教育哲学实践性研究

教育哲学实践性研究（共8篇）

教育哲学实践性研究篇1

摘要:教育哲学人性哲学的一个延伸，通过做到对教育本身进行整体性考量，从而成为教育价值的合理尺度。而教育本身存在哲学化与实践化的结合，若是可以区分，反而容易失掉教育的真理。偏向哲学化的一派被指责为脱离现实，不切实际，单纯哲学化的研究教育是毫无实践价值的;而偏向实践化的一派则被指责为缺乏正确的指导，教育实践研究不成体系，毫无章法可循。教育哲学研究的发展应在价值偏向的基础上审慎地寻找两者之间的平衡点。理论研究的同时，保障教育哲学的实践性。

关键词:教育哲学;哲学化;实践化

一般而言，教育哲学是教育与哲学的联姻，是应用哲学方法来研究各种教育问题的一门学问。但教育哲学研究容易陷入困境，比如过度哲学化或者过度实践化，从而导致对于教育哲学价值的判断不清。由于人们习惯性将教育哲学定义为单独的整体性的哲学思维，导致教育的哲学研究与实践分离，越来越有排他性和局限性。教育哲学研究的东西与日常生活中的教育实践不相匹配，不仅没有起到相辅相成的作用，反而愈来偏离。所以，强调教育哲学的哲学性研究一定要与实践性和现实意义相联系，是其日臻完善的需要。

一、教育哲学实践性

教育哲学可以被认为是超现实的、理论性较强的一门科学。教育哲学的哲学性不是要凌驾于现实，而是要扎根于现实，通过对现实的观察、思考、总结，来引领并指导教育实践。同理，教育哲学的实践性不是主观意义上的实践活动，而是在教育哲学的理论研究基础上，对教育实践活动的架构和布局以及他们之间的联系。

二、教育哲学实践性存在的问题

(一)教育哲学过于“形而上学”哲学化

教育哲学研究偏向哲学化这一派常常属于“形而上学”，容易将教育哲学研究等同于哲学研究，用哲学理论冠上教育的.名称，伪装成教育哲学。这样就只沿袭了哲学研究的术语、论题和理论，与实际的教育问题没有任何联系。若教育哲学的研究与反映的教育问题无关，也不以发现、观察、分析、解决教育问题为中心，那么，这样完全脱离实际的、过于哲学化的教育哲学研究是毫无意义的，是对教育实践没有任何作用的，甚至还造成了教育理论、哲学和实践的分离。

(二)哲学化与实践化之间的对立

长期以来教育哲学的研究都较偏向哲学化，直至上世纪八十年代，这一情况愈演愈烈，引起各国教育哲学家的关注，使哲学家们开始把教育哲学的研究着眼于实践化层面，但又逐渐地把哲学化与实践化对立起来，形成了亲哲学派和亲实践派。亲哲学派被指责为“无病呻吟”，将哲学研究与应解决的教育问题分离开来，使教育哲学研究毫无实际意义;亲实践派被指责为“纸上谈兵”，没有足够科学理论的支撑，一味的重视实践操作犹如无头苍蝇乱窜，将耗费大量时间、精力才能总结出经验教训。而在我国，一直强调实践要以理论为基础，理论要以实践为目的，所以我国的教育哲学研究是以实践操作为方向，是基于教育哲学理论来发挥教育实践功效。教育哲学研究不能脱离实际问题，不仅要关注哲学知识和理论，更要关注教育生活中实际的问题。

三、教育实践性问题的对策

(一)明确教育价值的判断标准

明确教育价值的判断标准，是教育主体顺利接受良好教育的第一步。只有明确了合理的教育价值标准，才可能有正确的教育方向，才可能实现教育的价值。而这个标准，一定程度上是靠教育实践来获得和检验的。教育不是一味的教化，也不是盲目的服从，如果没有一个正确的价值标准，当不同利益集团发生矛盾、各种因素出现对抗的时候，教育将陷入困境。

(二)确定实践导向的本源

教育哲学是实践导向的本源，它不是仅用一系列术语和概念堆砌而成的哲学，而是在实践中观察、总结和反思的哲学。它要求教育者不断的对教育思想和教育实践直接的矛盾冲突进行思考，为将来的教育提供修正的方案和宝贵的经验。这不仅仅是教育哲学自主的理论进化，更是根据实践反映的问题，不断自主进行的超越和创新。

四、总结

教育哲学是一门综合性较强的学科，不仅包括严谨的理论研究，更是重在实践的参与。他立足于现实生活，以解决教育问题为主要目的，同时也重视理论的科学性。教育哲学家只有以哲学理论为工具，依托现实教育的健康发展，才能将教育的理想与价值真正的实现。所以，既不能将教育哲学研究“形而上学”的哲学化，也不能盲目实践。哲学带给人们明辨的乐趣，实践带给我们收获真知的喜悦，只有将两者融合，互相引导和规范，人们才能在接受教育的过程中愉快的进步、寻找真理。

参考文献:

[1]陈友松.当代教育哲学[M].北京:教育科学出版社，1982.125.

[2]金生鈜.教育哲学的实践意识[J].高等师范教育研究(京)，1992，(1).

[3]石中英.教育哲学导论[M].北京:北京师范大学出版社，.41.41.32-34.73.

[4]张夫伟.教育哲学的困境与出路nJo.内蒙古师范大学学报(教育科学版)，2004，(11):7-11.

[5]石中英.论教育实践的逻辑[J].教育研究，，(1).

[6]埃德加莫兰.复杂性思维与教育问题[M].北京:北京大学出版社，2004.14.

[7]郑金洲.中国教育学研究的问题与改进路向[J].教育研究，2004，(1).

[8]巴罗.教育哲学:分析的传统[A].胡森，波斯尔斯韦特.教育大百科全书(第二卷)[C].重庆:西南师范大学出版社;海口:海南出版社.2006.160.

[9]刘庆昌.教育工学初论[J].教育理论与实践，，(3):1-6.

