宽和深化学生的音乐体验，倡导一种“作为文化的音乐”教学——动态的多元文化音乐教育课程。音乐教师应致力于使学生体验多种不同风格的音乐，尤其要超越西方古典音乐以及学生所偏爱的通俗音乐之外的音乐风格。

“行动中的认知”(knowing—in—action)或者“行动中的反思”(reflecting—in—action)是艾利奥特实践哲学观的真正核心。他认为，行动与思维同时发生，行动并没有脱离于思维而独立存在，行动本身就是思维与知识的非语言形式。从这种意义上说，制作音乐和听赏音乐的行动包括思维，音乐制作融行动与思维于一体，音乐听赏也是一种“行动”，是一种大脑的心智建构活动。

(一)为什么教音乐——音乐活动可以促进学生的“自我实现”

艾利奥特运用美国芝加哥大学的创造性心理学家奇凯岑特米哈伊(CsikszentmihalyiM.)的心流“Flow”理论作为自己实践哲学的理论基础。

心流体验，奇凯岑特米哈伊还称为高峰体验(peak experience，还译为巅峰体验、顶峰体验)和最佳体验(optimal experience)，渊源可以追溯到马斯洛自我实现心理学的高峰体验理论，是奇凯岑特米哈伊在对世界上不同专业领域中所公认的创造性人才的调查研究后，发现这些人在工作中所普遍具有的心理体验——专注和忘我的愉悦(enjoyment)心理状态，将其命名为“flow”，具体包括：目标明晰;明确而及时的反馈;挑战与能力之间的平衡;行动与意识融为一体;全神贯注;不怕失败;自我意识丧失;没有时间感;行动本身就是目的。

艾利奥特声称，“生命价值”(life values)，包括自我成长(self—growth)、自我认知(self—knowledge)、音乐愉悦(music enjoyment或者flow)，才是人类生活及其发展的最重要价值，也是音乐教育的主要价值。根据心流理论，积极参与和自我拓展是人们自我实现的必经途径，所以，艾利奥特认为，在音乐教育中，引导学生积极参与音乐制作和音乐听赏是获取这些价值的独特而主要的途径。

借鉴奇凯岑特米哈伊的心流理论中对“挑战与能力”关系的论述，艾利奥特认为，只有当学生不断增长的音乐素质(musicership)与教师所选择的音乐挑战达到平衡时，学生才能够获得上述价值。如图2表明音乐素质与音乐挑战之间的动态关系：在S1与S4之间的条状区域内，当学生的音乐素质与音乐挑战平衡时，学生能够获得自我成长与音乐愉悦;S3表示当音乐挑战高于学生的音乐素质时，会有焦虑或挫败感;S2表示当音乐素质高于音乐挑战时，会产生厌倦。

当然，根据艾利奥特的世界多元文化音乐观点，实践哲学提倡一种“作为文化的音乐”(music as a culture)教学——动态的多元文化音乐教育课程，来促进学生的自我认同和文化认同，并学会尊重他人与他文化。

分析艾利奥特所阐述的音乐教育的主要价值后，我们不难发现，仅有音乐愉悦(music enjoyment)与音乐直接相关，其他如自我成长、自我认知、自尊等应该是公共学校教育中所有学科的任务。并且依笔者的理解，所谓音乐愉悦就是使学生在不断增长的

音乐素质与迎接相应难度挑战的动态平衡中获得心流体验，强化他们的学习兴趣、学习习惯，使之获得学习成就感，从而树立自尊、自信以及积极进取的人生态度。

虽然各种人本主义教育思想千差万别，但是，其本质特点是关注“人”，即将个体存在于比物质、社会更具本体意义的位置，把人类文化真正富有价值的内涵分娩于主体之中，将“自我”作为教育理论核心，以促进学生的“自我实现”为其教育的终极目的。我们从艾利奥特的音乐教育价值理论来源进行分析也可以看出其人本主义倾向：马斯洛的高峰体验论是其自我实现心理学中最具特色的内容，他将高峰体验作为自我实现的重要途径和人性发展的最高境界;奇凯岑特米哈伊的心流理论虽然源于创造力理论研究，却为开发生命潜力以及提高生命价值提供了新的视角;而艾利奥特秉承前两者的思想实质，直接将人的“自我实现”作为音乐学科教育的主要价值，应该属于人本主义教育的一种体现。

