现代高师教育教学生态系统的内涵要素及其构建逻辑

摘要：教学生态系统是具有生态系统内部要素与基本特征的有机系统，主要包括人的要素、文化要素和环境要素等三个要素，具有教学要素整体性、运行机制互联性与发展过程平衡性的要素特征。审视现实中职业技术师范教学系统的三要素，发现人的要素缺乏对生命个体价值的尊重，文化要素的内部属性难以融合、缺乏职教特色，环境要素内外不平衡。构建新时代职业技术师范教育教学生态系统，要促成师生共生共长，指向以人为本的隐性文化以及协同发展的显性文化，实现内外部环境的动态平衡，为促进新时代职业技术师范教育教学改革提供参考借鉴。

关键词：生态哲学;教学生态系统，职业技术师范教育

新时代的职业教育必须承担起为我国经济社会转型升级和技术更新迭代提供职业人才支撑的责任，《国家职业教育改革实施方案》为助推职业教育全面升级和实现现代化提供了国家方案和战略支持。职业教育在新时代要有新作为，专业素质优良的师资队伍是核心资源，《全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》和《深化职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》两个文件为我国职业教育师资队伍建设提供了政策保障和改革依据。职业教育教师的职前培育仍然是职业教育师资培育的基础，新时代职业技术师范教育必须承担起为职业教育培育优秀师资的时代使命。《职业技术师范教育专业认证标准》为新时代职业技术师范教育教学改革指明了方向和目标。因此，新时代职业技术师范院校必须加快推进教育教学改革步伐，全面提升职业教育师资的职前培养质量。从生态哲学的视角探索职业技术师范教育教学改革的路径，将为新时代职业技术师范教学改革提供新的视角。

一、关于职业技术师范教育教学生态系统的文献探讨

(一)关于职业技术师范教育教学现状的文献探讨

当前我国“双师型”教师培养仍面临诸多现实困境，因此作为“双师型”教师的主要培养基地———职业技术师范院校的现有办学模式及教学系统受到众多学者的关注，并纷纷在实地考察的基础上进行了思考与讨论。目前我国学者对于职业技术师范院校教学现状的研究主要集中在师资、课程内容、教学方法以及教学评价等四个方面。在职业技术师范院校教学师资方面，多数学者反映职业技术师范院校师资结构不合理，教师中缺乏来自行业、企业的大师和技师。在教学内容层面，贺文瑾(2014)认为传统的职教师资培养课程体系与培养工程型、研究型人才的课程体系几乎没有差异，完全是以学科发展逻辑为基础进行编排[1]。有学者认为职业技术师范院校的课程设置缺乏体现职教师范特色，是普通师范和普通工科教育的叠加版，缺乏与企业的互动融合。在教学方法方面，谢莉花，余小娟(2016)指出职教师资培养依然是主要采用传统的教学方法，理论课以讲授法为主，实践课则主要采取“讲解-示范-模仿-练习”四步教学法[2]。部分学者认为应该推行理实一体化教学模式，应用项目教学、模块化教学等形式。最后在教学评价层面，普遍认为缺乏科学合理的人才质量评价体系。

综上所述，我国学者对职业技术师范院校教学现状的分析，主要揭示了职教师资培养体系中师资结构不合理、教学内容缺乏职教特色、教学方法单一传统以及教学评价可靠性较低等问题。但是教学系统是一个综合性、丰富性、多元化的体系，仅仅从表面师资水平、实施方式、教授内容、评价标准分析是不够深入的。本研究将重新审视职业技术师范教育教学的现状及问题，从生态哲学的视角进行职业技术师范教学的要素分析与教学系统的重构。

(二)关于教学生态系统的文献探讨

人类所生活的环境中，其中的人事及互动关系所构成的生态系统，影响着人类各层面的发展。因此，生态系统理论在研究上的运用也不少，梳理其他学者关于教学生态系统的研究为构建职业技术师范教育教学生态系统提供理论参考。