教育哲学实践性研究篇2

1.“实践音乐教育哲学”作者及论著产生背景。

继美国音乐教育界知名学者贝内特·雷默的著作《音乐教育的哲学》问世后, 其学生戴维·埃里奥特紧随其后出版了《关注音乐实践:新音乐教育哲学》。本著作作者戴维·埃里奥特博士现为美国纽约大学音乐与表演艺术系音乐教育专业教授和博士研究生导师, 曾在多伦多大学任教, 并在印第安那大学、西北大学、开普敦大学等多所知名学府担任客座教授。其任教课程包括:《音乐教育基础》、《音乐认知》、《研究方法》、《音乐课程发展》和《多元文化音乐教育》等。

著者在工作期间便热衷于收集、比较与音乐本质和价值不同的观点, 并在总结归纳教师在工作实践中的具体经验的基础上, 将其上升到音乐教育理论的高度。

2.“实践音乐教育哲学”的主要思想。

“实践音乐教育哲学”的主要思想, 笔者认为主要可归结为如下几项内容:

(1) 音乐教育的最终目的就是“音乐本身”而非其他。

埃里奥特认为“实践”一词蕴含了对“音乐本质”和“音乐作品本质”的全面理解远远胜过对“音乐作品”本身的理解。他认为, 音乐的内容是其形式的真正决策者, 认识到音乐作品的本质, 并不能够完全代表人们已经能够真正把握到音乐的本质。他特别强调了“音乐教育的最终目的就是‘音乐本身’而非其他”这一理念。

(2) 音乐教育的价值建立在对音乐技能技巧掌握的基础上。

埃里奥特认为音乐教育内部存在若干价值, 人们只有掌握了一定的音乐表演技能技巧, 才能充分享受并深刻体会到音乐教育的价值。换句话说, 受教育者自身必须达到一定的音乐素养层次, 具备了相应的音乐认知水平后, 音乐教育的内在价值才能被完全挖掘出来。

(3) 音乐在本质上是多元文化的。

埃里奥特在论著第八章《语境中的音乐聆听》中明确提出:“如果音乐包含音乐文化的多样性, 那么音乐固然就是多元文化的;如果音乐固然就是多元文化的, 那么音乐教育的本质就应该是多元文化的。”

3.“实践音乐教育哲学”价值。

日前, “实践音乐教育哲学”所提出的主要思想已经被国内外音乐教育工作者广泛认同, 并将其推广、运用到音乐教育领域内的多个方向。它不仅对我国强调且大力推广多年的“以审美为核心”的音乐教育事业日后的发展产生了不可低估的冲击力量, 还促使人们透过音乐教育理论的层面, 再次充分并深刻地认识到了音乐教育的实践性价值。不少学者还在“实践音乐教育哲学”的基础上, 提出了大量具有中国特色的“实践音乐教育哲学”。

二、“实践音乐教育哲学”对我国钢琴音乐教育发展的启示

笔者从事钢琴教学实践与相关教学科研工作多年, 对我国音乐教育核心理念“审美音乐教育”思想深有感悟。在认识到了这一核心理念对我国整个教育体系所提倡的“以育人为本”的根本目标的实现的支撑性作用的同时, 本人对应该如何将“审美音乐教育”思想这一艰深的教育理论价值及其审美性功能转化为教学实践活动中通俗易懂的教学语言, 如何将这一理论思想贯穿于教学实践活动的具体措施中, 特别是如何以己之识、以己之学来搭建“审美理论”与“音乐实践”之间的桥梁, 准确地阐发它们之间的关系, 使钢琴音乐教育能真正惠泽音乐教育理论基础尚属薄弱的广大受教育者而倍感焦虑。

在学习“实践音乐教育哲学”理论思想之后, 笔者似有醍醐灌顶之感触, 对我国钢琴音乐教育发展有了进一步思考, 现总结为如下几点:

1.“音乐教育的最终目的就是‘音乐本身’而非其他”的观点对我国钢琴音乐教育事业发展的影响。

长期以来, 我国音乐教育体系普遍受到了“审美音乐教育”这一主导思想的影响, 教师受音乐教学大纲指导性思想的影响, 往往会下意识地将“审美”理念贯穿于教学始终, 这在很大程度上促使钢琴教师在向学生解析音乐作品本质时, 不由自主地引导学生向“美育”目标靠拢。在我国当今的钢琴音乐教育领域中, “钢琴音乐教育目的就是审美教育”的观点普遍存在, 钢琴教师主观扩大钢琴音乐作品中所谓“美感”的做法比比皆是。这不仅在很大程度上抹煞了音乐作品本身的存在价值, 在一定程度上造成了钢琴音乐“千律一面”的局面, 还使得钢琴音乐教育变成了单纯地实现“审美教育”目标的手段和途径。

在“实践音乐教育哲学”中, 著者所提出的“音乐教育的最终目的就是‘音乐本身’而非其他”的观点将为钢琴音乐教育事业发展注入新的活力。它不仅有利于钢琴教师再次反思钢琴音乐本质, 深化其对钢琴音乐存在价值的认识, 更有利于其重新审视钢琴音乐教育目的, 促使其调整在钢琴教学过程中所诠释的钢琴音乐作品的形式与内容, 以引导钢琴受教育者自身产生对钢琴音乐中所蕴含的“五味杂陈”、适合其个人价值标准的感受, 进而逐步改善日前我国钢琴音乐教育领域中所出现的“千律一面”这一不利于钢琴教育发展的局面。

2.“音乐教育的多元本质”观点有利于提升具有中国特色的钢琴音乐作品在钢琴音乐教育过程的地位。

钢琴音乐在国外的发展历史已逾三百年, 而其传入我国的时间不过区区百余年。在我国, 钢琴艺术被划为外来文化是不争的事实, 因此, “外国钢琴音乐作品”被理所当然地认定为钢琴音乐教育的主体内容。尽管自上世纪初贺绿汀、朱践耳、殷承宗等多位音乐家以我国本土音乐素材为题材所创作的优秀钢琴音乐作品层出不穷, 周广仁、但昭义等一大批钢琴教育家为我国钢琴音乐教育所编著的钢琴教育论著和教材出类拔萃, 可当今的钢琴教育工作者仍然普遍认为汤普森、车尔尼、肖邦和李斯特等国外曲作家的钢琴作品才是真正具有“正宗血统”的钢琴音乐, 中国钢琴音乐作品不过只是钢琴教育课堂之外的“教辅”内容而已。