所以，此分析可能与目前国内一些学者观点不同。我们不能孤立地认为，实践哲学就是多元文化的“语境论”，杜威“做中学”的翻版，或者仅关注过程的“唯表演论”，这些只是艾利奥特哲学思想的部分外在表现，而不是其内在实质。艾利奥特强调音乐教育应该是一种为生活的教育(an education for life)，一种终身教育(a lifelong education)，为所有儿童提供全面发展的机会，而不是训练他们成为“工作的填补者”(job—fillers)。

(二)我们应该教什么音乐——尽可能让学生参与多种音乐实践

实践哲学认为，音乐教育的基本任务是发展学生的音乐素质(即Musicianship，包括听赏素质)。作为实践哲学的关键术语，音乐素质在本质上是程序性知识，是非语言的“知道如何去做”(knowing—how)，区别于运用语言的“描述性知识”。其他四种音乐知识分别是形式音乐知识(formal music knowledge，即命题性知识、陈述性知识)、非形式音乐知识(informal music knowledge，即通常所说的“经验”)、印象音乐知识(impressionistic knowl-edge，也称为认知情绪)、管理音乐知识(supervisory music knowledge，也称为原知识或元认知)，是次要的，用以支持程序性知识。艾利奥特认为，音乐素质本身既是知识又是行动，是“实践知识或者反思性实践的一种形式”;音乐素质是一种开放的、持续发展的过程，其内容根据音乐风格的不同而异，并且是情境化的实践。

根据“音乐是一种人类行动”的哲学假设，音乐制作和音乐听赏作为音乐实践，融思维与行动于一体，本身就是音乐教育的目的。教师要善于引导学生以艺术和文化的方式进行制作和听赏音乐。

需要说明的是，在艾利奥特看来，音乐听赏也是艺术性和文化性的认知行动，不是被动的接受，而是积极主动建构的“心智”活动，本质上也是程序性的。他认为，对于每一首音乐作品的理解，通常需要涉及以下几个维度：(1)表演一解释;(2)音乐设计(musical design);(3)实践的传统与标准;(4)情感表现;(5)音乐表象(music representations);(6)文化一意识信息。其中音乐设计维度包括专业曲式分析内容，如旋律、和声、节奏、音色、织体、速度、发音、力度等。通常情况下，一首音乐作品同时包括上述六个维度，也有个别音乐作品未能同时涉及，但是至少包括(1)(2)(3)(6)这四个必要维度。音乐教育者在音乐作品听赏教学时，应尽量涵括音乐作品的所有维度。

(三)我们应该如何教音乐——反思性的音乐实习课

根据实践的哲学观，音乐课程应该是反思性的音乐实习课。教师是控制教学的组织者，要善于激发与指导学生进行创造性的音乐制作，通过发展学生的音乐素质，迎接有意义的音乐挑战，从而实现音乐教育的基本价值。艾利奥特主张一种包括实践定位、准备与计划、情景化的教学行动、评价四个阶段的音乐课程模式。

在反思性的音乐实习课中，学生积极地参与到音乐制作(包括表演、即兴创作、作曲、编曲、指挥、听赏、律动)之中，了解并掌握特定的音乐风格(如巴洛克、古典主义、浪漫主义钢琴演奏;中国传统音乐;通俗音乐等)，使学生获得愉悦、自尊体验和自我成长。实践哲学认为，听赏音乐也是音乐教学的主要内容，学生可以通过现场聆听自己表演的音响、听录音、观看音乐会等多种方式进行，尽可能以上述的六个维度全面分析音乐作品的意义。

音乐实习课的教学策略是一个有序的过程，包括示范、训练、辅导、阐述、比较反思、探索等，在这个过程中，教师的帮助与指导随着学生音乐素质的不断提升而逐渐退出。

由于学生的音乐素质具有开放、不断发展的特点，艾利奥特建议采用过程性评价方法，可采用“过程集”(process—folio)，“全体彩排批评”(ensemble rehearsal critique)、实践杂志、听赏日志等方法进行。