高淑红(2017)对高等职业教育教学的教学理念、课程体系、教学设计与实施、师生关系、教学评价等五个教学要素进行重新组合，重构了职业教育的教学生态系统[3]。田真平、张小萍(2019)从教学目标、教学内容、教学组织和教学评价等四个方面进行了课堂教学重整优化，构建了职业教育混合式教学生态系统[4]。李莹(2018)提出了重构职业教育专业教学生态：加强校企合作培养，建立双师型教师队伍，更加注重课程的理论与实践相结合，利用现代教育技术创新教学方法[5]。苏翔等(2017)构建的创新型应用人才培养的教学生态系统具有产教融合、校企合作、工学结合等三个职业教育特征[6]。于海洪(2014)认为，教师教育应当以尊重生命存在为前提、以回归生活为基础、坚持生态取向、建设教师专业发展的人文生态链，不断优化教师教育生态环境，构建地方政府、高等师范院校、城市优质中小学、农村薄弱学校“四位一体”的教师教育人才培养的共同体模式[7]。

综上所述，教学生态的理念已广泛运用于职业教育和教师教育教学的探索实践。本研究也将重新整合职业技术师范教育教学的要素，借助生态哲学理念，对当前职业技术师范教学存在的问题与困境进行审视，以重新构建一个动态平衡与良性互动的教学生态系统。

二、生态哲学及教学生态系统的概念内涵与要素特征

(一)生态学与生态哲学的概念内涵

1868年，德国生物学家海克尔(HaeckelE.)首次提出了生态学一词。他指出，生态学是研究生物与其它有机及无机环境所有关系的科学。

恩格斯指出，人们在生产过程中不仅仅要与自然界发生关系，而且还要以一定的方式结合起来相互交换共同作用，才能完成生产活动。马克思主义的生态思想包含了人与自然环境和谐发展的思想[8]。生态哲学就是运用生态学的思想来认识、理解和改造现实世界的观点和方法论[9]。有学者指出生态哲学有四个基本特征：一是生命性，即对生命的尊重和敬畏;二是有机性，即会根据环境进行自我调适，进而维持生态系统平衡和均衡;三是整体性，一切生命体都是某个整体中的一部分，部分与整体相互依赖、相互影响、和谐共处;四是关联性，生态系统中的每一部分都与其他部分或周围的环境处于动态的联系之中[10]。因此，生态哲学更加注重的是人类社会与自然环境的相互协调和动态平衡，强调生态系统内部要素的完整性、联系性和外部环境的平衡性与开放性，回归自然与尊重生命是生态哲学永远的追求。生态哲学理论将为职业技术师范教育教学生态系统的重构奠定理论基础。

(二)教学生态系统的概念内涵

教学生态系统引入生态哲学概念，将教学系统看做一个具有生态系统内部要素与基本特征的有机系统。其首先是一个相互联系的有机整体，具有一定的结构和功能，教学生态系统要求通过系统内各要素间的物质、能量、信息的交换，使受教育者的情智和人格得到全面和谐的、自由可持续的发展[11]。教学生态系统内外部要素之间相互联系、共生共长，努力构建民主互动和开放和谐的教学生态系统，以寻求师生生命存在的自然状态和平衡动态。

(三)生态哲学视角下教学生态系统的要素与特征

1.生态哲学视角下教学生态系统的要素。教学生态系统要素主要包括人的要素、文化要素以及环境要素等。一是人的要素主要包括教学主体教师与学生。二是文化要素主要包括隐性文化要素和显性文化要素。隐性文化要素主要包括教学理念、教学目标等引导与渗透于教学生态系统全过程的精神因子;显性文化要素主要包括教学内容、教学方法等由师生直接作用的教材教法。三是环境要素主要包括外部环境要素以及内部环境要素，外部环境要素指由教育部门或者行业企业制定的教学标准;内部环境要素则指教学系统内部使用的教学资源，包括教学与实训设施等物理资源，以及讲座、座谈会等心理资源。教学生态系统中的所有要素之间有机组合、协调互动、共生共长，任何一个要素的改变都将给教学活动带来某种变化，只有遵循教育教学规律，寻求教学生态系统的平衡，才能促进教学生态系统的持续发展[12]。