在“实践音乐教育哲学”中, 著者所提出的“音乐的多元化本质决定了音乐教育的多元本质”的观点是对本土化钢琴音乐作品价值的充分肯定。钢琴教师应以积极的态度对待具有中国特色的钢琴音乐作品, 肯定其对我国钢琴音乐教育发展的价值, 提升其地位, 并为之对整个钢琴音乐教育事业的发展作出努力。

综上所述, “实践音乐教育哲学”是以音乐教育实践活动为根基所建立起来的、对音乐教育领域内多门学科发展具有指导性价值的哲学, 它对我国钢琴音乐教育乃至整个音乐教育事业的发展有着积极而深远的指导性作用。

摘要：“实践音乐教育哲学”是以音乐教育实践活动为根基所建立起来的、对音乐教育领域内多门学科发展具有指导性价值的哲学。它对我国钢琴音乐教育乃至整个音乐教育事业的发展有着积极而深远的指导性作用。

关键词：实践音乐教育哲学,钢琴音乐教育,实践活动,启示

参考文献

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[2].马雪竹.钢琴教学中音乐表现力的培养[J].吉林艺术学院学报, 2008, (04) .102～105.

[3].崔雅.钢琴教学中“谱、法、乐”的辩证教学观[J].陕西理工学院学报, 2005, (02) .163～165.

[4].鲍蕙荞.钢琴教学中的“食文化”[J].钢琴艺术, 2005, (12) .45～48.

教育哲学实践性研究篇3

【关键词】美术教育哲学；美术教育实践；概念

[中图分类号]G64 [文献标识码]A

对美术教育相关概念进行界定，是当下美术教育学科不断建构与完善过程中的重要任务，更是当下美术教育的现实需要。将“美术教育实践”的概念置于“美术教育哲学”中的思考正是在这样的前提下进行的。

一、“美术教育实践”概念在运用中存在的问题

“美术教育实践”是美术教育学科体系中的重要学理概念，也是我们进行美术教育研究的重要切入点。但是我们对它的认识与理解还存在着以下的现象：第一、业界对美术教育实践的概念缺乏明确的界说。第二、美术教育实践常常被人们模糊性趋同于“美术教学实践”，二者互用了，即把美术教育实践等同于了美术教学实践，欠缺明确的美术教育学理概念辨析的意识与行为。第三、多数人以一种绝对二元互为补充的观点看待美术教育实践与美术教育理论的关系，以美术教育理论脱离美术教育实践或者美术教育实践欠缺美术教育理论依据对二者进行抨击，将二者简单地看成指导与被指导、理性与感性、逻辑与非逻辑、学理与事实的关系。这主要反映在美术教育工作者简单地将自身划分为研究者或实践者的二分对立角色中。比如：从事中小学美术教学工作的老师对自己实践者身份的笃定，以及对理论者身份的艳羡。再比如：高校美术教师对自己的高校美术教育者身份的排斥与不屑，简单地将他们从事的美术教育实践看成是繁杂、有诸多细节、容易的事情，更有甚者对其采取无足轻重的态度，将美术教育实践看成是他们进行专业学术研究的负担与障碍。我们都知道高校教师承担着学术研究的重任，但与研究者身份同时并存的还有教育者、社会知识分子的社会身份。所以，可以说，对美术教育实践与美术教育理论采取对立的立场是导致这些人对两种身份持不同态度与倾向的直接原因。

面临这些已成共识的误区事实现象，以及建构完善美术教育学科的重任，适时对其提出反思、质疑是必须的。笔者认为，对美术教育实践的认知与理解，与美术教育实践作为美术教育重要学理身份之间的偏差是导致以上现象出现的主要原因。具体来说主要涉及到以下几个问题的探讨：第一、究竟什么是美术教育实践？第二、美术教育实践的范畴、边界到底在哪？第三、美术教育实践与一些相近的概念如“美术教学实践”、“美术教育理论”有何区别与联系？第四、人们对于美术教育实践的理解受到哪些主客观因素的影响？等等。基于上述的认识和判断，笔者尝试从美术教育哲学的视角出发，重新解读“美术教育实践”的概念，以及与其相关的一些问题，希望能引起大家对“美术教育哲学”学科、对“美术教育实践”理解的关注。

二、“美术教育实践”的概念辨析

美术教育实践作为美术教育的重要学理概念，可以从多个角度进行理解。从广义的概念上讲，美术教育实践就是对美术教育的实践，它将美术教育主体作为实践的对象与目的整体对待。如：关于美术教育现实、美术教育理想、美术教育历史、美术教育教学实践，关于宏观美术教育、中观美术教育、微观美术教育、中国美术教育、外国美术教育的美术教育实践等等。而狭义的美术教育实践通常仅仅指称学校美术教育实践，而学校美术教学实践是学校美术教育实践的主要方式。可是，美术教育实践仅仅指学校美术教育实践吗？学校美术教育实践能涵盖美术教育实践的全部内涵吗？我们知道，自“终身教育”在1965年被联合国教科文组织提出以来，我们对教育本质的认识、对教育的获取方式、对学习方式的宽容再次成为教育本身的精神支撑。因此，需正确认识学校美术教育实践在人一生所接受美术教育中的阶段性特征，进而在学校美术教育实践阶段确立“美术教育的长远观念”[1]15，保证学生所受美术文化教育在一生中的浸润。还有一种观点认为美术教育实践是与美术教育理论对立的一切美术教育活动。这三种观点并不是完全孤立、没有联系的，它们之间既存在着集合关系也存在着重合与交叉的部分，如广义的美术教育实践包含着狭义的美术教育实践；狭义的学校美术教学实践中的技术路线，如教学的构成、上课的流程、教案的规格、教学评价的目标与要求则与第三种美术教育实践的观点完全重合。虽然这三种不同立场、不同观点、不同层面的解读对我们了解美术教育实践有一些实质性的帮助，但这些分析研究，都是将美术教育实践的某一部分、类型作为分析对象，对美术教育实践的本体概念即美术教育实践到底是什么，还是没有进行充分的解读。