艾利奥特认为，“一堂优质课来自于一位优秀教师”，音乐教师素质是音乐课堂质量的重要保证，音乐教师必须同时拥有音乐素质、听赏素质和教学素质(educatorship)。教师要采用上述音乐教学策略，帮助学生不断地提高音乐素质，并迎接和超越各个层次的音乐挑战，使学生在动态的平衡中获得愉悦、自我成长、自我知识和自尊等音乐价值。

结语

综上所述，我们可以概括以上两种哲学思想，并分析分歧的真正根源所在。

首先，雷默“融合”立场下的“体验哲学”，将音乐体验作为情感体验，将音乐教育作为情感教育，本质上还是“审美”哲学。与前两版著作中不同的是，他摒弃了迈耶和朗格的现代主义美学理论，运用当代神经科学理论作为自己的理论基础。艾利奥特则将音乐视为开放性概念，注重音乐的人类参与性、目的性、实践性、文化性，以学生的发展为音乐教育的根本目标，将音乐教育视为“生命教育”、“终身教育”，故属于人本主义教育的体现。

看起来，两种哲学似乎真的像艾利奥特所言“难以兼容”，它们对音乐的理解、音乐教育的价值、思想理论来源、教育理念、课程观念均不相同。有学者曾将两位学者的对立称为音乐教育学术领域的“一对怨偶”：雷默将实践哲学看作极端理论——“过程至上”的“唯表演哲学”;艾利奥特在继审美批判之后，也再次质疑雷默的“情感教育”理论，认为音乐产生的情感是一种“抽象情感”，难以真正推断出“经过音乐教育或训练的那些音乐素养高的人就一定具有高的道德素养和完善的人格”。

两位学者以相同的哲学假设开始(即音乐教育的本质与价值取决于音乐的本质和价

值)，都声称音乐是一种基本的知识形式，但是却得出了截然不同的哲学思想。我们可以追溯两者分歧的根源：

1.哲学基础不同。目前我国相关研究者所普遍认识到的，雷默的审美哲学是建立在主客两分的现代主义美学思想上，而艾利奥特则是建立在主客合一的后现代主义哲学上。此分歧导致了雷默将音乐作为自律的客体，人作为主体去创造音乐和体验音乐;而艾利奥特则将音乐作为人、音乐行动、音乐作品、语境四者融合的动态系统。对于后现代文化思潮的影响，雷默基本上持批判态度，主张关注音乐内在意义，而音乐的外在意义从属于音乐内在意义;艾利奥特则认为音乐本质上是多元文化，他的MUSIC一词，实际相当于我们通常所说的“世界音乐”，与音乐人类学的“文化中的音乐”(music in a culture)观点相一致，主张“作为文化的音乐”(music as a cul-ture)教育。这也是我国学者普遍将实践哲学作为“文化论”和后现代音乐教育思想的来源。

2.理论基础不同。雷默以音乐哲学的自律论和神经科学的情感论为基础，艾利奥特则以心理学家奇凯岑特米哈伊的心流理论为理论基础。实际上，雷默一直试图在音乐形式自律论与情感论之间找到一个契合点，他一方面将音乐(作品)视为自律的客体，另一方面根据神经科学理论的“情感即认知”观点，将音乐视为一种能够表现情感、呈现情感、深化情感的独特认知领域，从而巩固音乐教育在学校教育中独特而合法的学科地位。艾利奥特则借鉴心流理论中关于“挑战与能力”动态平衡观点，注重让学生在音乐素质与音乐挑战的动态平衡中获得音乐愉悦，促进学生的生命价值的实现。

3.音乐与教育侧重点不同。音乐教育是“音乐”与“教育”的交叉学科，在音乐教育学者的心目中，存在着“音乐”与“教育”两者孰轻孰重的比较，具体的倾向决定着对音乐教育的定位。雷默注重音乐教育的音乐(学科)价值，而艾利奥特强调音乐教育的教育(育人)功能。在此分歧基础上，雷默以“音乐”本体知识教学为主;而艾利奥特则以“学生”的音乐愉悦为手段、学生的自我成长等终身发展为目的，使音乐教育成为“生命教育”。

