从人本主义教育看现代教育技术的应用（精选8篇）
长沙市芙蓉区八一路小学 曾姣
陈至立同志在全国中小学信息技术教育会议上指出：“展望新世纪，信息技术是最活跃，发展最迅速，影响最广泛的领域之一。互联网的发展，不仅将改变人们的工作和生活方式，也将改变教育和学习方式”。无容置疑，以信息技术为基础，呈现多媒体化、网络化、智能化发展特征的教育技术因之日益受到人们的重视。它强调运用各种现代化教育手段，创设教学情境，提高教育教学效果，扩大教学规模。实践证明，在某种程度上，它确实实现了其初衷，因而广大教育者对之大唱赞歌，极加美化，教育技术的田野呈现出一片欣欣向荣的景象。
然而，我们是否应该避开这一切，对现代教育技术作一辩证的思考？辩证唯物主义告诉我们，事物都是一分为二的，那么现代教育技术其弊何在？略举几例：
1、易造成学生能力的抑制和缺损。
集中代表着现代教育技术的各类现代化设备，在替代人承担了大量工作，延伸了人体功能的同时，也一步步剥夺了人锻炼自己的机会，削弱了人自身的潜能，人变得越来越懒惰，人的依赖性日益增强，离了机器，人将感到无所适从；先进的电脑使许多繁琐的数学运算变得不再必要，多媒体展示可使知识变得形象易懂，因而使青少年的逻辑推导能力训练和积极的想象力受到冷落，长此以往形成的惰性可能导致这方面能力的抑制和缺损，这不利于学生能力的培养。
2、易弱化学生的认知内驱力。
奥苏伯尔认为，驱使学生学习的内部原因表现为三种内驱力：认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。②而现代教育技术生动活泼的信息呈现方式等新兴功能是学生前所未见的，它强烈地刺激着学生的各种感官，从而使学生正常地产生好奇，学生所注意的只是动听的声音、美丽的画面、鲜艳的色彩，而这些现象后面所隐含的内涵价值与本质精神往往被忽略。这样的激发兴趣不仅对学生的学习没有多大帮助，还可能对学习造成干扰和破坏。对事物的真正兴趣的培养，需要学生对事物本质的了解，要有对事物价值的判断、目的意义的正确把握，要有一种掌握知识、技能和阐明、解决课业问题的认知内驱力。
3、易使学生形成错误的价值观、世界观和生死观。
学生面对越来越多的没有生命力的多媒体机器，离自然的距离越来越远，对生命及世界的认识变得虚无空洞。多媒体虚拟现实技术创造一种虚拟的环境，给人一种“真实”的感受和体验，正如尼葛洛庞帝所说：“虚拟现实能使人造事物像真实事物一样逼真，甚至比真实事物还要逼真。” ③然而这些信息毕竟是虚拟的，是以多媒体超自然、超现实的形式表现出来的，往往使学生“只知其表，不知其里”。所以威廉·吉布森说：“虚拟的真实只能扩展我们的真实，而决不能取代它。” ④另外，多媒体虚拟现实的超自然的功能，会影响到学生对真实世界的正确认识，学生如果长期面对这种超自然的东西，可能会模糊生与死的界限，认为人死后也可以“复生”，从而易使学生形成错误的世界观、生死观。
4、易导致交往上的网络孤独症。
马克思说：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。” ⑤而社会关系首先表现为劳动关系和交往关系。人在现实生活中发生的各种人际交往就成为社会发展和个体发展的必要的和普遍性的条件。不容否认的是，通过网络，学生的交往范围更大，关系更加平等，自主性更强，但与此同时也造成了人与人之间情感的淡漠和疏远。媒体所传输的只是简单的信息，因学生与他人之间直接面对面互动关系活动的减少，人的态度、情绪、感情在传输中所剩无几，生活的情趣开始淡化，内心烦躁而空茫。这样，紧张、孤僻、冷漠等心理造成的新的“精神真空”就不可避免在出现了。
教育技术对于学生素质的影响多种多样，积极作用与负面影响并存。对于这一问题，英国思想家阿伦·布洛克早就指出：“俄国和中国同西方一样，它们全部二十世纪历史都在警告我们，仅仅为技术问题寻找技术性的解决办法，不论多么具有吸引力，到头来都是幻想。人的维度是不能弃之不顾的。”⑥现在，我们同样要问，现代教育依然想对人的维度置之不顾吗？所以我们认为，现代教育技术的应用应形成一个以科学精神为基础，以人文精神为价值取向的教育目的观，以人本位的教育思想指导现代教育技术的应用，赋予现代教育技术以人性化的特性，实现现代信息技术与课堂教学的同步优化，提高教学效率。
人本主义的教育要求对现代教育技术的应用要处理好以下几个关系：
1、教育技术与教育管理的关系。
教育者要对教育技术的发展过程进行综合研究，明确网络技术与教育管理的密切关系。教育离开了先进的技术手段，将无法实现管理的科学化、量化和数据化工程，只能陷入盲目的经验管理。因此只有不断增强管理者学习网络技术的自觉性，提高网络技术的运用程度才能促进管理水平的提高。在教学管理中，学校教师在制作多媒体教学课件时，不仅要对专业课程非常熟悉，而且要有较高的计算机技术水平，会同计算机软件专业制作人员，制作出高质实用的教学课件。这本身就是一个利用网络学习和学习网络的过程。
2、人机对话与师生对话的关系。
教学活动是一个师生共同参与的活动。在教学中，通过师生之间的对话，信息交流、反馈，实现教学双方对教学过程的把握，完成教与学的任务，实现教与学的目标。在师生交流中，教师的一句赞扬的话，一个赞赏的眼神，都会成为学生学习的动力，而现代教育技术则难以做到。所以，如果盲目地依赖现代信息技术，只注重人机的对话，而忽略了师生之间的信息反馈，那就会使教学活动处于一个单向的信息系统，影响教学效果。所以，要注重师生之间的情感交流。
3、模拟操作与实际操作的关系。
现代教育技术可以模拟现实，甚至模拟现实中难以实现的实验。但如果热衷于模拟操作而忽视学生的实际操作，就不利于学生动手能力的培养。另外，模拟实验的可信度不高，如果长期让学生接受他们所怀疑的信息，那么必然会使学生丧失质疑、创新的欲望和能力，重新回到机械接受和机械记忆的老路上。
4、严格管理与理性疏导的关系。
“网络社会有自己的组织形式、价值标准和规则。完全脱离政府而捅有自己的权力，从而否定国家对网络社会的管理和控制。”这就要求我们教育者加大校园网建设的力度，提高
学校管理水平，严格控制色情、暴力软件。同时要组织文化沙龙与辩论赛等活动，进行开放性的导向管理，培养学生辩证唯物主义的思维方式，对学生进行理想、道德、情操教育，使学生既能吸取高科技以及对生产力发展有重要作用的知识信息，也促进学生运用正确的方法判断优劣，唾弃精神文化糟粕。
人文主义教育思想指导下应用现代教育技术必须遵循的几个原则：
1、自由性。马克思在《1844年经济学哲学手稿》⑦中明确认定：作为社会主体的人类特性为“自由自觉的活动”，而人类的本质是人的“自由自觉”的主观能动性。从人类存在来看，无论是人类个体还是整体，其活动追求的终极目的，都是能动地认识世界和改造世界以使人类自身获得“自由、和谐、全面”的发展。而人的自由、和谐、全面发展正是现代教育技术所要求的最高原则。“外在目的失掉了单纯外在必然性的外观，被看作是个人自己自我提出的目的，因而被看作自我实现、主体的物化，也就是实在的自由”。因此，不等于说有活动就有自由，人的自由是人的活动中的自主性状态。应用现代教育技术必须激发学生学习的内在动机，发挥学生的主观能动性。