对美术教育学科的概念及其相关问题的澄清是美术教育哲学的基本功能。我们只有确定了美术教育实践到底为何物，才能进一步思考与美术教育实践密切相关的其他问题。但是，当面对美术教育学科还没有成长起来、美术教育实践还没有得到充分界定的时候，借鉴其它成熟学科，尤其是普通教育学科中对教育实践的充分探讨，或许是一条促进美术教育学科成长的路径。从普通教育学科丰富的研究成果中来看，对教育实践概念的探讨主要有以下几种观点：顾明远教授主编的《教育大辞典》把教育实践定义为“人类有意识地培养人的活动”。[2]773郭元祥教授认为“教育实践是人们以一定的教育观念为基础展开的以人的培养为核心的各种行为和活动方式”。[3]39石中英教授认为“教育实践是有教育意图的实践行为，或者行为人以教育的名义开展的实践行为”。[4]2叶澜教授认为“教育实践，是对人类所进行的教育活动的总称”。[5]在这些基础上，笔者将美术教育实践定义为“有美术教育意图的各种行为方式”。

具体来说，美术教育实践有以下几个质的规定性：第一、美术教育实践是在美术教育意图的基础上进行的。美术教育意图是指导致行为人主观自觉引发美术教育行为的原因。它既不是在历史中形成的无意识思维，也不是明确的意识，而是一种内在的、直接的美术教育思维模式。第二、美术教育实践是按照美术教育内在的逻辑关系展开的。强调美术教育实践与其他学科教育实践之间的内在区分度，即美术教育实践是以有美术教育意味来与其他学科相区分的。第三、美术教育实践作为美术教育的重要学理组成部分，其核心诉求与美术教育诉求的目标是一致的，即人类美术文化。第四、美术教育实践是自成系统的。这是说美术教育实践既不能是单一的美术教育实践要素，也不能是单向的美术教育实践活动，而是由自身丰富的逻辑结构体系构成的整体系统。如美术教育实践中的美术教学实践，必定是师生双边围绕着美术文化进行的教学。缺少任何教学环节中的任一部分都不能称之为美术教学。因此，尽管学校美术教育实践从概念关系上隶属于美术教育实践，但是它并不简单等同于全部的美术教育实践，只是部分的美术教育实践，而不能代表所有的美术教育实践。这种对于美术教育实践与学校美术教育实践之间的矛盾与隔阂，是实用化教学盛行的重要原因，更是曲解美术教育实践，导致目前出现诸多美术教育问题的关键。

对于美术教育理论与美术教育实践这一组复杂关系，可以通过反问——是否存在与美术教育实践完全脱离的美术教育理论？是否存在与美术教育理论完全脱离的美术教育实践？——而引起人们对二者关系的再思考。从某种程度上讲，二者的关系在终极上其实是统一的，这种统一不仅体现在美术教育理论的实践意识上，还体现在美术教育实践的理论意识上。因为在我们的生活中，实践者并不是一个单一的社会角色，在很多方面他还可能是一个角色丛。因为人的角色都是多样的，在教育教学过程中更是如此。以教师来说，除了教育者的身份以外，还承担着学习者、促进者、观察者、研究者等多个身份，所以在美术教师这个社会角色丛身份上，实践性与理论性的糅杂结合是反思实践性与理论性的一个重要方面。总之，无论是美术教育实践还是美术教育理论，其最终的诉求都是为了教育。

综上所述，美术教育实践是独立于美术教学实践、美术教育理论之外的美术教育学理，是包含美术教学实践并且与美术教育理论相互作用的复合整体，它是由自身自成体系的逻辑结构组成的。为了避免陷入美术教育实践盲区并摆脱美术教育实践之无知，在对待美术教育实践的态度上，我们既要看到它们之间的区分，更要认识到它们之间的联系。这不仅是理解、认知美术教育实践的关键，更是帮助完善与丰厚美术教育学科的重要保障。

参考文献：

[1]梁玖.确立“美术教育哲学”的必要性[J].艺苑，2013（1）.

[2]顾明远.教育大辞典（增订合编本）[M].上海：上海教育出版社，1989.

[3]郭元祥.教育理论与教育实践关系的逻辑考察[J].华中师范大学学报（人文社会科学版），1999（1）.

[4]石中英.教育哲学的责任与追求[M].合肥：安徽教育出版社，2007.

[5]叶澜.思维在断裂处穿行——教育理论与教育实践关系的再寻找[J].中国教育学刊，2001（4）.

-成人教育哲学研究综述篇4

-成人教育哲学研究综述

成人教育哲学是成人教育学科体系中的基础学科,是正确认识和解决成人教育现实问题的理论基础和指导方法.以来,随着我国成人教育的不断发展壮大,成人教育理论研究也不断走向深入,作为成人教育基础理论的`重要组成部分的成人教育哲学研究也取得了较大进展,也存在一些缺失.只有不断完善和丰富自己,才能有良好的发展.

作者：耿金龙王芳郭伟作者单位：河北大学成人教育学院刊名：职业时空(上半月版) PKU英文刊名：CAREER HORIZON年，卷(期)：3(10)分类号：关键词：

实践观哲学与实践哲学的关系篇5

实践观哲学与实践哲学的关系

实践观哲学是一种哲学观,实践哲学是一种哲学体系,不是一个层面的理论概念.对当前的马克思主义哲学理论创新来说,重要的是从实践哲学这种体系意识进一步上升到实践观哲学这种哲学观意识.

作者：雷龙乾作者单位：陕西师范大学,经济学院哲学系,陕西,西安,710062刊名：青海师范大学学报(哲学社会科学版)英文刊名：JOURNAL OF QINGHAI NORMAL UNIVERSITY(PHILOSOPHY AND SOCIAL SCIENCES EDITION)年，卷(期)：2004“”(5)分类号：B023关键词：实践观哲学实践唯物主义实践哲学

略论三个实践性的哲学概念篇6

略论三个实践性的哲学概念

我们党一贯重视理论建设,马克思主义哲学是我们党的理论基础.哲学不仅解释世界,而更重要是指导实践.在十六大报告中,实事求是、解放思想、与时俱进这三个概念,我认为是最响亮、最醒目的.,也是最精辟的、很深刻的哲学概念,具有强大感召力和长远的指导作用.