也正是在以上三个主要分歧的基础上，两种哲学又分别形成了不同的课程观、教学观与评价观。

作者：郭小利

哲学思想音乐教育论文 篇3：

音乐教育哲学的审美范式与实践范式

【摘要】审美和实践两个音乐教育哲学思想的不断发展，对我国的音乐教育体制的选择与明确有着重要的意义和关键的作用，二十一世纪以来，随着我国音乐教育课程改革的不断深入地实施，音乐教育把审美作为核心思想在音乐教育的过程中充体现了出来，但是有关审美教育的众多疑问也不断被我国很多音乐教师以及工作者提出来。实践音乐教育哲学产生于二十世纪九十年代，主要代表人物是埃里奥特，著有《音乐问题种种：一种新的音乐教育哲学》一书，对音乐教育中的审美哲学提出了质疑和挑战。其实，在音乐教育的发展过程中，围绕着这两个哲学思想的辩论有很多，甚至这两个哲学思想已经成为音乐学界关注的重点问题。

【关键词】音乐教育哲学;审美范式;实践范式

音乐教育哲学是推动音乐教育发展和进步的哲学内容，它不断促进音乐教育向人文科学方面进行，而音乐教育中哲学范式存在的差别造成了在音乐教育的过程中，其方式以及目的等的不同。在二十世纪五十年代，音乐教育哲学最初开始形成和发展已经出现了审美音乐教育哲学范式，主要是以雷默作为代表。主要的观点是音乐的教育其实就是关于审美方面的教育。由于全球化趋势在逐渐发展，音乐越来越多元化，出现了实践音乐教育哲学范式，提倡这个范式的是埃利奥特，主要认为音乐教育是在人类多样化的实践过程不断发展和完善的，音乐教育的过程需要在实践逐渐完成。对于这两种哲学范式，在互相比较的过程中都会对音乐教育的发展产生着深刻的影响和启示。文章主要对音乐教育哲学范式进行了简单的概述，并对审美范式与实践范式进行了分析和探讨，对这两种音乐教育哲学的范式做出了反思。

一、音乐教育哲学范式中审美范式以及实践范式的对比

(一)音乐教育哲学范式产生的相关背景分析

音乐教育哲学范式的相关概念在二十世纪五十年代的后期提出，首先的发源地是在美国，是教育哲学中的一个特别的组成部分，也是音乐学科和教育学以及哲学三个学科相结合的产物。音乐教育哲学通过使用哲学的原理对音乐教育进行有效的探究和分析，找出音乐教育哲学有关的本质及其规律，慢慢变成了音乐教育哲学关键的理论依据。音乐教育哲学是在苏联成功发射了第一颗人造地球卫星事件的影响下，使美国觉得苏联在有关太空的空间科技方面已经排在了美国之前。这件事情的发生让美国产生了教育的危机意识，他们开始觉得教育并不只是为了提升人们的生活水平，也在國家之间各个方面的竞争有着重要的意义。因此，在二十世纪五十年代，美国教育界开始对教育进行不断的反思，在对音乐教育进行反思的过程中，相关人士认为要对音乐教育的不同思想进行有效的统一，使音乐教育更为有规律，也使音乐教育的有关思想可以在音乐教学中的运用更加一致，在这个前提下需要寻觅和探究相关的理论，建立出自身的独立的音乐理论体系，让其成为一种基础的哲学。 范式的相关概念主要产生于希腊动词，美国的科学哲学家托马斯·库恩对范式的概念做出了阐述，他主要认为范式的诠释可以通过两个方面进行。首先，范式即是一个独特的团体及其相关成员所有的信念、价值、技术各个角度形成的共同体。其次，也是组成共同体其中的有关的因素，把他们作为相关的模型和例子，对于规则进行有效的示范，这样就可以对一般情况的科学理论问题进行回答并成为其的主要依据和基础。也就是说，音乐教育哲学范式存在的主要目的是为了使音乐在教育过程中有理论基础来进行参考和规范。其主要通过阐述哲学观点来进行，包括形式各异的音乐教育哲学有关的系统性和知识性以及原理性等等方面。