2、开放性。应用现代教育技术拓宽课本知识的外延和内涵，使各种信息资源、不同主题的信息公告牌、新闻组和电子论坛向任何感兴趣的人开放，无论任何观点、任何思想、任何文化都可以在这儿找到自己的位置，从而体现教师和学生普遍认同的道德规范和信条。学生能够从开放的知识海洋中通过筛选获得所需的信息，通过整理内化为自身的知识，并开放性地应用于各个领域。
3、平等性。众所周知，传统的人与人的交流最大的障碍在于人的差异性。现代教育技术的应用可以避免现实社会无法回避的矛盾，进行一些相对单纯的，非功利性质的精神交流，也就可以就共同感兴趣的问题发表自己的见解和看法，交流双方不会产生心理上的负担。同时教师根据不同学的学习层次采用分层次教学，使不同学生在不同层次上都平等地得到发展，学生能够更加心平气和、心安理得地与他人交流。
4、不确定性。德国哲学、人类学家米切尔·兰德曼说“人的大特定化是一种不完善，可以说，自然把尚未完成的人放到世界之中，它没有参考人作出最后的限定，在一定程度上给它留出了未确定性。”而着眼于以学生为中心的现代教育技术正是着力于学生的未确定性，以促进其不断完善和发展。因而教师应用现代教育技术必须给学生留下足够的空间，而不是规定学生发展的道路，给出某一发展的模式，教师只能发挥其主导作用，教育学生做人、求知、做事和生存，培养学生的认知能力、生活能力、审美能力和创造能力。人的自由、和谐、全面发展也并非要求所有学生个体都按同一标准达到同一发展水平，而是使受教育者在其原有发展水平上有所发展，在其可能发展的范围内充分发展，不是为了消除个性差别，泯灭个性，相反，承认差别的存在，鼓励个性发展。
(一) “学霸”被查
央视主持人芮大V突然被带走调查了, 震惊之余, 是包括央视在内的许多人, 事先都未曾料到、也不愿见到的结果。
这个代表央视才俊、代表国媒新锐、甚至还曾想代表亚洲并活跃在国际大舞台上的媒体人, 由于有接近母语的英文水平、符合审美情趣的爱国情绪、无可挑剔的外表形象, 成为了太多的中国人心中的偶像。
(二) “达人”传奇
原天津市政协副主席、市公安局长武长顺落马, 公众在惊叹其敛财的本领时, 也不得不对其“科研能力”刮目相看。武长顺不仅拥有工学博士、高级工程师的耀眼学历和职称, 而且发明及领衔发明了35项专利, 涉及交通信号灯、人体血液酒精含量检测仪、隔离护栏、标识牌、公路交通视频监控系统、警务查询终端、警用电击器等, 涉及智能交通、交通设施、城市技术防范网络体系、警用设备等多个领域, 并且部分发明成果还在天津公安交通领域得到了大规模应用。
无独有偶, 小巫见大巫。武长顺的“同行”, 曾任重庆市公安局长的王立军, 身披“打黑英雄”、“一级英模”外衫, 显赫一时。在繁忙工作之余, 不忘充电, 十余年间完成从初中、中专、大专、研究生四级跳。
(三) “专家”落寞
中国社科院在职研究员、国务院反垄断专家委员会专家咨询组成员张**, 因违反国务院反垄断专家委员会专家咨询组工作纪律被解聘。一时风言风语四起, 真假难辨。张委员在随即接受媒体采访时声称, 解聘原因是“因为帮外企说了话”, 并颇感委屈地为自己辩护道:“就好比我给死刑犯做了辩护, 任何一个案子都有正方和反方, 不能连说话的权利都没有吧”。
(四) “科研”盲点
爱因斯坦是位鼎鼎大名的科学家, 他的科学成就不分国界, 光照全球。作为原子弹理论之父的他, 从最初的拥核到晚年反核的立场转变, 却不被国人所理解。
反观现时我国一些所谓的科学家, 如果占据某一行业制高点, 或者只管埋头科研, 不问应用效果, 或者明知该项研究应用的弊端, 也不闻不问, 只管申请研究经费, 甚至充当某些政策辩护人和打手。
(五) “高管”好赌
“雷士照明”是市场上响当当公司, 其中当然包含了老总吴长江的心血和汗水。虽然, 吴长江矢口否认他欠赌债。但此前他是承认了赌博的。《经济观察报》的一则报道显示:50%的企业家承认赌博金额超过百万元, 80%的企业家都承认曾经参与赌博。数字触目惊心。
在被调查之前, 芮大V可谓是专才精英教育的典型。少时聪明刻苦、成绩优异, 是不少父母用来激励儿女的榜样, 是别人家的“高大上”的孩子;参加高考, 是以某省会城市文科状元身份迈入名校, 一路绝尘;成为央视主持人后, 他的能力经得起考验, 表现可圈可点;
领导挂名科研成果, 似乎成为一种潜规则。科研人员一方的原因是:容易得到领导支持, 获得科研经费;容易借助领导手中掌握的活动资源, 在成果评奖中提高档次;有利于科研人员改善学术环境。让领导挂名, 科研人员大都抱着与领导拉近关系的目的, 有的是想借此获得领导的青睐, 在仕途上前进一步;有的是想借此赢得领导的关照, 以后参加学术交流、外出进修, 都能“一路绿灯”。严格地说起来, 让领导挂名其实是一种学术贿赂。
纵然, 经济和社会皆已多元化, 价值观和利益追求也已呈多元化。如果只是作为独立第三方专家, 抑或目前已在中国社会广泛存在的“体制外专家”, 甚至于自由职业者, 只要能被外国公司雇佣, 替雇主说话包括出谋划策乃天经地义——可谓拿人钱财、替人消灾。可作为一名受聘于国家机构的专家, 不仅一边享受着体制内的优厚待遇, 还属于“消息灵通人士”, 甚至可能了解某些内幕消息, 从而具备泄密的条件。
中国企业家好赌成性, 似乎跟中国的国情有关。法治不健全, 潜规则横行, 让企业家更容易接受成王败寇、愿赌服输的心态。企业家最大的能力, 就是应对不确定性。在看不清市场前景的情况下做决策。可以说经营企业, 从一开始就在赌, 赌产品、赌市场、赌赔也赌赚。能发家致富的企业家, 都是一路赌赢了的, 都是好赌手。
这样的例子是数不胜数的, 有的是由于与旧的体制相关联, 人们惯性使然;有的由于新的市场经济体制游戏规则尚未建立导致;有的由于人的贪婪本性、没有底线意识使然;有的是由于当事人自身没有是非判断能力, 随波逐流所致。从教育层面上讲, 人本教育底线上的缺失, 令人痛心。不知“真善美”, 不辨美与丑。没有灵魂、只图实用的机会主义观点大行其道。专业知识的缺失是有形的, 而人文意思缺失则是无形的。
摘要：随着我国社会经济各方面快速发展, 现有的专才教育模式的不足暴露得更加显著。本文从社会生活中随机提取案例, 然后对其进行剖析, 指出这些社会乱相的存在多少都与现有高等教育的缺失有关。时代呼唤新型教育模式出现。教育的目的应以人为本, 而不是工具性的培养人才。
关键词：专才教育,人本教育,工具性教育,教育缺失
参考文献
[1]杜洋等.浅谈博雅教育的发展与实践[J].科技信息, 2013, (7) .