2.生态哲学视角下教学生态系统要素的特征。教学生态系统具有教学要素整体性、运行机制互联性与发展过程平衡性。一是教学生态系统要素融合的整体性。生态哲学坚持整体有机观，教学生态系统同样是一个有机整体，具有整体性。教学生态系统包括人的要素、文化要素和环境要素等，三要素构成教学生态系统的有机整体。二是生态教学系统运行机制的互联性。从运转机制来看，教学生态主体与教学生态环境之间、不同的教学生态主体之间在教学活动过程中进行着物质和信息的交流与互换，从而使教学活动形成了一个有机生态系统[13]。教学生态系统中的人、环境与文化三因素并不是互不干扰相互隔离的，而是紧密联系又相互制约的因子。作为教学主体的教师与学生在内外部环境要素如教学资源、教学评价的保障与指导下，进行蕴含隐性文化要素如教学理念、教学目标的显性文化要素如教学内容、教学方法的实施与交流，而实践层面要素的结果评价又会对指导层面的要素产生影响。三是教学生态系统过程发展的平衡性。不同于传统的封闭仅强调内部的教学系统，教学生态系统关注教学课堂、社会环境、政府政策等多种要素的变化。在生态哲学视角下，教学生态系统会受到各种显性、隐性、内部、外部要素影响，始终处于平衡———失衡———平衡的过程之中，具体表现在师生关系的融洽、教学内容与实际需求的协调、教学资源支持与教学方法使用的匹配、教学评价与教学理念的一致性等方面。

三、基于生态哲学的职业技术师范教育教学的现实审视

近年来我国职业教育师资培养体系不断完善与发展，为职业教育的高质量发展提供了有力的师资支撑。但随着职业教育的转型升级，目前职业技术师范院校培养的职教师范生与职业院校对教师的实际需求形成了巨大的结构性矛盾，甚至部分职业技术师范院校开始向普通本科院校转型，而职业院校也不再局限于招聘职教师范生。究其原因，关键在于职业技术师范教学系统中的人的要素、文化要素和环境要素之间存在诸多非生态的情景，没有形成良性互动，进而无法达到教学生态系统的动态平衡。

(一)人的要素：缺乏对生命个体价值的尊重

1.师资结构不合理，缺乏对学生职业生涯规划的指导。职业技术师范院校的教师是职教师范生培养的核心教学资源，“双师型”的职业教育教师同样需要“双师型”的职业技术师范教育教师来培育，而目前职业技术师范教育的师资队伍中严重缺乏既掌握专业知能又懂教育教学理论方法的专业教师。职业技术师范的教师与普通本科的教师并无差异，且对职业教育的认识不足，缺乏在职业院校工作的经验。同时，职业技术师范教育的教师主体单一，绝大部分职教师范生培养缺乏职业院校教师和企业工程技术人员的参与。因此，职业技术师范院校的教师很难有效指导职教师范生的专业知能和职业生涯规划，导致职教师范生的培养目标与学生个体的职业需求、职教师范生的供给与职业院校师资的需求之间形成了突出的结构性矛盾。

2.忽视师生作为人的发展。当前我国职业技术师范教育出现了异化，职教师范生培养暴露出了急功近利、工具理性盛行等问题，导致职教师范生的发展从原本作为“人”的发展被异化成“师”的发展，更加注重“术”的训练———即强调专业知识、技术技能和证书荣誉等的盲目追逐，而忽视了教师与受教育者本身的意义，最终导致了职业技术师范教育终极目的价值的偏离。

(二)隐性文化要素：内部属性的难以融合

1.教学理念：学术性、师范性与专业性的隔离。职业技术师范教育具有学术性、师范性和专业性的三重属性，职业技术师范的教学理念也应具备这三重属性。学术性、师范性以及专业性三重属性应该相互融合，统一于职业技术师范教学理念指导教学系统的运行。但在实际过程中，坚持不同教学理念的各个院校在开展师资培养的教学中，往往会有的偏重学术研究，培养研究型教师;有的偏重师范教育，加强对师范生教学技能和规范的培训;有的注重专业培养，更关注职教师范生的职业技能与实训。这种理论三性融合与实践单向突出的矛盾，进一步导致在职业技术师范教学系统的实践过程中的，三重属性相互对峙且冲突。