作者：郑孟煊作者单位：中共清远市委党校刊名：岭南学刊英文刊名：LINGNAN JOURNAL 年，卷(期)：2003 “”(2) 分类号：B0-0 关键词：

教育哲学实践性研究篇7

一、马克思实践哲学视野中理论与实践的本然统一

(一)马克思的实践哲学

实践是马克思哲学首要的和基本的观点。马克思的实践哲学的主要内容是关于人类社会生活普遍现象和规律的研究。关于实践哲学,从早期的亚里士多德,到近代的康德,再到当代的伽达默尔,都把实践哲学视为对人们的伦理行为和政治活动的规范研究。

马克思对实践哲学的探索,继承了亚里士多德所开创的实践哲学传统。作为实践哲学的奠基人,亚里士多德最早从人的具体实践出发,把实践哲学作为一门独立的哲学来研究。在亚里士多德哲学中“纯粹科学是一种关于不可改变并必然存在的事物的知识,它是一种依赖于推理证明而能被人学习的演绎性知识而实践智慧是一种关于某种对象是可改变事物的人类践行并以在具体事物中的践行为自身的目的,它不是通过单纯学习和传授而获得的,它要求我们身体力行,去实现人类最大的善”[1]。因此,亚里士多德实际上区分了理论哲学、实践哲学、技术哲学。

亚里士多德对理论哲学与实践哲学的区分对马克思的影响是深远的,在马克思看来,理论与实践并非是平行的,一切理论的知识都根源于人的生活实践,同时,还都需要回到人的生活本身去检验、丰富和发展。

由于对实践概念的不同理解,产生了对马克思实践哲学的不同解读。本文认为,马克思哲学中的实践概念是指在社会关系的总和中人们的交往行动。马克思即使在分析生产劳动时,也是从人们在生产中结成的相互关系来考察生产劳动作为实践的意义的。实践是连接理论和客观对象的桥梁,是意识主体确证自己的必需途径。客观对象是相对于主体而言的客体,实践是连接主体与客体的桥梁。

(二)马克思实践哲学视野中的理论与实践

怎样看待理论与实践的关系,理论哲学与实践哲学有着不同的回答。在理论哲学中,理论与实践总是有分立和对峙。如亚里士多德在《尼各马可伦理学》中,区分了三种基本的知识:理论、实践、技术。理论研究的是不变的实在领域,而实践涉及的是变化现象领域。既然理论与实践处于不同的领域,所以,从亚里士多德一直到康德,理论并不与实践相对应。

马克思的实践哲学与此不同,他要改变理论哲学这种理论与实践相分离的做法。马克思哲学是源于大众生活世界的实践哲学,不是理论哲学先于实践,而是哲学理论来源于实践。马克思说:“全部社会生活在本质上是实践的。”[2]实践就是包含人作用于自然和人类自身的社会生活,或者说,实践是构成了人的活动世界。在这里,人的生活世界是人的活动与社会现实的统一体。实践不是改造现实的工具,而是社会中人与人的交往活动。

马克思实践哲学强调理论与实践的统一。马克思哲学与以往旧哲学的本质不同就在于它不仅来源于实践,而且又指导实践,它随着实践的发展而不断丰富和发展,这就使得它能够成为指导无产阶级革命的正确的理论。强调理论与实践的统一是马克思主义实践观的一个重要方面,正如马克思在《关于费尔巴哈的提纲》一文中所说:“哲学家们只是用不同的方式解释世界,而问题在于改造世界。”因此,学习理论的目的不在于仅仅认识客观世界的规律性,而在于运用对客观规律的认识去能动的改造世界,改造世界才是认识世界的目的。实践离开正确理论的指导就会失去方向,理论脱离实践就会失去目的。只有坚持“实践、认识、再实践、再认识”的辨证过程,才能达到理论与实践的完美结合,从而实现认识世界和改造世界的最终目的。所以,在马克思实践哲学中理论与实践是本然统一的。

二、实践教学对大学生思想政治教育的意义

马克思认为,理论与实践是本然统一的,实践在人们认识过程中起决定作用。但是对许多高校而言,仍存在重理论轻实践的传统教学观念。再加上受实践教学实施人数多、经费紧张、场地不足等客观情况的限制,致使部分高校实践教学开展不充分。

事实上,实践教学作为大学生思想政治理教育的重要环节,在引发学生学习兴趣、培养学生实践能力等方面起着不可替代的重要作用,对于思想政治教育功能的发挥具有特别重要的意义。

第一,实践教学能培养学生理论联系实际的能力和习惯,大学生思想政治教育,必须贯彻理论和实践相统一的原则,坚持理论联系实际的学风,这是由马克思主义哲学的实践本性所决定的。教学实践环节,能使理论联系实际的学风从课堂教学跻身于教学实践之中。如社会调查,就明显地体现坚持理论和实践的统一。在鲜活的现实问题面前,要求学生进行理论联系实际的分析说明,切实地做好理论联系实际的文章。这样的社会调查,对于学生理论联系实际的能力的提高和习惯的养成具有重要的促进作用。

第二,实践教学有助于提高大学生的政治理论水平和思想道德素质,是实现人的全面发展的有效途径。实践教学对于充分发挥思想政治教育功能,具有课堂教学所不可替代的作用。马克思实践观视野下的教学实践,既有助于学生从哲学高度宏观地理解社会和人生,又有助于学生从现实出发微观地设计和塑造自己的未来。从而,必然能够促进学生朝着适应社会需要方面发展自己,促进自己的全面发展。所以,实践教学对于促进学生不断提高自己的思想政治觉悟和思想道德水平,实现人的全面发展,具有任何其他教学活动活动所不可替代的作用。