关键词后现代主义;儿童;道德教育
从中国教育的发展历程来看，中国古代教育的唯一目的就是德育；在近代，德育和体育、智育、美育等共同构成了学校教育的重要组成部分。在西方历史上，道德教育也占据着非常重要的地位，17世纪著名的教育家洛克认为培养绅士应首先进行德育；18世纪的赫尔巴特认为教育的最终目的是让学生拥有完善的道德品质，成为“真正善良”的人；实用主义的代表人物杜威认为教育的终极目的在于养成品德；20世纪永恒主义教育代表的倡导者赫钦斯认为教育的目的在于通过道德教育推动人性的发展。由此可见，在整个教育发展史上人们都非常重视道德教育。
儿童作为独立的个体，身心处于快速发展阶段，极易受到外界环境的影响，因此，儿童道德教育受到了人们的广泛关注。在儿童道德教育的实施中，人们通常将外在的社会目的作为儿童道德教育的唯一目的；将课堂教学作为儿童道德教育的唯一场所；将道德知识的掌握作为儿童道德教育的主要内容，由此造成了儿童道德教育“空”、“假”、“大”的现象。后现代主义在对现代社会诸多问题进行“否定”和“批判”的基础上强调人的主体地位；主张平等、对话；注重良好情感的培养；倡导教育与实际生活相联系。
一、儿童道德教育的目的——使儿童成为一个有道德的人
儒家思想强调“修身、齐家、治国、平天下”，“修身”的最终目的是“齐家、治国、平天下”。由此可见，我国的传统道德教育强调以社会为本位，注重人们对规则的遵守和权威的服从。在这一思想的影响下，儿童道德教育强调应将儿童培养成“合道德”的人。这样的德育目的忽视了一个很重要的事实：道德应该是儿童的“自由自觉的活动”，儿童的自主精神在道德教育中占据重要的地位。
后现代主义非常重视人的主体性，认为儿童道德教育的主体应是儿童本身。基于此，儿童道德教育的目的应是培养一个有道德的人，这样的人不但会遵守相应的社会规则、维护合理的社会秩序，还会追求主体内在精神的发展，让儿童真正成为一个社会人。
二、儿童道德教育的途径——日常生活
后现代主义认为现代主义存在很多弊端，其中从教育方面来看最大的弊端之一就是理论和实践的脱离，这种理论和实践的脱离在道德教育中更为严重，目前我国儿童道德教育面临的最主要的困境就是道德教育与儿童的日常生活相脱离，人们往往将道德教育的场所定位于学校课堂的理论说教，而忽视日常生活中儿童道德行为习惯的培养，由此造成了道德教育对儿童的影响“课堂+日常生活=0”的现象。
道德从其本性来说是实践的。首先，马克思哲学强调社会存在决定社会意识，作为社会意识的道德得以产生的基础是物质生活。其次，道德是在人的相互交往中产生的，没有人之间的交往就没有道德。正如爱尔维修所言“如果我生在一个孤岛上，孓然一身，我的生活中就没有什么罪恶和道德了。”道德的实践本性要求应在日常生活中对儿童进行道德教育。因此，应使道德教育的场所从单一关注课堂的道德理论转变到关注儿童日常生活中道德行为习惯的培养，教师和家长应以儿童的生活世界为基础，在儿童的生活世界中对儿童进行道德教育，从而使儿童成为一个真正意义上道德的人。
三、儿童道德教育的重点——道德情感的培养
道德情感是人在处理相互道德关系和评价自己或他人行为时，因自身道德需要是否得到满足而产生的情绪体验。作为德育主体的人不是一种静止的、孤立的存在，而是在与他人的相互作用中存在和发展的，人具有主观能动性。儿童作为独立的个体，是“自然人”和“社会人”的相互统一，是儿童道德教育的主体，儿童道德教育应该关注儿童的情感和儿童的活动。但长期以来人们在儿童道德教育中都存在“知德”必然“行善”的误区，儿童道德情感受到人们的忽视。在中国，从先秦时期的“以理节情”到唐汉的“以理抑情”，再到宋明理学的“以理灭情”，使得占据主流地位的儒家伦理道德思想在总体上呈现出强烈的推理倾向。五四新文化运动使得“道德不在情欲之外”的道德观被大力宣传，但由于传统道德观念和西方工具理性的影响，情感性道德观念仍未从真正意义上受到人们的重视。在实际的道德教育中仍以道德知识的接受为主，忽略道德情感的培养。从现行的道德教育实践来看，“道德投入”与“道德产出”存在明显的失衡，就其原因主要是道德教育中存在明显的重理性知识传授，轻道德情感培养的倾向。重视人的情感培养的后现代主义认为道德教育中应关注到人的存在，道德应是建立在人性基础之上的，道德教育中应重视道德情感的培养。
儿童的道德教育是一项长期而艰巨的任务，为了达到理想的效果，道德教育中应注重发挥儿童的主体性，通过日常生活培养儿童的道德情感，让儿童真正成为一个符合社会要求的具有鲜活生命的个体。
参考文献：
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——从政治的角度读《美国教育》
（李飚教育经济 201121010245）
《美国教育》从原始居民开始写起，完整地论述了美国教育系统的形成、发展、波折及兴盛过程，也描述了形形色色的人物，例如牧师、法学家、领导者、原始族群、甚至白人与有色人种的在教育问题上的种种冲突与发展。
作者不仅是在写教育史，而且是在写美国人自我反思、自我修正、自我提升的艰难历程，这个如今令世人称道的教育系统，却是从“去他妈的灵魂”这样的怒喊中孵化，从清教徒点滴捐款中走向平民化、又从“先有哈佛，后有合众国”的教育传统中为新国家提供了种种支持，最后，在学校与社会、与公权力的制衡和对抗中走出了一个个成功的教育模式和教育典范。作者没有试图掩饰雏形中学校的世俗化，或者美国政治尝试带给教育系统的灾难，或者宪法赋予的教育系统的责任，而是用一种相对合理和公正的角度来并行论述教育和学校的发展。
美国早期殖民在进行文化移植方面并不顺利，当一个新的种族想要在别人的故土上长期待下去，也许建立学校教授知识就是最明智的做法，正如弗吉尼亚的领导者那样，他们在尝试着让有前景的孩子——无论是白人还是印第安人——进入学校，但是，也正如所有外来者所面临的情况一样，他们之间的战争往往让教育系统胎死腹中。但是，每个意志坚定之人，必有难以忘怀的过往。例如，一心要认真对待识字读书，变成“有文化的人”的清教徒，他们曾在短暂而血腥的玛丽王后统治时期（1553-1558年）受到了致命的打击，他们中或被处以火刑，或背井离乡，然而，他们却依然选择艰难的为教育系统搭建基座。与其同时，“为了让孩子能够沿着上帝指明的道路前进”，家长和学校采取了规劝、讲授甚至是殴打的方式让他们做一个合格的上帝信徒，甚至采取了让人难以接受的《儿童惩罚法》1。无论是处于自我防护建立起来的“Wall Street”，还是为了铭记独立尊严的莱克星敦，他们与美国的教育形成了明显的辉映和反弹，当神圣的上帝无法调教顽劣的儿童的时候，立法的权威和当权者的皮鞭则无情，甚至无耻地挥在教1 《儿童惩罚法》规定：任何一个16周岁以上的孩子，如果他们有足够的理解力，就不能对他们的生父和生母加以责备和嘲笑，如果这种情况发生了，他们就必须被处死，除非有足够的证据表明，是他们的父母确实对这些孩子疏于管教，或者是他们的父母确实以极端的手段激怒了他们，又或者为了保护他们免受死亡和残废的威胁。
育系统上，让这个为了上帝尊严而形成的自由民主教育体制沾满了世俗之气，这正是教育屈尊于权力和政治的开端。正如事情应该发生的那样，美国早起的教育试图模仿欧洲教育，甚至变相地成为了宗教禁锢、政治封闭和种族隔离的帮凶，由于没有充分的人口流动和新兴的传媒渠道，学校教育仍然躲在历史的小角落等待着机会。
伴随着理性先行的启蒙运动和独立运动的发展，试图建立新国家的先驱们开始寻找能人志士，杰斐逊希望建立民主的、为国家争取人才的教育系统，并把处在社会各个角落的“自然的贵族”挖掘出来，然而，这项计划的实施并没有那么简单，杰斐逊、拉什、韦伯斯特等人经过数十年的呼吁和努力为共和国提供自认为有效地教育理论。可是，为轮式保守主义者还是自由主义者，都发现了教育与共和理论的相悖之处，他们在女性、土著人和非裔美国人、奴隶等人群的受教育权问题上争执不下，这一时期成为了教育与政治走的最近的时期，欣慰的是，正如杰斐逊所坚信的那样，“人类肯定会取得极大的进步，而且许多此类的进步都会是在政府与宗教事务上的进步，在这个民族中不断地推广知识，将是非常有价值的，有助于这个理想的实现”。
