课堂教学中若干偏差行为的反思

在新课改的浪潮面前, 很多教师以新课标理念创新课堂, 走出了传统的“知识课堂”。与此同时, 也出现了不少有失偏颇的教学行为, 使得现在的一些课堂教学华而不实, 流于形式, 使我们的教学走入误区。可以说这是新课程改革必然经历的一个迷惘阶段, 下面我就对教学中教师较常出现的几项偏差行为进行逐一分析与反思。

1 偏差一:泛滥成灾的情境创设

所谓情境, 是联系生活现实与数学逻辑之间的重要桥梁, 它是将凝固的课程知识转化为鲜活生命形态的重要载体。情境创设成为课改后课堂中的一道亮丽风景。一时间, 情境一统课堂, 似乎没有情境创设就不是一节成功的课, 把情境设置看成课堂教学中引入课程内容的唯一形式, 以致在任何情况下都不采用其他方法引出主题。这种现象, 总让人产生异样的感觉。情境创设到底要达到什么目的?对引发学生的问题意识, 诱发学生探究潜力究竟有何裨益?情境难道只是亮丽的包装吗?

本人认为, 情境要符合学生的认知基础;情境应是知识的起点;情境要能激发学生的探究欲望;情境要能促进知识的生成。有鉴于此, 教师在预设课堂情境时应特别关注哪些是对学生言富而有现实意义的, 同时又与教学内容具有关联的问题事实。把这样的问题事实借助适当的载体而呈现的课堂现场, 便能构建出适度、高效的情境。

2 偏差二:徒有形式的合作学习

新课程倡导合作学习, 合作学习成为新课改中使用频率极高的一个名词, 也被广大教师接纳和使用。但在实践中, 我们发现合作学习的实施存在误区。教师片面地把“小组合作学习”视为“金科玉律”, 不管什么教学内容, 不问哪个年级, 都要安排小组合作的讨论。对小组合作学习的目的, 时机和过程缺乏应有的整体把握。教师走进教室, 尤其对公开课, 布置完学习任务后, 往往就要求前后桌的同学组成小组展开讨论, 教师既不指导, 也不监控, 其结果是有的学生还没有进入合作状态, 就被要求交流成果;有的没有明确分工, 各自为正, 不知道如何合作;有的小组用小权威一统天下, 其他学生只能依赖盲从;还有的争执不休, 沟通合作无从谈起;有的小组分组不科学, 沉闷不语……

凡此种种, 说明课堂合作学习还停留在形式化的表面, 并没有发挥其特有的作用, 教师对合作学习内在的本质特征缺乏深刻的认识。衡量课堂上是否实施了合作学习, 关键不是看有没有组织小组讨论, 而是看学生是不是有合作的意识, 是否掌握了合作的技能, 是否产生了合作的效能。

3 偏差三:浮光潋滟的媒体活动

随着多媒体技术迅速兴起, 越来越多的多媒体课件走进课堂, 它以图文并茂, 声像俱佳, 动静皆宜的表现形式, 被广大教师所喜爱, 是传统教学所无法比拟的。然而在实际教学特别是公开教学中, 媒体辅助特别是课件的泛滥已成为教学的一大痼疾。

一节没有多媒体的公开课好像大家都没有见过, 是否应用多媒体也成为评价一节好课的重要标准。画面越来越鲜活, 声音越来越优美, 设计越来越精确, 环节越来越细腻。课堂从始至终课件无处不在, 取代了课本, 板书。不难想象在这样的教学情境下, 学生跟着课件走, 课件帮着学生学, 思维要求人为降低, 只要学生仔细观察, 知识形成的过程清清楚楚, 还谈何探究, 还谈何促进教学思维能力的培养与提高。更让人尴尬的是, 有的教师因计算机操作不熟悉, 造成课件中途无法运行, 只好配个“助教”, 此时班上的学生便闹开了, 刚刚调整好的积极状态也随之消散。由此可见, 不少教师已成为多媒体的奴隶。

不可否认, 现代化的教育手段对当下的新课堂创设起着不容置疑的作用。但这种作用要用在点子上, 不能只顾外表, 不注重实效。使用现代化技术并不一定代表新的教学思想, 屏幕不能完全代替黑板, 教师只有把现代教育手段与传统的教学手段有机地结合起来, 优势互补, 才能提高课堂教学效率。我们必须明确认识:多媒体只是一种辅助手段, 没有多媒体, 我们仍可以上一堂成功的教学课。

4 偏差四:信马由缰的开放教学

新课改下的课堂开放了, 开放性教学为学生提供了广阔的思维空间和个性思维的展示舞台, 促进了学生知识的自主建构和创新能力的持续发展。在教学实践中, 许多课堂因开放而获得了难以预设的精彩。然而许多课堂因“开放”而“变味”的情况屡见不鲜。有的解法开放了, 教师面对多种解法难以收场;有的问题开放了, 却未能涉及到当天的学习内容;有的条件开放了, 学生却无从下手解决……为体现教法多样化, 鼓励学生大胆计算, 充分调动学生的思维, 容易盲目张扬了学生的思维个性, 课堂随学生思维信马由缰, 而对教学本质的东西却不加以提升、引导, 使学生还停留在原有的知识水平上。体现教法多样, 更应强调教法优化, 彰显个性, 更应回归共性。开放, 要以“有效”为目的, 要体现教学本身的特征, 要体现教学的思维品质。

5 偏差五:单调廉价的课堂评价

传统教育过分着眼于学生学习过程中的不足, 课堂评价似乎更多的是批评、指责和否定。新课程则强调课堂评价的“激励”作用, 将视角更多的关注学生学习过程中的闪光点。于是, “棒极了”, “你真了不起”的叫好声在教室里此起彼伏, 成了新课程课堂里悦耳的音符。可有时, 表扬似乎太廉价了。对于学生的正确回答, 教师给予肯定的评价是无可厚非的。但是采用这样的平泛的语言, 廉价过多的表扬能给学生带去什么。只能失去表扬与激励应有的价值, 让学生渐渐迷失自我, 膨胀个人好恶情绪, 滋长惟我独尊思想, 形成表扬依赖综合症。

作为新课程的核心理念, 课堂评价以鼓励为主体现了教学课堂予以学生主体的人文眷顾。在学生发言后, 为了提供更为广阔的交流空间, 教师以“鼓励性评价”为主的作法是可取的。但要把握操作的分寸, 同时, 针对学生发言中表露出来的不同的思想观点, 不同的行为表现, 教师要抓住“小结点拨”的契机表明自己具体的意见、鲜明的观点和准确答案, 当学生出现错误行为与答案时, 教师是完全有理由说“不”的。

新课程理念下的“鼓励赞赏”, 必须建立在“客观评价”的基础上。这样的课堂评价, 也能给予学生有效的激励点化, 从而积极地促进学生课堂参与的融合度。

为什么新课改理念下的课堂教学会出现这些与课改精神相反的偏差行为作为本人的研究问题?我认为:最深层的原因是教师对新课程理念的把握有失偏颇。所以, 广大数学教师应本着务实的教风, 不断实践, 不断反思, 教出自己的个性与特色, 创造出“新, 实, 活, 乐”的绿色新课堂, 让学生体悟到新课堂带给我们的快乐与幸福。

摘要：为什么新课改理念下的课堂教学会出现这些与课改精神相反的偏差行为作为本人的研究问题?这是新课程改革必然经历的一个迷惘阶段, 下面就常出现的几项偏差进行逐一分析与反思。

关键词：新课改,偏差行为,反思