课堂教学中确定教学重点的依据

课堂教学中确定教学重点的依据（精选11篇）

课堂教学中确定教学重点的依据 篇1

一般来说，教师都是把教授的知识作为教学重点。把学生难以理解的知识作为教学难点。其实，教学重点不一定是教学中的难点，解决起来有些比较容易。现在，随着新的课程标准的要求，过程与方法和情感态度与价值观方面的一些要求也是教学重点。

对于一般的老师来说，备课时，总会根据教参来制定教学重点难点，我也是经常这样做的而且从来就没认为这有什么不妥的。因为那些编书老师的经验都是很多的，所以才能编写教参啊。也有教师根据教科书预设教学重点难点，在教学的实践过程中根据学生的实际情况调整自己的预设和思路，以便自己的教更好地服务于学生的学。

现在许多教师是在认真研读课程标准的基础之上，了解了内容标准对历史知识与能力的学习三个层次要求之后，再确定教学重点、难点。

但是我觉得还不够，因为课程目标还包括：过程与方法和情感态度与价值观。在这两方面许多教师考虑的不够。（摘：少部分教师不能深究课标、教材，拿着课标、新教材，却凭着陈旧的经验使用，很少体现出创新的意识。没有很好地把教材与生活、社会、自然、活动相联系，缺乏对重点，难点，以及知识结构的宏观把握，课堂教学显得老套路。）

另外，我想：教学是一个双边活动。教学设计既要有学生学习知识的重点、难点，也要有学生学习过程与方法的重点、难点，学生情感态度与价值观养成的重点、难点。还要有教师在教学活动中，教学过程与方法的重点、难点，培养学生情感态度与价值观的重点、难点。就是要选准教学的突破口。也就是通常说的备课中的备教法。备学情。教师的教法也有重点、难点。针对不同的教学课程，教师的教法重难点也不同。

有时，教师只是注重知识能力的重点、难点，只是注重“教”还没有将教

学的重心转移到注重学生的“学”上，也就是注重“学情”还不够。如果教师多研究“学情”，多从学生的角度去考虑知识的学习，那么重点的解决就比较简单而且有效了吧

课堂教学中确定教学重点的依据 篇2

贾谊的代表作《过秦论》,是古典文学中脍炙人口的政论作品之一,是史论中的珠玑。自古以来,许多文人都把它用作权衡文章高下的标准,“卓荦观穷书,著论准《过秦》。”( 晋左思《咏史》) “笔外纵横,实天下之奇作”( 宋范晔《狱中与诸外甥书》) 由此可见,《过秦论》的确是一篇不可多得的杰作。

教学时,我们首先要把它当作一篇文言文本来教。文言文本的教学内容不外乎三个维度:文字、文章、文化。从我近日所听的文言文本教学课例看,我们平时更多关注的是文字的教学(这对应付当下的考试短期内确实有效),而对文章、文化的元素普遍关注不够。

且不说我们的语文教学是为了培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力,仅就对付三年后的高考来说,这种取向也值得商榷。 第一,目前我们高中语文教学篇目,文质兼美的文言文篇目增加了, 所以,这些文言文本不仅肩负着高考文言文考试的使命,还应承担起阅读和写作教学范本的重任(不然仅靠有限的几篇现代文完成不了阅读和写作的任务),像苏洵的《六国论》,本身就是很好的议论文本阅读和写作的范例。

这就要求我们在文言文本的教学中必须重视文章和文化的教学。通过文言文本的文章教学,解决写什么、怎样写的问题(重点), 积累整合写作素材;通过古代文化知识的渗透,拓宽学生的文化视野。这样才能在高考中占得先机,提高学生的人文素养,为学生的终身阅读和写作奠基。

即便是文字教学,也应放在文章(写作思路)和具体语境中来落实,这也是近几年广东语文高考考纲对文言文翻译的新要求:古文翻译要求以直译为主,并保持语意通畅。要注意原文用词造句和表达方式的特点;高考阅卷赋分也由原来的仅靠踩字句点赋分,增加了语句通顺;从掌握知识,形成能力的角度,让文言词句在具体语境中落实,更容易理解掌握,形成阅读能力。