此后，国家采取了一系列措施，如实行地方分权制，教育由各州政府办理，教育与宗教分开，学校不受教会控制等，美国的初等教育从此走上了蓬勃发展的道路。要注意的是，现在美国教育服务的计划与实施掌握在各个州的手中，而不是受联邦政府控制。事实上，这正是由一系列因不相信政府的历史原因而造成的一个必然结果。人们认为“我们不要华盛顿政府告诉我们要教我们的孩子些什么”，地方对教育的控制是美国民主的试金石，同时无疑也是美国社会的一大特点。1820年，美国实行关税保护政策，经济迅速发展，人民要求受教育的呼声也日甚一日，公立、免费、普及的初等教育思想广泛传播，公立小学开始在各地出现,三四十年代，一场声势浩大的公立学校运动在美国兴起。从1852年美国第一部义务教育法颁布到1919年，美国各州全部通过了义务教育法，普及了义务教育，现代教育体制终于形成。同时，联邦政府在逐渐意识到一个受过教育的平民对整个国家利益的重要性的同时，已经开始以许多间接的方式介入不同层次的教育过程。美国的平等主义者们坚持无论种族与宗教文化背景社会阶层和经济状况如何，所有的孩子必须有平等的机会接受良好的教育。在贫富界线分明的美国社会，人
们达成了共识：即教育必须由公费资助。否则，富有的阶层就会优先接受教育，而最终导致贫富差距日益加大，而这些共识的产生也要一定程度上归功于早起法国传教士与休伦人的共处、詹姆斯敦的实践、伊顿的捐赠或者新教徒的虔诚。
在建立了基本的学校系统后，工业化的脚步又迫使政府和社会开始接纳新的人群，他们或是农民，或是机械工、技工，他们在政治上没有权力，直到杰克逊主义的盛行和辉格党人的鼓吹，平民学校才大力发展起来。平民学校带来了思想上的震动，但是由于缺乏财政支持、管理控制等，而无法真正做到免费、对所有人开放、远离教派或者服务所有人群。与此同时，高等教育体系也在成熟发展，南北战争后，随着《赠地法案》的通过，各地赠地法案的兴起及美国各地二年制初级学院的出现，美国才走出了一条自己的道路，初步形成了美国独有的高等教育体系，这个体系将英国的注重本科生教育，德国的注重科学研究和自由探索，美国的实用主义熔于一炉。
2美国是一个缺乏历史，但是融合性很强的国家，在面对极端环境时，往往能够表现出一种异乎寻常地毅力。当19世纪中期南方农业主与北方工厂主剑拔弩张之前，南方还是难以接受黑人教育，奴隶主为了生产的需要而交给黑人读写技能和劳动技能，而奴隶则在暗地里发动星期天学校运动进行反抗，南北教育水平相隔天地。这一时期，大量的移民带着来自不同地方的不同语言、宗教、文化和种族性来到这片正在开垦的新兴土地之上，随即带来了剧烈的西部化运动，工业主义的兴起，城市的增长，企业和资本主义冒险家的涌现等社会问题，威胁着社会秩序和文化的一致性。社会秩序与文化一致性的缺失使主流价值观逐渐形成，加之各州教育权限的相对独立，引发的是教育体制的差异与混乱。直到内战结束，重建美国教育却又面临“白人至上”的威胁，而黑人们的斗争则毫无起色，平均经费少、学期短、学校条件差等问题困扰着黑人。此后，国会和行政系统都为美国学校，尤其是南方黑人学校的发展做出了重大贡献，监督学校、性别差异、与社会接轨等问题提上议程，教育的专业化、全面化也开始逐步实现，但是在同化印第安人等问题上的操之过急也受到进步主义者的批评，杜威及其追随者发动的把“循序渐进”的办法引入美国教育的历史性斗争，在某种程度上是改变旧的时代偏见所做的一种孤注一掷的努力。他反对传统教育偏重过去，试图改变教育的2 颜建军，美国、德国高等教育体制变革的比较研究及启示，浙江树人大学学报，2005年第3期，29页
重心，把它放在此次此地。他宣称，“摆脱把过去本身当做目的的经院制的办法，就是使了解过去成为了解现在的一种手段”，而这一时期正是现代学校的鼎盛时期。
此后，大萧条和战争严重的影响了美国教育的进度，战后更是开始了平权运动的高潮，在解决贫困、教学方法等问题上实现了新的突破。在日渐完善的学校体制中，我们可以看到，公共教育是美国教育的一种具体形式，也是价值观教育的主要途径之一。公共教育被美国人视为提防各种社会问题（社会秩序的混乱、文化的非一致性）的有效途径之一，同时又是培育新时期美国意识的重要机构，各州对公共教育都十分重视。教育体系也成就了宗教信仰在美国人的意识形态中的作用，宗教的道德教化作用和价值观念的塑造作用是美国儿童与青少年道德观和价值观形成的主要途径之一，甚至可以说仅次于家庭教育。美国教育塑造了以个人主义为基点，以实现个人幸福为目标，以自由、平等、责任、奋斗为途径，以正义为制约规范的价值观体系，通过突出的人文特征，试图打造人文视阈下的价值观教育，通过知识的传授追寻人文精神，为生活中的人确立价值方向。
但是，1980-2004年的美国教育改革则走向了精英化道路，此时的政治关注明显多于教育关注，用数字说话，追求效率，“排名学校”等运动正在侵蚀着教育改革，政治妥协充斥着教育领域，“当权力关系和冷漠使得一些人把自己的利益建立在另外一些人的基础上，并使得学校的角色与它原本高尚的理想背道而驰的时候，这一妥协过程的底基层面变开始启动了”。然而，这些转变仍然是不合时宜的。
阿尔文·托夫勒在剖析权力后认为，权力的真正源泉是暴力、财富和知识，其中知识将彻底颠覆全球的权力格局。“权力转移”不只是权力的重新分配，而且是权力的改造。在社会的剧变下，短暂性的讯息不断袭扰人类的感觉，新奇性的事物不断撞击人类的认知能力，而多样化的选择则不断搅乱人类的判断能力，现代的学校制度却“仍然是顾后，面向垂死的制度，而不是瞻前，面向正在出现的新社会”3，而“教育者和绝大多数人一样，都喜欢‘用’历史来证明他们自己的某个观点”，无心在权力的改造中占领先机，我们依然没有建立起与超级大国或超级经济相适应的“超工业教育制度”。我们不必然拥有建立3 阿尔文·托夫勒，未来的冲击，北京：中信出版社【M】，2006年，412页
“未来委员会”的勇气和能力，但我们应该尝试各种新兴的知识和技术，利用计算机辅助教育、电子录像、全息照相术和其他技术领域的改进，将促进未来教育的发展，同时，也要努力实现“流动教育”、“终生教育，并用多种多样的资料课程，来取代初等和中等学校的标准化课程，甚至是“偶然性课程4”
正如作者所坚信的那样：“恰当的理解的过去并不是一串现行的事件构成的简单故事，将我们导向某种不可避免的现在，或在某种确定的意义上指出了我们必将奔去的唯一方向”，我们在学习美国的教育历史，也在寻找和挣扎着探求一条去政治化、充满人本精神的教育之路。
参考文献：
1、韦恩·厄本、杰宁斯·瓦格纳，美国教育——一部历史档案（第三版）
【M】，北京：中国人民大学出版社，2009年
2、阿尔文·托夫勒，未来的冲击，北京：中信出版社【M】，2006年
3、阿尔文• 托夫勒，权力的转移，北京：中信出版社【M】，2006年
研究生课程论文
论文题目：
研究杜威教育思想的一部上乘之作——《现代教育的探索──杜威与实用主义教育思想》书评
课程名称:教育哲学
任课教师：舒志定姓名：梁红专业：学 科 教 学（思政）年级：0 3 级
学号：2 0 0 3 3 2 9
2005 年 5 月 20 日
研究杜威教育思想的一部上乘之作——《现代教育的探索──杜威与实用主义教育思想》
书评
一、本书的总体介绍
21世纪初，杜威的思想在国外受到人们的重新关注并在教育领域中表现出较为复杂的局面的时刻，华东师范大学基础教育改革和发展研究所单中惠教授的《现代教育的探索──杜威与实用主义教育思想》问世了。该书由人民教育出版社2002年7月正式出版，共46万余字，是全国教育科学“九五”规划教育部重点课题的研究成果。该书是我国教育界迄今为止最为系统和全面地研究杜威教育思想的专著。
单中惠教授1965年华东师范大学教育系毕业后留校任教至今，长期从事外国教育史教学与研究工作。鉴于杜威教育思想在世界教育史上的地位，杜威教育思想研究是教育史研究中一个不衰的课题。但是，由于杜威的著作行文较为晦涩，兼之众多的杜威研究者对其评价不一，甚至存在着巨大的分歧，这使得研究工作难度很大。对于这样一个具有世界影响的教育学大师，任何的草率都将是不可原谅的轻狂。因此，对于杜威，任何的研究和解读都必须是虔诚的，谨慎的，作者为此付出了近20年的努力。在学术研究日显浮躁的今天，作者能够安坐书斋，潜心研究，实在难能可贵。在近20年的研究历程中，作者精心研读杜威原著，虚心借鉴关于杜威研究的相关成果，积累了大量资料。作者对杜威教育思想的研究方面是进行过长期的积累，厚积而薄发的。作者跟踪杜威成长、发展的历程，从而使读者能沿着杜威思想发展的轨迹，去研究杜威教育思想和实践。