(二)音乐教育哲学的审美范式概述

审美这个词的主要来源也是古希腊语，意思是凭借感觉或对事物进行认识和理解。这就说明审美是与各个感官分不开的，在最开始其与艺术之间没有任何联系。直到十八世纪，鲍姆嘉通通过把审美理解为一种可以凭借感觉来对问题认识的科学，并尝试使用它来提高人们感官的认知能力。在这以后德国哲学家卡西尔提出了自己的观点，认为符号化的各种行为和思维模式是人们生活中最为突出的特点，具有极强的代表性。觉得关于科学方面、宗教方面、神话方面和艺术方面还包括语言方面以及历史方面，这些都包含在符号系统之中，认为人类的发展也都离不开这些符号系统。对于符号的这一哲学理论，美国哲学家苏珊·朗格也进行了深入的分析与探索，他觉得“艺术是人类情感的符号形式的创造，是区别于真实语言符号的一种特殊符号”，审美音乐教育哲学范式的倡导者与代表人雷默的有关音乐教育方面的思想就是把苏珊·朗格的哲学思想作为基础，进而阐述自己的观点，认为艺术中的音乐教育其实就是关于提升人类情感的艺术教育。

(三)实践范式的相关概述

实践是由亚里士多德通过论述诗学等方面的理论而提出来的，在那个时期，主要是想要把其技术和理论进行有效的划分和区别，意义是在有效的结论的标准前提下所产生的行为。而在进行运用过程当中，相关意义已经有了一定的变化，转变成了在具体情境中的有效行动。美国哲学家维恩·鲍曼的观点认为，音乐教育中的实践，就是有特定思想的相关行为，主要通过利用实践，对音乐进行有效的感受与认识。其音乐当中的实践行为，也就是一种特定的社会性的有关音乐的活动和交流，社会当中的语境与文化对于音乐的实践有着重要的影响作用。实践音乐教育哲学范式因此更为关注音乐教学实践，把多元化的音乐作为基础，构建出科学的音乐实践课程，埃利奥特就是哲学范式的最具代表性的倡导人，他考虑在现有的音乐哲学范式的基础之上对音乐哲学的理论进行有效的改进和创新，主要的观点是“在行动中去获得音乐认知”，这种观点的出现也对钻研音乐教育的主要的作用与使用哪些教学方式来有效对音乐进行教育以及音乐教育的选择等方面都有着重要的意义。

(四)审美范式与实践范式的比较

音乐教育范式的不同对哲学的体现和渊源也都是不一样的。一方面，是本质观方面的问题。音乐教育范式的各不相同，使得音乐教育范式在本质观方面的立场与观点不尽相同，审美范式想要表达的是利用“主客二分”的理论对其本质观进行表达，也就是所说的“把世界万物看成是与人处于彼此外在的关系之中，并且以我为主体，以他人他物为客体，主体凭着认识客体的本质、规律来征服客体，使客体为我所用，从而达到主体与客体的统一。”这种审美音乐教育的哲学范式把人作为主体，把音乐的作品当做客体来对待，而主体与客体之间的关系就是人和让人情感认知进一步升华的音乐作品，认为音乐教育也就是情感教育。与审美范式不同的是，实践范式的理论来源是亚里士多德的实践论，觉得音乐教育的最初的本质也就是实践，并且音乐审美中的聆听方面的过程其实就属于实践的部分，实践范式包括审美范式。另一方面，音乐教育目的方面的问题。音乐活动的主要目的就是为了进行教育，音乐教育目标的确定对音乐活动的发展方向有着重要的意义。审美范式和实践范式因为本质观的不同导致其在进行音乐教育活动中的目的也有不同。另外，在教学观方面，审美范式与实践范式的教育目的的不同就会使得教学方式和手段有着很大的差异上。