第三,实践教学有力地巩固课堂教学理论学习的成果。目前,多数高校思想政治理论课教育者认为政治课难上,学生则认为政治课枯燥无味,甚至认为政治课毫无用处。因此,在一些思想政治理论课上常常看到:一边老师苦口婆心讲原著、析理论,那边学生们或玩手机、或入梦乡,或看其他书籍、杂志。更有少数同学干脆上思想政治理论课不来。造成这种困境的原因很多,其中对实践教学的不重视是重要原因之一。在思想政治理论教学过程中,教师由于受传统教学模式的影响,常常缺乏实践教学的引导以及和学生的互动,还是采取传统的“满堂灌”教学。所以,学生对思想政治理论课不感兴趣甚至是反感、厌恶。这些问题可通过实践教学的引导来解决。实践教学是要以学生为中心,理论与实践相结合,让学生真正参加到思想政治理论课的教学过程中,在实践中发现问题、解决问题,从而达到思想政治教育目的。

三、试探大学生思想政治教育理论与实践整合路径

在马克思实践哲学视野下,理论与实践是本然统一的。然而,我们进行的思想政治教育是在马克思主义指导下的思想政治教育,就应该坚持以马克思实践哲学为指导,实施理论与实践相结合的教学法。那么,怎样实现大学生思想政治教育理论与实践的统一呢?

(一)充分发挥课堂教学的主导作用

实施理论与实践相结合的教学法,首先应充分发挥课堂教学的主导作用,将实践教学引入课堂。思想政治教育在很长时间内过分强调灌输的作用,忽视了受教育者的主体地位,致使思想政治教育成效不明显。当代大学生接触的事物多、知识面广,如果教师仍沿袭传统的灌输说教的教育方法,就会使大学生缺乏对思想政治教育的认同感甚至产生逆反心理,从而制约和影响思想政治教育功能的实现。

因此,为了提高思想政治教育的实效性,就要采用理论与实践相结合的教学方法,即贴近学生思想实际,围绕学生成长的需要,把思想政治教育寓于潜移默化中。这种课堂实践教学包括师生之间、学生之间的课堂讨论、辩论、案例分析、学生课堂讲课等基本方式。比如根据学生身边一些的小事设计一个的课堂小调查,如:“你在食堂就餐有没有自觉排队?”“你有没有在学校乱扔垃圾乱吐痰的习惯?”等等。使学生切实感受到思想政治教育不是空洞的口号,而是发生在你我身边,可以影响我们自身形象的事情,从而使学生自觉地反省自己的行为,在日常的行为中履行义务,遵守社会规范。

课堂实践教学与书本理论知识紧密联系,是理论教学的延伸。这种教学方法不必花过多的人力、物力和财力,节约教育资源,而且时间短、效率高,可以在有效的时间和空间里进行,有可持续发展的条件,便于推广。

(二)深入开展社会实践

开展社会实践是提高思想政治教育理论联系实际的有效形式。2005年2月,中共中央宣传部和教育部又联合下文指出:“高等学校思想政治理论课所有课程都要加强实践环节,建立和完善实践教学保障机制,探索实践育人的长效机制,把实践教学与社会调查、志愿服务、公益活动、专业课实习等结合起来,引导大学生走出校门,到基层去,到工农群众中去。”通过社会实践,让学生通过实际体验、亲身体会来了解社会,亲身感受社会主义取得的伟大成就,亲身验证理论的科学性和生命力,内化有关政治理论和道德知识,培养发现问题、分析问题、解决问题的能力,培养科学的世界观、人生观和价值观。同时,将课堂上学到的理论应用于实践。

通过社会实践,大学生就社会发展中的重要问题设计调研计划,开展调查研究,并提出解决问题的意见和建议,形成调研成果。在这个过程中,学生培养和锻炼了分析问题的能力、处理人际关系的能力和正确认识社会问题的能力,提高了口头表达能力和书面表达能力,同时,也增加了社会阅历,丰富了生活体验,增强了社会责任感。在社会调研过程中,大学生亲身感受到中国各项事业所取得的巨大成就,无形地增强了马克思主义理论的说服力和学生对思想政治教育的认同感,增强建设中国特色社会主义事业的历史责任感。所以说,社会实践作为实践教学的一种形式,已经成为大学生思想政治教育理论联系实践的有效方式。

摘要：马克思的哲学是基于实践的哲学。在马克思实践哲学视野中,理论和实践、理论教学和实践教学是不可分的。因此,重视马克思实践哲学并以其为指导,思想政治教育理论与实践才能复归统一。

关键词：马克思实践哲学,理论,实践

参考文献

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关于哲学教育研究的述评篇8

[关键词]哲学教育；研究综述；哲学

[中图分类号]G640 [文献标识码]A [文章编号]1671-8372（2014）03-0090-04

On the research of philosophy education

LU Li

（School of Marxism， Renmin University of China， Beijing 100872， China）

Abstract： The scholars carried out extensive and in-depth discussion on the education of philosophy. The major problems in the current philosophy of education are the following： the approach of philosophical education is rigid and arbitrary， the concept of philosophy education deviates from the spirit of philosophy， and the textbook content is obsolescence lacking innovation. The nature of philosophy education should be： philosophy education is a way of thinking education， philosophy education is a humanistic education， philosophy education is a way to improve the education realm of life， and philosophy education is a quality education. The contents and methods of philosophy education are： philosophy education should take the way of classical training， take the history of philosophy and take the education of inspired demonstration-style.