他二十年磨一剑，长期思考杜威实用主义教育思想的问题和关注有关的科研成果，利用出国进修机会，广泛收集资料。作者曾先后在1982－1983年、1992－1993年、1997－1998年间，以访问学者的身份到过美国哥伦比亚大学师范学院、英国赫尔大学教育学院和加拿大不列颠哥伦比亚大学教育学院，对有关杜威教育思想和实践方面的资料进行过专门的收集。全书资料之详实（其中许多资料在我国学术界乃首次出现）堪称国内同类研究之冠。更为可贵的是，全书在结构设计、体系安排、内容呈现和逻辑推进几方面实现了完美的结合，体现了作者开阔的学术视野和扎实的理论功底，读来有博大中正、凝重厚实之感，无愧于“研究杜威教育思想的上乘之作”。
他耐得住寂寞，耐得住寒窗苦读的辛劳，写出了呈现给读者的这一本研究杜威教育思想的巨作。《现代教育的探索——杜威与实用主义教育思想》一书在丰富资料的基础上，以其独特的分析和研究视角，成为“是研究杜威教育思想的一部巨作”，也是我国教育界研究杜威教育思想的一块里程碑。《现代教育的探索——杜威与实用主义教育思想》2003年获全国第三届优秀教育图书二等奖。
二、本书的内容体系
全书从结构上共分为六章。第一章杜威的大学时代和教授生涯,介绍了杜威在佛蒙特大学和约翰斯·霍普金斯大学的求学历程以及杜威先后在密执安大学、芝加哥大学和哥伦比亚大学的教授生涯；第二章杜威实用主义教育思想的形成,分析了杜威生活时代的社会背景、实用主义哲学、机能主义心理学以及杜威个人民主主义信念的确立对杜威实用主义教育思想的影响，并对教育史上著名的杜威学校进行了详尽的介绍；第三章传统教育与杜威首先分析了赫尔巴特的教育思想与赫尔巴特学派的形成及影响，并以此为基础重点解析了杜威对传统教育的批判；第四章进步教育与杜威从进步教育运动的兴衰入手，论述了杜威对进步教育运动的肯定、批评和反思；第五章杜威实用主义教育思想的体系从教育与生活、学校与社会、经验与课程、知与行、思维与教学、教育与职业、教育与道德、儿童与教师八个方面阐释了杜威实用主义教育思想的主要主张；第六章杜威实用主义教育思想与世界教育以西欧、苏联、土耳其、墨西哥、日本和中国作为个案，揭示了杜威教育思想对世界教育的影响。
三、本书的突出成就
（一）脉络清晰地揭示了杜威教育思想体系的形成过程。
本书作者深刻阐明了杜威教育思想形成的时代背景、理论渊源和实践依据。杜威的教育思想不是凭空产生的，而是时代的产物。杜威所处的时代，正是美国历史上的大转折年代，对教育提出了新的挑战和要求。杜威是一位具有强烈时代感的哲学家和教育家。他深入思考了大转折年代美国社会生活的巨大变迁，树立了新的时代观，认为教育必须进行相应的变革，才能具有时代意义、体现时代精神。杜威还认为，教育的变革反过来也对社会生活的变化产生重大影响，教育工作者的历史使命是要积极投身到社会变革的洪流中，去有意识地创造一种能适应社会生活变化的教育，培养能理智地、真正地投入社会生活的个人。正如作者在书中所言：在杜威探索现代教育的整个过程中，在他学术上走向成熟和完成实用主义教育思想体系构建的整个过程中，他的大学时代和教授生涯显然起着更为重要的，甚至可以说是决定性的作用。因此，作者不惜笔墨追溯了杜威的大学时代和教授生涯，借此探寻杜威教育思想的源头。
（二）运用比较的方法，揭示其教育思想的真谛。
在传统教育与杜威一章中，作者指出尽管杜威对传统教育的批判是尖锐的，但这是一种理性的批判，杜威充分肯定了赫尔巴特及其学派对教育理论发展所作出的贡献。批判不是杜威的目的，杜威是希望通过对“传统教育”的理性的批判，从而更深刻地思考教育问题，得出一种新的教育观念以指导新的教育实际。他的教育思想体系正是在这种批判和思考中形成的。把杜威的教育思想体系与“传统教育”和进步教育进行比较，从比较中揭示杜威教育思想的真谛。
在进步教育与杜威一章中，作者肯定了杜威与进步教育运动之间的紧密关系，但同时又指出：称杜威为进步教育之父是一种误解。以如此缜密的框架和如此富有说服力的资料来论述杜威对进步教育运动的批评和反思，这在国内杜威教育思想研究中是第一次。杜威虽充分肯定并热情支持进步教育运动，但他与进步教育家在理论上是有分歧的。该书作者在详尽的文献资料研究的基础上，言简意赅地阐明了进步教育运动的兴衰、实验活动和理论建树。作者认为，杜威主要从四个方面肯定了进步教育运动，但杜威对进步教育运动也提出了一些严肃的批评。他批评进步教育运动的“儿童中心”学校的主张，批评该运动忽视对课程和教材的组织，批评运动所采用的绝对的思维方式。
（三）全面介绍杜威教育思想体系的世界性影响
该书的最后一章也是一个亮点，众所周知杜威从美国走向世界，是一个有着世界性影响的教育家，但是由于史料的限制，具体到他对每一个国家的影响则仍然是模糊的。《探索》一书在丰富的文献资料的基础上，对杜威的世界影响作出了全面而详尽的评述。本书分别介绍了杜威实用主义教育思想在英国、法国、德国及其他西欧国家，在苏联、在土耳其和墨西哥、在日本、在中国的对影响。本书在介绍杜威教育思想对苏联、日本和中国的影响方面，尤有特色，对我国教育工作者研究这几个国家在20世纪初的教育变革有很大的帮助。
该书作者就杜威教育思想对世界教育的影响单列一章进行了清晰而详实的评说，所涉范围之广，所论问题之深，显然已超越了国内对该问题的前期研究成果。更重要的是，作者立足本国，对杜威教育思想在中国的传播和发展做了恰如其分的评说。作者不仅考述了杜威中国之行的行程安排以及演讲、报告的主要题目，而且择取胡适、陶行知、陈鹤琴这几位杜威的学生，以他们的教育主张、教育活动为线索来思考杜威教育思想对中国教育的影响。最后作者从学制、教学方法和教学组织形式等角度阐述了杜威教育思想对于近代中国教育的影响。
（四）用新的角度构建了杜威实用主义教育思想体系
本书的第五章“杜威实用主义教育思想体系”是杜威教育思想的核心内容，包括人们所熟知的“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的不断改造”、“学校即社会”、“从做中学”等主要命题。作者用新的角度构建了杜威实用主义教育思想体系，从“教育与生活”、“学校与社会”、“经验与课程”、“知与行”等8个方面阐述了杜威实用主义教育思想的主要内容。在此前的杜威教育
思想研究中，有些问题已经或多或少地有所涉及，但是，如此凝练地概括出杜威实用主义教育思想的概貌，并且在这八对范畴之下对杜威教育思想进行如此全面、深刻的阐释，这在此前的研究中并不多见。
在教育与生活的关系方面，杜威提出了有名的“教育即生活”“教育即生长”的命题。本书从这两个命题的提出、内涵着手予以全面论证，进而研究了杜威的教育目的论以及杜威对各种流行教育观的批判。关于学校与社会，本书通过对杜威提出的“学校即社会”的命题的涵义、意义的分析，对这一命题作了深刻的剖析。关于经验与课程的关系，本书首先分析了杜威的课程教材的依据及其对两种不同课程理论的研究，分析了杜威的课程教材心理化的主张、课程教材的内容和要求。在知与行的关系上，本书分析了“从做中学”命题的提出、这一命题的含义和意义。关于思维和教学，本书解析了杜威关于“如何思维”的命题，分析了杜威的“思维”概念的涵义、思维的价值、杜威的“思维五步”和“教学五步”，介绍了杜威关于思维训练和教学活动的观点。关于教育与职业的关系，本书首先分析了杜威的“职业”和“职业教育”的涵义，接着分析杜威提出的强调职业教育的原因以及杜威对现行职业教育弊病的批评，杜威关于实施职业教育的主张。在教育与道德的关系方面，本书也是从分析杜威的“道德”和“道德教育”的涵义着手展开分析，研究了杜威在道德教育的社会方面和心理方面的观点。在儿童与教师的关系方面，本书评析了杜威的儿童教育观和教师观。
四、本书的写作意义
大量的文献资料为作者的论证和阐释工作提供了坚实的基础，书后的中外文人名对照和页码标注，为读者的检索提供了极大的方便。
作为国内目前研究杜威教育思想最为系统、资料运用最为丰富的专著，单中惠教授的一书无疑为我国学术界对杜威教育思想的进一步探索搭建了更高的研究平台，这对我国教育理论的构建和教育改革的推进都是大有裨益的，尤其是在我国当今素质教育和新课程改革的背景下，杜威教育思想对我们的启发和借鉴意义也许比西方目前流行的新保守主义思潮更大，更适合我们中国教育的改革需要。
人民日报微博
对众不责