2.教学目标：双重目标身份的分离。职业技术师范教学系统的三重性决定了其教学目标的复杂性。《职业技术师范教育专业认证标准》中明确指出职业技术师范教育的培养目标为高素质专业化“双师型”教师。“双师型”教师是职业教育教师的基本特征和必备要求，职业教育不仅需要专业理论和教学能力厚实的教师，更需要技能娴熟、技艺高超的“师傅”和“能工巧匠”[14]。然而，目前的教学模式无法适应教学目标的双重培养身份与复合联系性，纯粹将“双师型”教师看作专业技术人才与职业院校教师两种身份的叠加，忽视两者之间的内在认知、能力以及态度的联系和融合，自然无法满足目前职业院校对“双师型”教师的质量要求。

(三)显性文化要素：认知层面与实施层面缺乏职教特色

1.教学内容：专业课程与教师教育课程的相互割裂，学生职业认同感低。职业技术师范教育的专业性、学术性和师范性的特征决定了其课程类型多样，包括专业课程、教师教育课程以及人文社会与科学素养课程，作为体现职业技术师范教育专业性与师范性的专业课程与教师教育课程应该相互融合，彼此协调。然而，现实却是不同类型的课程彼此孤立分离，绝大部分职业技术师范院校不重视专业课程与教师教育课程的融合，这就导致专业课程重视专业理论与技能的传授，教师教育课程又只注重教育教学理论与技能的传授，与普通教育教师教育专业的课程设置基本类似，却忽视了职业教育课程教学最重要的“理实一体化”特色。

2.教学方法：沿袭传统教学方法，未凸显职教特色。职业技术师范教育的教学方法基本沿袭传统的教学方法，理论课采取讲授与讨论的方法，实践课采取“讲解-示范-模仿-练习”四步教学法[2]，最终培养出来的职教师范生自然无法满足目前的职业院校对专业教师的教学能力与专业实践能力的要求，也无法胜任职业院校项目教学与理实一体化教学的要求。

(四)环境要素：内外部环境的失衡

1.内部环境：校内教学资源的不完善与滞后性。职业教育是与经济社会发展最为密切的教育类型，因此培养职业教育教师的职业技术师范教育教学更需要与产业同频的教学资源的支持与更新。但现实情况是，职业技术师范院校内部的教学资源硬件和软件与实训设施均不完善，根本无法与产业企业技术更新匹配。

2.外部环境：唯证书导向的教学评价与职业院校实际要求的错位。职业技术师范院校普遍认为职教师范生培养要采用“三证书一体化培养”，要求职教师范生毕业后要获得学历证书、技能等级证书和教师资格证书，这也体现了职教师范生既可以进行专业理论的传授，也可以进行专业技能的指导。这种以取得证书结果为导向的教学评价，导致很多学生仅以考证为目标而忽略了其他专业知能的学习与提升，并且部分职业技能证书的考核存在诸多漏洞，并不能真正考察职教师范生的专业技能。因此，单纯的技能证书并不能真实地反映职教师范生的专业水平与职教态度，唯证书导向的教学评价与职业院校实际要求的错位，导致很多获得相应职业资格证书的职教师范生仍然无法满足职业院校对专业教师的实际要求。

综上所述，当前职业技术师范教育教学系统中的人的要素、文化要素和环境要素依然存在诸多不生态现象，缺乏互动共振，教学系统基本处于失衡状态，导致职教师范毕业生专业知识与实践技能水平较差、教育教学知识与能力缺乏，反思研究能力薄弱，根本无法适应当前职业院校的改革创新的要求，无法满足职教师范生个性多元的职业需求，进而影响了职教师范生的自我与社会的职业认同，使得职业技术师范教育陷入了坚守与转型的两难困境。究其原因，当前职教师范生培养缺乏对职业技术师范教育教学的要素进行系统地设计与规划，没有形成互动同频、共存共生的教学生态系统。叶圣陶先生说，“教育是农业，不是工业，农业靠种植，植物要自己生长。”因此，本研究将紧密结合新时代职业教育和职业技术师范教育发展的新态势，试图构建师生和谐共生的职业技术师范教育教学生态系统，为职业技术师范教育教学改革提供参考。