Key words：philosophy education； research overview； philosophy

一﹑对当前哲学教育的反思

（一）哲学教育方法的刻板性和独断性

当前，我国哲学教育陷入一种幻象之中，主要体现为三种幻象及其导致的三种缺失。三种幻象即真理化身的幻象、人生导师的幻象、知识大全的幻象。真理化身的幻象使教师自以为是真理的代言人，让学生被动接受教条，按照固定的模式向学生宣讲真理，不加讨论和开放性探讨，导致学生主动性缺失。人生导师的幻象使教师自以为掌握了人生的真理，希望通过哲学课为学生指点迷津，但是这些难以驳倒的哲学命题如“道路是曲折的、前途是光明的”并不能解决日常生活中面临的实际问题，导致学生对空洞哲学命题的反感及哲学教育针对性的缺失。知识大全的幻象使教师自以为无所不通，以哲学为知识，导致适应性的缺失[1]。

在“应试教育”和“工具理性教育”的误导下，我国哲学教育方法存在教条主义和形式主义的倾向。教条主义的教育方式把在特定语境下形成的哲学教科书神圣化、真理化，独断性地展开论说，不容争辩，回避现实。形式主义的教育方式把哲学教育知识化，一味强调知识点的灌输，忽视哲学思维的训练和养成，造成认知模式上的形式主义[2]。

（二）哲学教育观念背离哲学精神

当前的哲学教育背离了哲学精神。主要体现为：哲学教育过分重视知识教育，忽视哲学思维的训练和哲学意识的培养，把哲学教育变成知识的灌输；过分强调哲学教育的意识形态功能，把哲学教育等同于思想政治教育，把哲学教育变成了思想灌输和时政论证；过分强调哲学教育的生活化，把哲学庸俗化。所有这些都消解了哲学教育应有的哲学精神[3]。

我国马克思主义哲学教育存在许多问题，如教材体系陈旧，内容重复，灌输式教学等，这些问题都是教育观念这一深层次问题的具体表现。错误的教育观念背离了哲学的精神，把哲学变成非哲学，把批判性反思性的哲学教学变成知识的传授和记忆[4]。

把传统的哲学教科书神圣化，将教科书文本定于一尊，奉为金科玉律，不容置疑。这样的观念和态度的危害性远远大于教科书本身存在某种缺陷的问题，完全违背了马克思主义哲学的精神，造成哲学教科书内容的凝固和自我封闭，从而使其自身失去活力[5]。

（三）哲学教育教材内容陈旧

20世纪90年代以来，哲学教育的教材虽然出了几百种，但是仍然没有跳出前苏联模式的窠臼，基本的体系和内容都没有什么变化，依然是两部分（辩证唯物主义和历史唯物主义）和四大块（唯物论、辩证法、认识论、社会历史观），这些内容严重与现实脱节，既不反映人类认识的新进展，也不反映时代变化，陈旧不堪[6]。

目前，我国哲学教育的教材内容主要来源于前苏联，虽然经过历次改革，但是其基本框架和内容结构仍与半个世纪以前没有根本区别。同时，大部分教材千篇一律，缺乏个性和独创性，像是观点和材料的凑合。这样的教材远远落后于时代的发展，距离现实热点问题太远，难以激发学生的学习热情[7]。

传统哲学教科书对马克思主义哲学的理解存在缺陷，对很多问题的理解还停留在前马克思主义时代的水平。传统教科书把马克思主义的辩证法理解为一种立足于实践，受实践检验，在实践中发展的理论，这种对马克思主义实践观的理解实际上并不符合马克思主义哲学的思维方式和思维逻辑[8]。

（四）哲学教育缺乏创新，受到冷遇

改革开放以来哲学和哲学教育受到一定程度的冷落，原因就在于哲学和哲学教育自身不能适应时代发展的要求。另外市场经济必然有一个浮躁期，人们忙着物质追求。哲学不应该抱怨，因为哲学受到冷落一定是哲学没有成为时代的先导，甚至落后于时代的步伐。哲学创新能力的不足直接导致哲学话语的相对沉寂。面对困难，哲学和哲学教育要勇敢投入社会变革，寻找新的研究课题，还要能坐冷板凳，要有所突破不是一件容易的事[9]。

哲学被冷落是因为哲学缺乏创新，不能与时俱进。从整体上看，传统的哲学对于世界“是什么”的探讨因为超出人类认识能力的限度而毫无意义。从本质上看，传统的哲学属于教条主义，这样的思维方式远远不能适应当今这个创新、开放的时代[10]。

二、哲学教育的性质、特点和目标

（一）哲学教育是一种思维方式的教育

哲学的本性是求知，哲学的精神是求真，哲学思维方式是一种辩证的思维方式，其养成比纯粹知识的灌输重要得多，因而哲学教育是一种思维方式的教育。哲学教育应该启发学生发现哲学问题、学会哲学思考[3]。

哲学教育应该为青年提供科学的思维方式。哲学史是对人类理论思维的总结，哲学教育要用马克思主义认识论的思维方式武装大学生头脑，帮助大学生树立以实践思维为核心的理论思维方式、唯物辩证的思维理性、历史主义的思维原则[11]。

哲学教育的目的是帮助学生树立正确的世界观、人生观，马克思主义哲学教育的目标是培养受教育者的马克思主义哲学理论素质，学到马克思主义的世界观、方法论，学会像马克思那样思考。我国马克思主义哲学教育观念，必须实现由唯物辩证思维方式向实践思维方式的转变、由物质世界观向实践世界观的转变、由彰显世界观向彰显方法论的转变[12]。

哲学教育重在培养思维能力，是一种思维方式的教育。哲学不是知识论，而是方法论，哲学提供的不是知识，而是思维方式。不同的哲学家其哲学体系之所以不同就在于其思维方式不同。哲学教育就是要培养哲学的思维方式，即分析和批判的思维方式。哲学思维能力包括基于逻辑的哲学概念的辨析能力，哲学命题的分析能力，哲学论证的分析、评价和构造能力。“哲学思维能力主要是逻辑思维能力，其核心是哲学论证能力。”[13]

（二）哲学教育是一种提高人生境界的教育

在传统哲学终结以后，哲学应该以提高人生境界为目标，与之相应，哲学教育也应该具有提高人生境界的作用。人生观是哲学的重要组成部分，哲学对于人生观问题的解答，为人们树立正确的人生观奠定了科学的基础。哲学教育可以帮助人们树立奉献社会的高尚人生境界[6]。

哲学教育要不断提升人的生活境界，帮助人们追求生活的真善美。哲学教育通过教学活动使哲学在人们的生活实践中发挥规范生活、把握生活、指导生活的作用，哲学教育的关键在于生成人生策略的实践意识，完善主体的精神境界[2]。

（三）哲学教育是一种人文教育

哲学作为一门人文学科，理应具有深厚的人文关怀和人文精神，因而，人文精神也是哲学教育的题中应有之义，哲学教育是一种人文教育。哲学教育关注的是人类的生存意义和价值关怀，哲学教育应该以人为本[14]。