不要在大庭广众之下责备孩子。经常在他人面前训斥孩子，或将孩子的糗事当笑料反复说给别人听，让孩子出丑，不仅会伤害其自尊，更会使其不以为耻，习以为常，在无形中强化其错误行为。
此外，“对众不责”并非姑息纵容，如果是原则性错误，比如打小朋友、无故发脾气等，家长应马上制止，告知这种行为不可容忍，并马上将孩子带到安静的地方，及时帮他分清是非曲直。愧悔不责
如果孩子已经为自己的过失感到惭愧后悔了，大人就不要责备孩子了。孩子知错时家长依然不依不饶，会挫伤孩子的自尊心，给孩子一种道不道歉都要挨骂的体验，可能产生“破罐子破摔”的心理。
聪明的家长会及时表扬孩子知错就改，同时也简单地强调类似的错误不可再犯。这样可以让孩子消除内疚感，态度更积极乐观。暮夜不责
晚上睡觉前不要责备孩子。此时责备孩子，会让其入睡时心理处于压抑和紧张状态，要么夜不成寐，要么噩梦连连；同时，睡前孩子较为疲惫，对家长的话可能“左耳进，右耳出”，教育效果也大打折扣。
所以，如果孩子晚上犯错，家长不妨点到为止：严肃地跟孩子说明错误的原因、性质等，并告知“今天太晚了，先睡觉，睡前不妨自己反思一下”，切莫唠叨。饮食不责
正吃饭的时候不要责备孩子。这个时候责备孩子，很容易导致孩子脾胃虚弱，而且边吃边哭容易将食物误吸入气管里，引起呛咳；此外，还会破坏宁静的家庭时光，让孩子觉得和父母吃饭是一件痛苦的事情，造成心理压抑，加深隔阂。
所以，父母要把餐桌营造成交流感情的乐园，让孩子回忆一天中愉快的经历，享受互相陪伴的乐趣。如果孩子犯错误，家长可在饭后找时间，慢慢教育引导。欢庆不责
在孩子特别高兴的时候不要责备。此时父母突然严厉责备，会使孩子的情绪产生巨大波动，起不到教育效果。
父母要正确对待孩子的成败体验，在其获得成绩时予以表扬。即使孩子此时犯了错，只要不是原则性的，就不要扫兴。不妨轻描淡写地提醒一下，或者装作无意地把孩子拉过来，中止错误行为。悲忧不责
孩子哭的时候不要责备他。心理学研究显示，哭泣是孩子愈合感情创伤的必要过程。此时，他的注意力完全集中于自己的感受，对四周事物以及告诫劝解全不在意。如果家长加以责备，孩子会觉得“雪上加霜”，陷入情绪低谷，变得自卑。
家长要理解孩子对哭的需要。如孩子摔倒哭泣，只需搂着他，听他哭。等他哭够了，重新感到安全和自信时再对他进行教育和提醒。疾病不责
孩子生病的时候不要责备。生病是孩子最脆弱的时候，此时责骂会让他们更悲伤，影响康复。
此时，家长不妨从另一个角度，实施“感同身受”教育，比如，可以趁机给孩子灌输生病的具象概念：“生病就是这样的感觉，疼痛、无力、吃不下饭……”还可以强化孩子的健康观念：“生病了就不能吃好吃的，不能玩玩具，不能出去跟好朋友玩。所以以后要好好照顾自己，让自己少生病。” 批评孩子应该怎么做？
①批评孩子要有一说
一、就事论事，有针对性地批评孩子的错误行为，而不是夸大其词或东拉西扯算旧账。
②家长保持沉默，可以让孩子的心理紧张，进而自己反省错误。
③用他人类似的错误行为暗示孩子的过失，而不直接批评，可以让孩子很快明白家长的用意，也保护了孩子的自尊心。批评孩子应该怎么做？
④批评时给孩子申诉的机会，对孩子所犯的错误有一个更全面、更清楚的认识。
⑤批评孩子之前让自己冷静下来。
⑥父母在批评孩子方面要形成“统一战线”，不要一个唱红脸、一个唱白脸，以免孩子习惯在犯错后找父母中的一个当庇护伞。
一、儒家“仁”的核心
以“仁”为理想, “礼”为方法的治国之道是孔子政治理想的全部精髓, 儒家的核心思想是“仁”也被视为人的生命的独特而崇高的意义与价值之所在。“仁”的核心是爱人, 即对人的关心与尊重。儒家一方面肯定人具有内在的善性, 一方面也主张强化外在的“纲常之礼”, 强调两者的结合为人生之道。张载说:“为天地立志, 为生民立道, 为往圣继绝学, 为万世开太平。”这也就是儒家的修身、齐家、治国、平天下的人世哲学。
“仁”是儒家人本哲学的中心概念, 孔子在《论语》中先后109次使用“仁”这个概念。什么是“仁”?“仁也者, 人也, 合而言之, 道也。” (《孟子·尽心下》) 鲁哀公曾向孔子问政。孔子答曰:“为政在人, 取人以身, 修身以道, 修道以仁。仁者人也, 亲亲为大。” (《礼记·中庸》) 可见, 在儒家思想中, 是把人的因素放在首位的。所以, 儒家的以“仁学”为精髓的思想体系, 其核心即“以人为本”。这种以人为本的“仁”集中体现在以下几个方面:
1.仁者爱人
“仁者, 爱人也” (孔子语) 孔子所言的人与仁是密切联系的, 人为仁的施行者, 只有做到仁的人才可称之为人才。
仁德是做人的基础, 是一切社会活动价值和意义判断的出发点。儒家所倡导的“仁爱”是由孝悌开始的。从行为上讲首先讲求孝顺父母, 亲近兄长。只有讲孝悌者才不会作乱, 利于家庭、单位的和谐, 国家社会的安定。孔子曾说:“孝悌也者, 其为仁之本也”。 (《论语·学而》) 到孟子则讲“亲亲, 仁也” (《孟子·尽心上》) 、“仁之实, 事亲是也” (《孟子·离娄上》, 孔子曰:“君君, 臣臣, 父父, 子子。”意即君要像君, 臣要像臣, 父亲要像父亲, 儿子要像儿子。孟子则说:“父子有亲、君臣有义、夫妇有别、长幼有序、朋友有信。”此即儒家的“五伦”思想。“五伦”即指君臣、父子、夫妇、兄弟、朋友, 体现了爱的等差性和对等性。一方面, 爱是有社会地位区别的, 必须按尊卑、贵贱、长幼、亲疏的原则去爱人;另一方面, 爱又是对等的, 是相互的, 在履行爱的义务上, 人们地位是平等的, 所谓“君使臣以礼, 臣事君以忠”。孔子以“爱人”释“仁”, “仁”作为普遍的伦理原则, 体现了一种含有多层次的“爱”的道德要求。从这里我们可以发现, 关于仁德的思想不仅是孔子整个学说架构的核心, 也是他对人的价值观认识的核心。
孔子又说:“仁者人也。” (《论语·中庸》) 作为哲学意义上的仁, 孔子十分注重对人的本性的认识, 并力求从人的本质层面上来把握仁的概念。人具有生物的本性和社会的本性, 但更本质的是人具有道德的本性即人的道德先验性。
2.正己正人
孔子说:“政者, 正也。子帅以正, 孰敢不正?” (《论语·颜渊》) 只有正己, 才能正人, “其身正, 不令而行;其身不正, 虽令不从” (《论语.尽心上》) 孔子“己欲立而立人, 己欲达而达人 (《论语.雍也》) , “己所不欲, 勿施于人” (《论语.颜渊》) 的忠恕之道, 是为仁之方。因此, 在人际关系问题上, 要“躬自厚而薄责于人” (《论语·卫灵公》) , 即要严于律己, 宽以待人。古代先哲“正己正人, 成己成物”思想中所提倡的以身作则、率先垂范、身先士卒、推己及人的思维方式和方法, 是完全可以用在管理工作中的。
中国管理哲学的本质是“以人为本”、修己治人、修己以安人、修己以安百姓。中国人民大学哲学院葛荣晋教授在访谈中说道:我所讲的中国管理哲学的“体”, 是指“正己”, 也就是管理主体的道德品格修养, 而中国管理哲学的“用”, 是指“正人”, 也就是管理手段和管理艺术。我们可以把它概括为“无为而治”和“有为而治”两套管理模式。在“无为而治”模式中, 包含了道家的“顺其自然”, 儒家的“修德于己”, 法家的“治吏不治民”和“黄老”的“治大不治小”。在“有为而治”的模式中, 则包括了儒家的“柔性管理”, 法家的“刚性管理”和兵家的“智慧性管理”。
企业家所面对的不是单纯的“机器人”而是有情感、有智慧的“社会人”。这就要求企业家在“正人”之前首先要“正己”。只有“正己”才能“正人”。这在管理学上叫做“自我管理”。
3.人和
儒家提倡“人和”精神, 重视人类生活的群体性, 认为人与人之间应该互敬互爱, 以和为贵。孔子说“:君子和而不同, 小人同而不和。”他还说:“均无贫, 和无寡, 安无倾”, 强调社会整体的和谐。
任何一个国家、一个社会都是由多方面因素构成的, 而这些因素是辨正存在的, 既相互矛盾, 又相辅相承。一个和谐的社会必须使这些因素能够各尽其能, 和睦相处, 协调发展。人与人之间则应当提倡忠恕。孔子曰:“己欲立而立人, 己欲达而达人。” (《论语·雍也》) 所谓忠恕, 就是要求人们象对待自己那样对待别人, 要与人为善, 成人之美。如果我们立足于当今时代的高度, 人和作为一种行为模式, 对处理当代人际关系, 构建社会主义和谐社会, 仍具有不可或缺的现代价值。