四、新时代职业技术师范教育教学生态系统的建构逻辑

职业技术师范教育教学生态系统是一个开放式的系统，人的要素、文化要素以及环境要素在自然环境、社会氛围、政策支持、物质资源的共同作用下，相互影响、彼此制约。职业技术师范教育生态系统的内外要素应协调互动、共生共长，共同促进维护教学生态系统整体的动态平衡，从而促进职业技术师范教育与经济社会发展和职业院校形成良性互动与达到新的动态平衡，促进职业技术师范教育自身的可持续发展。通过对生态哲学、教学生态系统的内涵、构成要素解析，结合对当前职业技术师范教育教学系统的各要素的现实审视，从人的要素、文化要素和环境要素等方面构建新时代职业技术师范教育教学生态系统，提出了生态的师生关系、教学理念、教学目标、教学内容、教学方式、教学评价和教学资源等教学要素的新逻辑与新思路。

(一)人的要素：共生共长

1.尊重师生作为人发展的价值意义。新时代职业技术师范教育的价值取向应当把职教师范生的成长作为一个总体的、完整的人的发展来考量。在外部环境方面，注重师生的双主体性，始终视职教师范生的专业成长为根本目的而不是手段，引导职教师范生关注自身生命的价值，努力澄清与实现自身与学习生活的意义，关怀这个世界，对真理、公正、美好有所担当。对于职教师范生自身而言，需要唤醒学生的自我发展、自我提升的意识。唯有如此，才能从根本上实现职教师范生的专业成长以及作为人自身的解放与发展。

2.构建师生和谐共生的发展共同体。运用生态哲学整体性理念重构职业技术师范教育的师生关系，其核心思维是师生与其他教学要素的有机协调，其本质就是把人的发展建立在生态可承受与和谐共生的基础上，在尊重人自然生长的状态下进行教育教学活动，形成知识结构优化、心理素质合理、学习资源更新和环境承载能力不断提高的教学生态系统[12]。教师和学生作为教与学的双主体应当相互促进、共生共长，构成师生发展共同体。同时，《职业技术师范教育专业认证标准(第二级)》提出导师队伍要实行高校教师、产业导师、职业学校教师共同指导实践的“三导师”制度，高校教师、产业导师、职业学校教师也应各司其职、相互协同，为职教师范生的专业知能、师范教学能力与职业院校教师职业认同的提升保驾护航。

(二)隐性文化要素：以人为本

1.坚持以人为本的生态教学理念。生态哲学中自然、社会与人的和谐共处启示教育要最大限度地尊重人的存在，助推人的自我实现。与传统的学术取向和师范取向的教学理念相比，生态取向认为教师的专业成长主要依靠个体和环境互动融合，将教师置于成长的时空结构中去看待教师的专业成长[15]。职业技术师范教学生态系统主要包含人的要素、文化要素和环境要素，以人为本的生态取向教学理念注重教师与学生的专业发展，以文化要素和环境要素为基础，促进教学主体的互动交流，尊重每位职教师范生的生命主体价值，激发他们自我生长与专业发展的潜能，帮助他们成长为有生命情怀的职业教育教师。

2.确定校企双元融合的“双师型”教师教学目标。教学生态系统联系性特征为职业教育师资培养目标“双师型”教师的培养奠定理论基础。在生态哲学视域下，“双师型”职教师范生的教育目标定位不仅是“双证书”的明证，也是学生与员工两种身份的融合，更是企业与职业院校两种环境，学习与教学两种活动，企业文化与学校文化两种价值思维方式的联结与融合，这才是真正的“双师型”职教师范生。

(三)显性文化要素：协同融合

1.构建“三性融合”的职师课程体系。课程是职业技术师范教育教学内容的核心，构建“三性融合”的职业技术师范教育课程体系。从类型设置上而言，当前我国职业技术师范课程大多由公共基础课、专业学科课程以及职教教师教育类课程构成，符合专业性、师范性和学术性方向;从结构比例而言，职业技术师范教育教学生态系统各类课程的课时结构应协调好，依据各个专业具体教学目标合理分配课程，尤其加重专业学科课程与职教教师教育类课程比例;从关联方式考虑，教学生态系统注重系统内部各要素联系融合，三类课程尽管知识结构、教授内容、教学重点各不相同，但都服务于共同教学目标———培养合格的“双师型”教师。因此，必须以公共基础课传输公民道德理念为本，加大专业学科课程与职教教师教育类课程、专业知识与专业技能课程的融合，帮助职教师范生尽快获得“双师型”教师必需的理实一体化教学能力。

