高职教学管理的质量评价是一个包括多维度、多层次和多因素的系统工程, 需要依据系统的指标体系和评价方法来衡量和明确影响教学管理质量的正负因素, 并通过有效的措施优化高职教学质量, 从而提高学生的职业能力和学校的综合竞争力。高职教学质量评价模式的构建应遵从调查研究、指标设定、指标运用、评估反馈、修订完善的逻辑顺序, 在实践中不断加以完善。
通过广泛调研诸多高职院校, 我们发现高职教学质量评价存在以下几点问题:
第一, 评价没有真正做到结果与过程并重, 只重视评价结果却忽略评价过程。我们需要关注的不仅有终结性评价, 还有形成性评价, 即对于教师教学过程和学生学习过程各个因素的考量。
第二, 评价的过程操作没有真正做到规范。主要表现在缺少评价方案, 或者把评价指标体系当作评价方案;用课堂观摩听课替代一学期的教学评价;评价活动结束之后没有评价报告, 或者干脆把评价结果视为评价报告。评价结果只是对以前教学的评价, 为了总结提高还必须有评价报告, 并对未来教学质量提高的方式方法进行探索。
第三, 评价没有真正做到以评促建, 没有落实到“提高”上。评价不仅要总结考核过去的工作, 还要决定未来的聘用和待遇。大多数高职院校特别是公办高职院校, 对教学质量的评价只奖励先进, 不惩罚落后, 没有淘汰机制, 自然教学水平和教学质量就难以提高。
第四, 评价结果反馈没有真正做到时效性。传统做法多采用人工方式调查统计和分析总结, 得到评价结果耗时多、误差大。教师无法迅速有效的改进教学方法, 学生无法看到教学过程的改变, 最终师生对这种评价就会失去兴趣[1]。
本人在文献检索和调查研究的基础上构建了一个学生、教师及专家三维度的评价指标体系。该体系包括有一级指标, 即:教学态度、教学内容、教学方法、教学效果。教学态度的评价标准包括为人师表、遵守时间、纪律严明, 责任心强、备课充分、耐心答问、教风亲切等内容;教学内容评价标准包括内容精炼有序、理论联系实际、讲授内容充实、基本原理技能清晰完整, 重点难点突出等;关于教学方法的评价标准有教学进度合理、教学环节妥当、善于启发式诱导、突出学生主体、讲课层次分明、板书规范适量、能以学生为本、注重能力培养、教学手段灵活多样、讲课语言清晰流畅等;教学效果的评价标准是学生是否真正学到知识并能应用知识, 具体表现在课堂纪律好, 学习氛围浓厚, 学生认真听课互动, 多数学生能掌握基本知识和技能, 学生学习兴趣被激发, 能主动学习并提高学习能力等。
权重即权数, 它反映了某指标因素在整体中的重要性, 一般以1 (或100%) 表示, 同一个级别的指标权重之和为1, 某个一级指标被分解后其内部的权重系数之和仍然为1[2]。
评价指标体系的构建重点是确定各个指标的权重。不管采用哪种方法确定权重都要充分考虑各个指标在整个体系中的重要程度。而因“重要程度”是一个主观判断, 所以要确定就有一定难度。那如何对指标权重等级进行确定呢?