企业是个大家庭, 它由不同年龄、不同文化层次、不同价值观念的个人所构成。在这个大家庭中, 每个人既有不同的个人利益, 也有不同的人生需求。不可避免地存在这样或那样的矛盾, 这是可以理解的。企业家应根据“以和为贵”的价值理念, 转换思维方式, 理解和善待企业员工, 做到企业内外、上下、左右协调一致, 达到和谐管理的最佳境界。
4.修身
儒家作为“内圣外王”, 其具体实现步骤是“修身、齐家、治国、平天下”。“修齐治平”的第一步就是“修身”。儒家修身思想的内容主要体现在内心修养和道德践履两个方面, 具体包括“博学”、“正己”、“尚义”、“中和”、“多思”、“慎独”、“重节”、“重行”等方面。儒家修身思想是以“人皆可以为尧舜” (《孟子·告子下》) 的思想为出发点, 以立“圣人之德” (朱熹《四书章句集注·中庸章句》) 为修身目标, 圣人的仁德是修身所追求的最高精神境界。
孔子曰:“能行五者于天下为仁矣。请问之, 曰:‘恭、宽、信、敏、惠。’” (《论语·阳货》) 孔子认为恭、宽、信、敏、惠是圣人之德, 这种仁德是人之修养所要达到的理想境界。达到了仁的境界, 不仅能够自身把持仁的高尚品德, 而且对他人也能以仁为准则。孟子认为仁义是圣人之德, 内心修养应该达到仁义的精神境界, 无论事亲还是人伦、为人还是处世, 都会体现仁义的要求, 达到理想的境界。
二、企业中的人本管理
人本主义心理学“以人为本”与中国儒学的思想有着不谋而合的共识。人本管理主张企业管理的首要任务是对人的管理, 把“人”作为管理活动的核心。这是按人性的基本状况来进行管理的一种较为普遍的方式, 即“以人为本”的管理。人本管理的出现是社会进步的结果, 它表明人已从管理活动的边沿走向了中心, 从单纯的手段走向了手段与目的相结合。
人本管理首先是人才管理, 传统文化中提出“任人为贤”、“选贤任能”等理念正是人才管理反映。人本管理其次也是制度、文化的管理, 正如上文提到的各种传统哲学模式, 它们具有各自的模式特征, 有不同制度、文化需求。
企业之间的竞争归根到底是人才竞争的观点, 在知识经济时代将体现得淋漓尽致, 人才的拥有比资本的占有更为重要。在知识经济时代, 人力资本的价值大大超过了公司资产的价值。
企业人本管理的思想理论、制度设计和管理行为三个方面的结合, 使企业以人为核心的管理活动具有了不同的实践表现, 从而形成多样的人本管理模式。企业人本管理中的管理激励、民主参与管理和企业文化建设是其基本的表现形式。
1.国外企业人本管理的发展
后现代主义人本主义理性是上世纪五六十年代由美国人创建的一种后现代的心理学理论范畴, 其主要代表人物是马斯洛 (A.Maslow) 和罗杰斯 (C.R.Rogers) 。西方的后现代“人本”理性学说体现的是一种以自然感性的“人本”为基础和中心的哲学思想。这与中国古代以人为根本、肯定人在自然社会中的地位、作用和价值的思想有了相似之处。
马斯洛的需要层次理论和儒学的“人生而有欲”的思想是相通的。马斯洛需要层次理论中的第一类需要和儒家学说“饥而欲食, 寒而欲暖”的说法基本上是一致的。因此后现代主义人本心理学和中国儒家人学思想在一些方面有相异之处, 但更多的地方二者则是趋同的。
在国外的企业管理理论中, “人”从一种等同于机器的资源到成为真正的活的资源, 也走过了一段较为漫长的历程。进入以梅奥为代表的“人际关系”阶段后, 企业管理才开始重视人的因素。经过人力资源学者和工作者的苦心经营, 20世纪80年代开始, 西方先后出现了哈佛模式、盖斯特模式, 斯托瑞模式等著名的人力资源管理模式, 从而使人本主义真正确立了自己在管理实践中的地位。
日本在第二次世界大战之后, 百废待兴, 可是日本经济却奇迹般崛起。探索原因, 我们惊讶地发现, 除了引进欧美先进技术和现代化管理手段以外, 日本企业在管理中还借鉴了中国儒家思想中的“仁与礼”, “和为贵”的人才观。寻求各种激励手段激发员工的自觉性、责任感、成就欲, 增强员工对企业的认同感, 使所有员工凝心聚力为了企业目标而努力工作。比如:日本松下电器公司为培养其商业人才, 开设了商业道德课, 学习中国儒家经典《大学》、《论语》、《孟子》, 从而确立企业“经商之道在于德”的思想。
2.国内企业人本管理现状
从历史上看, 中国社会是一个伦理社会, 礼仪之邦实行的是“德治天下”, 以伦理道德规范社会行为。但是人本管理的实施在我国还处在探索阶段, 对人本管理影响因素和实施效果的研究还不够深入。对人本管理实施效果评价的研究很少, 而且主要是从定性的角度进行的, 没有建立起真正的人本管理评价体系。
在某些企业中, 经营者将员工视为被动的、为企业赚取利润的廉价劳动力, 将员工视为“工具人”。想控制人而不尊重人, 想使用人却不激励人。当然大部分的企业已经接受了人本管理的概念并付诸实践, 他们在继承了我国传统文化的基础上应用国外人力资源管理模式理论开始了本企业的人力资源管理探索。
现代企业是一种系统化、网络化、智能化的独立法人组织, 随着科学技术的发展, 其生产的社会化、分散化和网络化程度日益提高, 企业组织的复杂化、个体成员的丰富性也日趋膨胀, 企业管理的整体性要求随之也越来越高。国内企业应当把西方企业人本管理思想和关于人全面发展的哲学思想结合起来, 以企业职工为本, 以人民为本, 以人类为本。既要发挥职工的最大潜力, 也要满足客户需求, 更要实施可持续发展战略, 把局部和整体, 眼前和长远的利益最大限度地统一起来。
三、人本管理的哲学思辨
对一种管理理论, 我们必须采用客观的、历史的眼光去分析、看待, 不能片面地只站在某一个角度判别优劣。人类即将进入知识经济时代, 管理也开始出现一系列新的变化。但管理和人类发展的历史一样, 走的不是一条直线, 而是一条螺旋型上升的回归线。
管理就是两个字, 一个是“管”, 一个是“理”。涉及的内容也是两个字, 一个是“人”, 一个是“事”。管理的目的也是两个, 一个是激励, 一个是控制和约束。人本管理是一种自然的管理, 物本是一种非自然的管理。管理理论的发展沿革中始终存在着物本、人本之争, 二者之间的关系是一个根本性的哲学问题, 由此产生了两种不同的管理价值观和管理路线。自然管理-非自然管理-自然管理的否定之否定过程揭示出这样一个真理:对人的管理的最高境界不是“管”而是“解放”。
知识经济时代企业的管理方式将由以实物管理为核心的生产管理转变为以知识管理为核心的人本管理。只有自由而全面的发展, 才可以使人升华到更好的境界, 从而发挥出自己的全部潜能。面对社会和发展, 和众多以全面发展为追求目标的人, 管理只能以人为本。早在儒家时代, 它们便不是以对伦理知识的认知上的把握来研究伦理的。儒家所讲的伦理生活实际上是一种情感丰富的生活, 是从根本上涉及情感反应。例如, 孔子不是通过认知上发现道德原则的方式, 而是通过对其弟子颜回的赞赏来倡导“学”的 (参见《伦语·先进》) 。
儒家思想主张“天生万物, 维人为贵”, 治理国家应“民为邦本, 本固邦宁”。这些都启示我们在企业管理中, 要关注员工的精神上和物质上的需要, 将企业目标和员工的个人目标有机地结合起来, 以最终实现企业的预定目标。
我们看到, 所谓“极高明”正是在“道中庸”的过程中实现的。自形上之道始, 以阴阳而立天, 以刚柔而立地, 以仁义而立人, 实为不断一分为二又和合而一、再一分为二复和合而一的过程。仁义和合而有礼仪、风俗、制度。偏于制恶则为法, 偏于扬善则为乐, 礼居德、法之中。所以在企业中, 我们对人的管理应该树立人才战略管理理念、人文管理理念、形象品牌管理理念、企业伦理管理理念, 以及知识价值观念、人才资本观念和多元和谐的新竞争观念等。
从另一个角度来看, 我们可以借鉴孔子的观点去研究员工的行为。首先, 孔子认为, 观察一个人, 首先要了解他想干什么?是出于什么样的需要、动机?预测一个人的行为要了解他做事过程中的行为方式。然后要察其所安, 也就是看看能否控制需要及满足需要的行为, 能否有所为有所不为。所以, 管理者应该首先了解员工的需求, 它与动机和行为有直接的关系, 但不一定是一一对应的关系。人的行为在需要、动机的驱动下, 指向一定的目标, 在行为过程中采取怎样的方式, 这受人的性格、认知、价值观、态度、道德、能力、行为强化、激励等因素的影响, 而这些因素又受环境的影响。在观察一个人时, 要注意他能否控制需要及满足需要的行为, 能否摆脱需要对他的束缚、制约, 能否在需要的满足过程中坚守正道, 有所为有所不为。美国通用电气公司 (GE) 总裁杰克·韦尔奇被誉为“美国当代最成功、最伟大的企业家”。他认为团队的整体成功来自于对员工的区别对待。对员工实行区别对待的策略, 有可能造就一支“全明星”团队。为此, 他把员工分为A、B、C三类。A类员工激情满怀、勇于任事、思想开阔、富有远见, 自身充满活力, 还有能力带动周围的人。他们能提高企业的生产效率, 同时还使周围充满情趣。B类员工是公司的主体。C类员工是指那些不能胜任自己工作的人。公司实行有差别的奖励制度。奖励制度包括调整工资、分发股票期权以及提供职务晋升机会。