哲学教育是一种人文教育，应该具有深刻的人文关怀，而不应该将哲学教育视为知识教育。哲学教育不应该重知识的说教、对客观事实的认识，而忽视人的综合素质提高和全面发展，忽视人的现实中的人，忽视人的主体性[15]。

（四）哲学教育是一种素质教育

当前我国的哲学教育应当定位为一种素质涵养的教育。过去我国的哲学教育由于偏离了素质教育的性质，片面追求教化功能，以灌输代替启迪，造成教育效果极低，以说教代替理喻，造成学生的疏离，以型范代替陶冶，造成繁荣的假象，以受动代替创造，造成哲学教育的错位[1]。

哲学教育在于培养人的思想素质，哲学教育是一种素质教育。在这一点上哲学教育有别于“应试教育”和“工具教育”。哲学教育不是达到某种实用目的的手段，而是使人成为人的手段。哲学教育是一种培养人的思想素质的教育，使人学会思考，它是素质教育的基础并贯穿、渗透于其中[16]。

三、哲学教育的内容、方法

（一）经典训练

哲学教育的最好方式是研读经典。经典是由历史积淀下来的最富有价值的部分。经典是重要的学术资源，也是从事哲学思考的起点。经典中所提出的问题是亘古长青的，通过阅读哲学经典可以保持对哲学问题的敏感，体验哲学的当代性。许多古老的哲学问题在今天以新的方式提出来。哲学维系着我们的精神传统，唯有研读哲学经典才能保持这一传统[17]。

相对于学习教科书，哲学教育更应该通过阅读哲学经典名著进行。只有通过阅读哲学经典名著才能掌握哲学的思维方式，哲学经典名著所体现的思维方式是哲学教科书不可替代的。不了解哲学思维产生的历史背景就难以理解哲学思维的精髓，而只有通过当时流传下来的哲学经典名著才能更好地理解这一历史背景。阅读哲学经典名著是有效提高理解能力的重要途径，哲学经典名著是浑然一体的“文本”，没有被现代教科书所割裂、歪曲、异化，对于提高理解能力，进行视域融合非常有帮助。当前哲学教学应当加强哲学经典名著的阅读和教学[18]。

哲学教育要注重原著阅读，这种阅读主要是精读，也就是逐字逐句、精益求精地阅读哲学原著。“阅读首先概括出哲学家的基本观点，然后梳理出其提出观点的论证程序和充足理由，最后对哲学家的论点与论据进行评估，定位其所提出或解决问题的方式及在学界的理论或实践影响。在此基础上，将哲学家的语言转化为自己的语言，并从中提炼出自己思考问题的方式和可以借鉴的东西，不断熟悉哲学家的论证风格，经过长时间的积累和熏陶，自己的哲学思考和论证能力会有显著提高。”[19]

（二）哲学史教育

哲学教育以马克思主义哲学为主要内容，同时进行哲学史的教育，使学生搞清楚马克思主义哲学产生和发展的哲学史、思想史背景，“从而深入了解马克思主义哲学本身的来龙去脉，了解马克思主义哲学批判继承了西方哲学的哪些优秀成果，做出了哪些崭新贡献，在中国现当代的发展中怎样吸收了中国传统哲学的合理内容，怎样把马克思主义哲学发展到了新的高度。同时，这也能够使学生了解整个人类哲学发展的基本面貌，形成博大宽广的哲学视野。”[20]

除了哲学原理教育外，高校哲学教育还应该包括中西哲学史的教育，开设“中国哲学史”“西方哲学史”“中国现代哲学”“西方现代哲学”等哲学史的选修课程。“哲学史教学是对大学生人文情怀和人格理想最为生动具体的熏陶培养。同时通过哲学史，让学生们了解哲学家们在思考些什么哲学问题，他们在怎样思考这些问题，思考这些问题的角度、理路；了解历史上不同哲学观点的辩驳诘难，不同思维方式的并存等，是非常有利于思想的丰富和思维的训练的。学习哲学史是学习哲学的极好途径。”[21]

（三）启发论证式教育

哲学教育应该采取启发式和讨论式教学。哲学教育的目的在于培养学生的批判精神、反思能力、问题意识，而启发式和讨论式教学更容易达到这一目标。讨论式教学能使师生之间平等沟通、以理服人，其重点并不在于得出一致的结论，而在于锻炼学生的思考能力、语言能力、逻辑能力。这样的哲学教育教学相长，对师生都是极好的提高[19]。

哲学教育的方式应该是启发式的对话教育，而不是灌输教育。灌输式的教育使哲学远离了生活，通过记忆而来的哲学概念不过是生吞活剥，对人们的具体行为没有任何意义。“哲学教育的目的就是训练人们对人生终极关切的思考，唤起受教育者对日常生活的反思和省察的能力。苏格拉底式启发式的对话通过双方平等交流和探索，达到引人入胜的智慧境地。这种对话既是哲学或智慧的探讨过程，同时也是哲学教育的发生过程。”[21]

四、简评

综上所述，我国学者们对哲学教育进行了广泛而深入的探讨。反思了当前哲学教育中存在的主要问题，哲学教育方法具有刻板性和独断性，哲学教育观念背离哲学精神，哲学教育教材内容陈旧老化不适应时代发展，哲学教育缺乏创新受到冷遇。指出了哲学教育的性质定位，哲学教育是一种思维方式的教育，哲学教育是一种人文教育，哲学教育是一种提高人生境界的教育，哲学教育是一种素质教育。哲学教育应该采取经典训练的方式，进行哲学史的教育，采用启发论证式教育。但是学者们对哲学教育问题的内在根源探讨还不足，如为什么前苏联模式的教材在国外已经被抛弃了而在我国依然存在，我国传统的应试教育模式是否助长了把哲学教材神圣化的倾向，作为大学公共课的哲学课究竟应该如何定位，应该如何处理好人文性和政治性的关系。关于哲学教材改革学者们也提出了很多宝贵意见，但是至今还没有人去按照这些构想真正写出一部好的哲学教材来，在理论探讨与实践操作之间存在巨大落差。

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