2.创新职教特色化的教学方式。职业技术师范教学一味地沿袭传统“注入式”教学方法无法满足职业院校的实际需求，在教学生态系统联系观与平衡观的关照下，应该注重新时代职业技术师范教学方法的创新性、特色性与开放性。《职业技术师范教育专业认证标准》对新时代职业技术师范教学方法提出了要求：“能够推行理实一体化教学，恰当运用项目教学、案例教学、情境教学等方式方法，合理运用信息技术，提高师范生学习效果。”[16]考虑到专业课程的情境性与模块化，基于生态哲学开放性的特征，职业技术师范教学方法必须密切联系课堂教学与工作情境、理论学习与实践操作，连接线上课堂与线下任务，创新具有职教特色的教学方法，提高职教师范生的专业应用能力与教育教学实践能力。

3.建立多元多样的教学评价制度。生态哲学注重人、社会与自然的互动联系，教学生态系统是一个开放的系统，强调政府政策、职业院校需求与学校教学的三方协同。评价是教学的导向，生态的职业技术师范教学评价本质是促进职教师范生的专业发展，应建立健全多元评价、动态评价、过程评价等多种方式相结合的评价机制。首先是评价主体的多元化，包括高校教师、企业导师、职业院校导师等;其次是评价内容的复合性，引入企业人才标准和职业院校教师标准，实现校内教学评价标准与校外专业人才需求标准的平衡一致，强调职教师范生专业理论能力、专业实践能力以及教学能力的联系，将企业实训考核和职业院校课堂模拟教学纳入职教师范生的教学评价;最后是评价方式的多样化，应采用过程性评价与终结性评价、定性评价与定量评价、书面评价与工作过程评价相结合的职业技术师范教育教学评价方法。

(四)内外部环境要素：动态平衡

完善产教融合共享的教学资源。职教师范生的专业知能与教学能力的培养需要融合企业实践与教学实习的情境，校内的实训基地建设、教学设备维护、教育实习都需要企业与职业院校的支持。职业技术师范教育教学资源主要包括物理资源、实习机会、精神支持等三个方面教学资源的供需平衡，主要包括职业技术师范院校教学的需求与职业院校、企业的实际投入的动态平衡。首先是可支持“理实一体化”教学开展的实训基地、教学设施设备等教学资源的供给，主要包括校内实训基地建设及相关行业企业实训设施的资助供给;其次是实习机会的供给，职业技术师范教育教学的实习机会包括由企业提供的实习机会和职业院校提供的教育实习;最后是精神支持，主要是指对职教师范生职业认同感、职业道德、职业信念的树立。一方面职业技术师范院校可通过组织相关职业教育院校内部管理等相关主题讲座，促进职教师范生与职业院校教师、管理者或专家学者的交流，多途径、全方面获得职业情感共鸣，加深对职业教育的认识程度，并将其内化为坚持职业选择的不懈动力[17];另一方面通过与企业的合作邀请企业管理者和行业高技能人才进入课堂向职教师范生介绍当前企业对技能人才的需求以及技能形成的关键，帮助职教师范生进入职业院校后能根据企业最新人才需求对职业院校学生的技能形成教学。

伴随着人工智能时代带来，面对国家职业教育改革和职业院校“双师型”队伍建设的新背景，新时代职业技术师范教育必须承担新的使命担当，推进职业技术师范教育教学改革，而关键在于教学改革。在生态哲学的关照下，构建互动平衡，和谐共生的教学生态系统，为促进职业技术师范教育教学改革提供参考建议。

参考文献：

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[2]谢莉花，余小娟.卓越职教教师的培养理念及其教学设计[J].职业技术教育，2016,37(19):41-45.

[3]高淑红.胡格教学模式:高职课堂教学生态的重构[J].职业技术教育,2017,38(2):39-42.

[4]田真平，张小萍.基于SPOC的中职混合式教学生态系统设计与实践[J].中国职业技术教育,2019:88-92.

[5]李莹.生态美学理念下的高职艺术设计教育教学生态构建[J].职教论坛，2018(12):123-126.

[6]苏翔,王念新,葛世伦,等.深度融合构建多主体教学生态系统[J].中国高等教育,2017(9):45-47.