企业的主体是人, 而员工和老板的关系是一个事关企业生死存亡的核心问题, 它关系到员工对企业的认同感, 也直接影响企业对员工的凝聚力。所以, “以人为本”是21世纪现代企业管理的核心理念, 要求把企业员工“当人看”。企业的出发点是人, 落脚点也是人。
企业之间的竞争说到底是人才的竞争, 如何高效地优化配置人才资源, 实现组织既定的目标成为现在管理者思考的问题。儒家思想给予我们充分地启示, 帮助我们实现有中国特色的现代人本管理。
摘要：儒家思想为我国的企业管理提供了许多可供借鉴之处。现代企业管理理论的一个重大变革是从重视对物的管理转到重视对人的管理, 儒家的人本思想为现代管理理念提供了巨大的理论空间。
关键词：儒家,人本管理
参考文献
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关键词：启发诱导；课堂教学
中图分类号：G42文献标识码：A文章编号：1005-5843(2009)03-0096-02
启发诱导教育思想是我国古代教育思想理论画卷中浓墨重彩的一笔。孔子最早提出启发诱导教育思想，之后我国许多教育思想家都对其进行了继承与发展。在我国现代教育改革中，启发诱导教育思想已发展成为一套较为完整的指导教学实践的重要理论体系，在我国现代课堂教学中被广泛倡导和使用，但是在使用的过程中仍然出现一些值得探讨的问题。因此，探究我国古代启发诱导教育思想的历史起源与发展，并对其在当前我国现代课堂教学中的应用进行反思是有现实意义的。
一、启发诱导教育思想的历史起源及发展
启发诱导教育思想早在春秋时期就由著名教育家孔子提出，来源于《论语·述而》中的经典名句：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”意思是：不到学生百思不解的程度，教者不去启发他；不到学生想说又说不出来的时候，教者不去开导他。其中的“愤”是学生对某一问题正在积极思考，急于解决而又尚未弄懂的矛盾心理状态，这时教师应对学生思考问题的方法适时给以指导。以帮助学生开启思路。这就是“启”。“徘”是学生对某一问题已经有一段时间的思考，但尚未考虑成熟，处于想说又难以表达的另一种矛盾心理状态。这时教师应帮助学生明确思路，弄清事物的本质属性，然后用比较准确的语言表达出来，这就是“发”。
孟子在《孟子·尽心上》中讲道：“君子引而不发，跃如也。中道而立，能者从之。”认为教师的教学，应像射手张满弓却不发箭，只做出跃跃欲试的姿势那样，从而启发诱导学生，使其通过自己的主观努力达到学习目的。孟子在教学实践中为了做到“引而不发”，便运用比喻法引导学生，使学生能自求自得。在我国历史上最早的教育学专著《学记》中亦对启发诱导有专门论述：“君子之教，喻也。”其中的“喻”就是指启发诱导，认为教师应当“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑而易。开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。”就是说教师要善于启发引导学生主动学习，而不牵着他们走，“善喻”的人才能称其为师。
孔子的启发诱导的教育思想得到后来许多教育家的继承与发展，比如宋代的吕祖谦和著名理学大家朱熹也特别重视启发诱导；明代的王阳明也提倡使用启发诱导的教学方法；我国当代教育家叶圣陶也曾说过：“教师之主导作用，盖在于引导启迪，使学生自奋其力。自致其用。”
二、我国现代课堂教学中运用启发诱导教育思想存在的问题
第一，为了“启发”而“启发”，启发问题过于简单。这是教师为了在课堂教学中体现出自己使用了“启发式教学”而没有进行“灌输式”而做的表面文章。经常表现为教师问一些特别简单、容易集体回答的问题，一般只要学生稍加预习就会发现老师所“启发”他们的问题在课文中都已经有明确的答案了，根本用不着自己思考；更有的教师把启发式教学应用为问诸如“对不对”、“是不是”、“可不可以”这样的问题上来。这种所谓的“启发式教学”根本没有起到启发学生思维的作用。
第二，没有留足时间让学生思考问题就进行启发。这主要表现为：在课堂上，老师提出问题让学生思考，可是往往刚过一两分钟学生还没思考出来的时候教师就匆匆鸣金收兵，抓紧时间进行讲解，这所谓的启发式教学只有形式而无实质意义。
第三，没有创设相应的问题情境，达不到启发诱导的效果。在实际的课堂教学中许多教师经常没有任何铺垫，让学生毫无心理和情感上的准备就提出一个干瘪的问题，教师没有精心创设相应的问题情境，这就无法激起学生积极思考的兴趣，学生也难以进入思考的状态。众所周知，学习是学生对知识能动的智力加工活动，所以只有发挥学生学习的积极性和主动性，才能深刻地理解并灵活运用知识。这种没有问题情境的问题是为了所谓的启发而提出的，没有什么思考的意义，并没有让学生达到非常想知道这个问题的答案而尽力思索的心理状态，因此是很难获得应有效果的。
第四，过度“启发”。这种情况往往出现在一些对于启发诱导的理念和内涵理解偏颇的教师身上，表现为当前许多学校提倡在备课中进行课堂预设，即对在课堂中学生有可能出现的状况一一列举出来并想出对策。在对策中定出标准答案，力图让教学过程步步相接，环环相扣。这本来无可厚非，这种做法既体现了教师的认真负责又能让教师对钻研学生方面做得更加细致。可是，学生经常跟着老师“启发诱导”的思维行走，他们往往没有进行独立思考，因为老师会用一些“办法”把学生“启发诱导”到他脑海中的答案要点上来，有时还会用些具有暗示性的亦步亦趋的“启发”，直到学生说出的“答案”和自己提前预设的标准答案一致，老师才放下心来认为就此完成了教学任务。对有独到见解和敢于标新立异的学生，许多老师更是将其视为胡思乱想，殊不知，那正是学生思维驰骋的结果。
三、基于问题的解决策略
首先，应组织各级各类教师学习启发诱导教育思想的起源和内涵。南宋的朱熹在《四书集注》，中解释道：“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌；启。谓开其意；发，谓达其辞。”其中“愤”是指学生对于某一问题正在积极思考，急于解决而没有弄懂的心理状态。这时教师要指导学生如何去思考问题，帮助学生打开思路，即是“启”。“悱”是学生对某一问题已经有所思考，尚未成熟，处于想说但又不知从何说起的心理状态，这时教师要帮助学生明确认识，弄清概念，用准确的语言表达出来。则是“发”。从以上解释我们可以看出现在许多教师在使用的启发诱导教学方法只是在仿其形而未模其神，没有抓住启发诱导的精髓所在，这主要是由于教师没有对启发诱导这一教育思想进行深刻解读和领会的缘故。所以应让启发诱导的实施者——教师全面透彻地理解启发诱导的内涵，并结合实际情况进行应用。方可达到预期的效果。
其次，要在理解启发诱导教育思想的基础之上，分清楚适合运用启发诱导教学方法的前提。运用启发诱导的教学方法是有一定运用前提的，我们应该看到孔子的“启发式”基本上是面向有一定的知识经验和情感基础的成人(至少不是小孩子)进行的个别教学。如果让一年级的学生通过教师的启发诱导自己思考出来汉语拼音和写出没学过的汉字恐怕是不可能的；让高中生根据教师的启发诱导和自己的苦心钻研就能推导出微积分几乎也是不可能的。现在的班级授课制决定了教师倘若要考虑到每个学生的个体差异和需要来进行启发诱导的话，相信没有教師能有这份精力和能力，现代教育毕竟是集体教育而不是古代的个别教学，所以不要期望启发式教学能够改掉注入式的所有弊端，而是要将“启发式”与“注入式”相结合，各取所长，将有进行“启发诱导”必要和有思考价值的知识点使用启发诱导的教育方式，而不是每课必用“启发式教学”，要根据实际所学课的内容合理安排。
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