所以,仅就文言文本的文字教学而言,我们应该首先要大致理清作者的论证思路(为落实具体词句定向),在此基础上落实词句。 如:在落实“鼎铛玉石,金块珠砾”这一句翻译时,我们首先要明白这段文字是写秦人的奢侈,“不爱珍器重宝”,有了这个定向, 就不至于把“鼎”“玉”“金”“珠”这几个名词理解为意动用法, 把它翻译成“以铛为鼎”,以至于把意思说反了(这一句的翻译历来有争议,但对我们教者而言,应择善而从。有人认为这几个字是名词作状语,对此我认为理解为名词活用为动词似乎更好些。因为如果理解为作状语,那么后面的“铛”“石”等就要活用为动词, 学生理解起来比较麻烦。而理解为名词作动词“把鼎当作”,不仅符合两个名词连用,前一个名词活用为动词这一规律,而且使翻译显得简洁易懂)。

其次,要把它当作一篇论说文本来教。叙事来说理,可以说是本篇最大的特点,从叙事层面来说,作者用千把字的篇幅概括了从秦孝公到秦亡国这一百多年来的历史,概括地说明了秦之由盛而衰的全过程和主要现象。在叙事中采用了赋的手法。如文章大量使用对仗句型、排比句法,形成一种自然流畅、明快而错落有致的抒情节奏,读起来铿锵有力,富有音乐感。此外,作者还善于使用大量的铺排,大量的夸张渲染。“于是六国之士,有宁越、徐尚、苏秦、 杜赫之属为之谋;齐明、周最、陈轸、召滑、楼缓、翟景、苏厉、 乐毅之徒通其意;吴起、孙膑、带佗、倪良、王瘳、田忌、廉颇、 赵奢之伦制其兵”,气势何等壮观!“于是从散约败,争割地而赂秦。秦有余力而制其弊,追亡逐北,伏尸百万,流血漂橹;因利乘便,宰割天下,分裂山河。强国请服,弱国入朝”,精神多么振奋! 整篇文章如同惊涛飞瀑,一倾而出,不可阻挡。所以教学时我们应考虑这一体式特点。

一要加强诵读指导:比如:“内立法度,务耕织,修守战之具, 外连横而斗诸侯”一句,好多学生在诵读时没有注意“内”这领字(姑且这么说吧),读成“内立/ 法度”而把句子读破,失去原句的气势和韵味。正确的读法应该是“内/ 立法度,务耕织,修守战之具。”

二要利用骈文铺陈排比多用偶句的特点,指导学生翻译。比如 “有席卷天下,包举宇内,囊括四海之意,并吞八荒之心”一句, 铺陈排比,运用互文手法,在理解上其实就是“有统一天下的雄心”, 但在具体翻译时还应尽量保持原文的风格。可译为“有席卷天下, 控制寰宇,制服四海,吞并各国的雄心。”再比如“度长絜大,比权量力”这样的结构上对称的语句,就可以指导学生利用这种结构上的对称关系来相互参证,如本句中的“度”和“絜”、“比”和 “量”等。

从论证手法这一层面看,对比手法的运用是本文在论证上的一大特点。本篇精彩处在于作者用了四个方面的对比:即秦国本身先强后弱、先盛后衰、先兴旺后灭亡的对比;秦与六国的对比;秦与陈涉的对比;陈涉与六国的对比。几种对比交织在一起,结构自然宏伟,气势也自然磅礴,话也显得更有分量了。主客观形势的不同, 强弱盛衰难易的不同,都从几方面的对比中显现出来。而文章气盛的道理,也就不难理解了。所以,从“文章”这一角度,我引导学生借鉴这一手法。

抓住了文本的体式特点,笔者就容易找到解读文本的突破口, 使我们的阅读教学更具针对性和有效性。

摘要：一切阅读行为都是具体的。离开具体文本,抽象地讨论阅读毫无意义,因为所有的阅读都是针对特定文本的阅读。不同的文本有不同的思想情感表达方式,背离这一方式,将对读者的正确理解造成极大的障碍。本文试图从文本体式角度入手,探讨阅读教学内容确定的依据。

诗歌教学内容确定的学理依据 篇3

诗歌作品的教学与其他文学作品教学一样，旨在通过对作品的感知、理解、欣赏来认知作品中的生活世界，丰富学生的情感世界，促进学生的内省体察，培养学生的审美鉴赏能力，从而提高学生的语文素养。要顺利达成这些目标首先要确定教学内容。