二、對于审美范式和实践范式的反思

审美范式使得音乐教育有了坚实的基础，为音乐教育建立了统一的哲学方面的依据。在那个时期，人们意识思想达到一致性，为了追求一种理想状态和目标。由于对音乐专业能够稳定的目的和社会稳定发展的需要，各方面的对于建立统一哲学的努力都可以说是科学合理的。所以，就像雷默所说的一样，二十世纪六十年代到八十年代的人们对于音乐以及音乐教育的价值和看法都是极为相似的。这种看法的相似性和一致性使得那个时期的美国音乐教育可以有效地建立起来，为研究者们的深入研究带来了思想基础。然而，因为其主要源于十八世纪的美学，所以其二元的思维有着一定的弊端和劣势，导致在二十世纪后期其观点受到了越来越多音乐人士的质疑和批判。在二十世纪的后半期，主要是二十世纪八十年代以来，随着多元文化的不断进步和发展，人们越来越关注自身的日常活动和生活状态。这就需要音乐教育进行有效的反省，通过反省对自身进行批判和审视。保证音乐教育的多元化发展和开放的特点，这样才能获得更多的解读从而不断进步。在实践方面来看，现阶段美国的音乐已经在不断发展，多元化趋势也越来越明显，很多音乐教材的主要理论也是音乐存在于文化当中。也就是说，音乐教育并不只是以欧洲的美学作为重要基础的，而是以世界的整个人文学科作为基础的，音乐文化的实践就是其主要体现。随着音乐教育的不断发展，音乐课程也在不断改变着，从实践方面说明，审美范式已经无法适应现阶段的社会状态和发展。从二十世纪九十年代以来，实践范式的建立和发展，使得在音乐教育中出现了不同的视角和声音，对传统的音乐教育观点和教学模式提出了挑战。实践范式有关音乐文化的观点受到了更多人的认可和关注。和审美范式相比，实践范式为音乐教育注入了更多的生机与活力，对音乐教育的理解更加多元化。音乐教育的哲学如何适应社会的发展进行有效的改进和创新也成为了重要的问题。需要相关的音乐学者进行不断的研究和探索，不管如何，可以知道的是，审美范式中的对于美学的概念和原理已经不适应社会的现状，实践范式的发展也要与其原有的文化环境和语境联系起来。

三、音乐教育哲学的发展趋势

在现在这个时期，由于世界文化的多元化和复杂性的现状以及音乐教育方面的问题，使得原来的音乐教育哲学观点无法适应社会的变化和状态。根据相关的研究表明，世界各地不同的音乐形式和音乐传统都和其当地的文化有着密切的联系。所以，其实音乐就是一种传承的社会文化，对于音乐的评价与体验全都具有其相关的文化内涵和特点。由于社会的语境和相关文化对于音乐的结构和音乐的创造与发展起着至关重要的作用。因此对于音乐结构的分析和研究要与社会背景和功能结合在一起，要是在分析中没有结合社会文化结构以及生物相关结构，就会造成音和音之间的连接和作用成为了相对封闭的状态和体系，在对其进行解释的时候就无法进行有效、全面的解释和理解，在学习时就会出现一定的偏差。而现在这个阶段，音乐教育正在文化不断融合和变迁的重要时期。音乐教育在这个时期的影响下有了很多明显的变化和发展。例如，世界上各个国家的音乐都被引入到音乐课堂之中，很多的音乐教师也通过邀请相关的音乐专家在音乐的课堂中进行音乐教学，让学生在教学中能够接触到更多的音乐形式和音乐特点，使得学生可以在音乐上有着更为广阔的视野和发展的空间。在这个发展的时期，各个领域都在不断地变化和改进，不仅仅是音乐教育在不断变迁，整个教育体系也在不断变化。所在的社会环境和面临的个体也都是动态变化的。就像受教育者的生活环境和家庭背景的差异，以及受教育者的个性和年龄的差别都需要音乐教育进行多方面的考虑，所以，音乐的教育不可以再使用统一的标准来应对所有的受教育者，需要对受教育者其自身的特点和个性，以及各个方面的能力进行有效的分析和评估，制定更为完善的音乐教育。此外，要通过音乐教育对受教育者的批判精神和反思能力进行有效的培养和建立。使得受教育者在进行音乐学习与音乐实践的活动中勇于批判，在音乐教育的过程中不断形成自己的音乐思想和音乐特点，从而做出有效的思考和创作。多元的音乐文化对受教育者的音乐学习是有着重要的影响的，在多元的音乐文化中对音乐文化中的糟粕进行有效的批判，才能保证受教育者更好地对音乐进行学习，因此如何培养受教育者批判意识与反思意识也是音乐教育活动过程中必须要讨论的相关问题。

总而言之，时代的发展对音乐教育的发展有着深刻的作用和意义，音乐教育在未来的发展中一定会向着多元化发展，以不断适应整个社会的发展和进步。我们需要跟随时代的发展，看到音乐的整体性和全面性，把音乐与日常生活结合起来，对于音乐不能只看到其审美功能，也要关注其社会价值和意义。从而在实践中促进音乐教育地健康发展。

参考文献

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基金项目：本论文为横向课题《高校音乐教育方向课程设置中柯达伊教育体系的研究》阶段性成果(课题编号：16112000003hg)。

作者：马新媛