第一, 明确咨询对象和咨询任务。为了确定一二级指标, 在咨询对象上不考虑学生的参与, 即只将教师、教学管理者、同行专家纳入到咨询对象。在咨询任务上, 则先确定一级指标和二级指标若干, 各类指标尽可能互不交叉, 并将这些咨询任务通过邮件或打印之后发给咨询对象。咨询对象以本校相同课程的教师为主体, 以具有相关学术背景的教学管理者和专家作为补充。
第二, 搜集咨询对象反馈的咨询结果, 并对一二级指标进行汇总、筛选:有新增指标的作为补充指标, 有被建议删除或修改的指标进行说明[3]。要求第一次反馈的信息只能增加。
第三, 对修改后的反馈信息进行第二轮咨询。咨询对象照样需要进行评价并说明指标是否值得增减或修改。
第四, 汇总第二次反馈的信息, 并对所有咨询对象指标权重判定取平均值。要求得到80%的咨询对象的认可, 才被作为新增或删除指标, 否则需要反复进行再次咨询[2]。
等级就是被评对象在某个二级指标上的得分, 在进行教学质量评价之前需要确定每一个等级的范围, 通常有范围法、直接评价法。前者是直接进行评分如80分为良、90分为优, 后者则直接以“合格”“良好”“优秀”等作为评价内容。可结合两种方法, 同时又给予评价者一定的主观性, 即60分以下为不合格, 60~69分为合格, 70~79分为一般, 80~89分为良好, 90~100分为优秀。评价者直接给出得分, 每一个二级指标分数就数字化且便于分析。
首先, 制定并发放调查表给学生、教师、专家以及教学管理者进行评分, 可以参照如下格式 (见表1) 。教务处是教学质量评估工作的牵头部门, 各院系部门组织以班为单位将调查问卷发给学生, 并在具体评价之前进行一定程度的讲解。教务处负责组织教师、专家和教学管理者进行评价讲解并发放调查表独立填写评分。评价要求教师要相互听课, 学生必须是被评价教师的课堂参与者。
其次, 确保每一份调查问卷的完整性, 如参与调查者的身份、打分有无遗漏或有无按标准分进行等。不完整的调查问卷不能进行最后的汇总分析, 另外要保证有效问卷的数量和回收率。
再次, 由于参与评估的是学生、教学管理者、教师以及同行专家, 因此最后对教师的评分有两种模式:按咨询对象的身份进行评分, 这样同一个教师的评分有4个但相对客观, 另外就是综合评分, 即加权平均, 这要求在学生、教师、管理者和专家间进行权重分配, 分配方法前所述, 如学生打分成绩占30%, 教师同行占30%, 专家占30%, 教学管理者占10%, 根据此权重就可以得出教师最终的教学质量水平。
最后, 为了增加评价的信度和效度, 可以在开展调查前对调查对象进行培训, 同时也可以以网络调查的方式将问卷上传网络开展调查以提高统计效率。
教学管理质量评价的指标体系的建构涉及诸多因素且较为复杂, 因教学内容、教学环境、学生水平等可变因素的变化而不断变化, 因此必须结合教学质量的评估结果, 对指标体系进行修订完善。第一, 开展重复调查, 审视调查对象对教学质量评价指标的重视程度、熟悉程度和认识深度等。审视较大偏差, 回顾指标设定的合理性、权重分配的合理性、调查过程的规范性等[3];第二, 建全网上评教系统。学生是教师的授课对象, 教师的授课质量是否满足学生需要, 能否提高学生成绩和拓展能力是衡量教师教学质量的落脚点。因此可以充分利用互联网快捷、直观的优势, 建立健全网上评教系统, 让学生不受时空限制真正成为评教主体。这种评价方式优点在于:评价对象和内容广泛, 数据宜于整理分析;且这种评价方式公开, 促进教师和学生沟通, 以学生为中心不断改进教学方法, 提高教学质量。
总之, 高职教学质量评价指标体系的构建需要包含教学状态、内容、过程、效果以及学生的学习效果, 并以学生的学习效果为最终衡量标准。教学质量评价指标体系的构建是一个系统且动态调整的过程, 必须在实践中不断借鉴先进方式方法并反复修订完善, 才能最终提高评价质量。
摘要：本文论述了高职教学管理质量评价存在的问题以及如何从指标设定、调查评估到回顾调整环节来建构高职教学管理质量评价模式。
关键词：高职教学管理,质量评价,评价模式
[1] 金国红.独立学院教学质量评价初探[J].科技资讯, 2010 (29) :21.
[2] 付亚和.绩效管理[M].复旦大学出版社, 2003:122-124.
[3] 董志峰.建立健全高职教学质量监控体系的构想[J].教育探索, 2006 (7) :17.
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