一、学情调查，确定教学内容

教学要根据不同层次的学生，因材施教，要关注学情，以生为本，备足学生。学生的学情是建立在学生学习的基础上的，对此，王荣生先生曾说：“所谓的‘学情，就是学生自读这篇课文的时候，什么地方能读懂，能理解、能感受、能欣赏，什么地方读不懂，不能理解、感受、欣赏。阅读教学就是要教学生们由于人生经验和语文经验的局限尚不能理解、感受、欣赏的地方。”教师要在了解学生的学习意向、体察学生的学习情感、诊断学生的学习障碍的基础上，确定教学内容，设计切实促进学生发展的教学策略。

学情调查越细越好，要弄清什么是学生已经懂的，什么是学生不懂但读教材可以懂的，什么是学生读教材也搞不懂但通过合作学习可以弄懂的，什么是教师必须讲授、非讲授不可的，什么是老师讲了也弄不懂、需要通过活动才能够掌握的。在学情调查的基础上，整合出问题，即将具体的教学内容聚焦到学生在阅读作品时遇到的困难和疑惑。

例如，在教学《大堰河——我的保姆》前，我对即将受教的高一学生做了学情调查。学生提出的问题五花八门，但有些问题是我在备课前没有考虑到的，如：

1.课后练习里说这首是抒情诗，为什么是抒情诗不是叙事诗呢？

2.文章大量的排比句，如果不分行是不是就成了散文？

3.同样是抒情诗，这首诗与《雨巷》《再别康桥》有很大的不同，不押韵、形式也自由，究竟美在哪里？

这时必须根据学情调整教学方案，解答学生的疑惑才能够让学生有所收获。教师对学生已知的不讲或只作复习回顾式略讲，对学生模糊的和未知的要精讲。只有充分考虑学情，才能够让学生在原有的基础上有所进步、发展。

二、文体特性，确定教学内容

教学一篇课文要能够体现一篇文章的文体特点，不能够把诗歌上成散文或其他，要在教学中体现和把握诗歌的特点。诗歌的教学重点在于审美鉴赏能力的培养，可以通过朗读背诵、鉴赏形象、品读语言、体会情感、分析技巧来实现。教师要教诵读的技巧，通过诵读体会诗歌的音乐美，体会诗歌的情感；要引导学生分析诗人如何写景，如何抒情，把握意境；要带领学生品鉴语言、感受诗歌语言的精炼和精妙；要帮助学生弄清景与情、事与情、情与理之间的关系，教给学生鉴赏的方法。

以“读”为例，所有的语文课文都需要“读”，但诗歌教学的课堂对“读”的要求最高。一个人对诗歌的理解、与诗人的共鸣全在他诵读诗歌时的抑扬顿挫里，许多含蓄蕴藉、抽象朦胧的诗，其意文字难以“言传”，但“诵读”可以表达。可以说没有诵读就没有诗歌教学。所以诗歌教学要在“读”上下工夫，并应该在教学过程中始终突出诵读这一主旋律。诗歌诵读应注意三个方面：要找准感情基调，抓住诗歌的灵魂；要读好快慢停连，感受诗歌的内在节奏；要注重轻读重读，再现诗歌意象美。教师应在范读、引领的前提下，不断鼓励学生进行诵读实践，从而掌握诵读技巧，进而领悟诗情，把握诗境。

再如体会诗歌的情感，要能够引导学生深入诗歌的内核。诗歌的情感不同于散文、小说中的情感，它复杂、细腻、含蓄，非要细细品味才能够感受、领悟得到。它需要学生深入作者的生活和内心世界，用生命和心灵去体验和感受，进而读懂作者这样写而不那样写的理由。所以诗歌教学的一个重要内容是要带领学生分析、感悟、把握诗人的情感。以周邦彦的《苏幕遮》为例，词中词人为什么要起那么早？是不是一夜都没有睡好？他为什么如此细致、敏感地观察麻雀窥探屋檐的动作和眼神，又为什么要紧盯着荷叶上昨夜落下的雨滴看个没完，直到雨珠被晒干留下点点滴痕？分析词作能够得知：这时的词人久居异乡，思乡心切，孤寂无聊，加上溽暑难捱，所以彻夜难眠，辗转反侧，早起看喧闹的麻雀，进而走到户外呆望风荷和雨痕。由此可见词人空虚时间之长，无聊的观察之细腻。词人写眼前景正是为了抒心中情。如果不能够引导学生深入词人的内心，而只是讲解一下诗歌内容，总结归纳一下写作手法和特色，那就忽略了诗歌的文体特点。

三、“语文味”，确定教学内容

语文的课堂要有语文味。没有语文味的课堂很有可能变成政治课、历史课，语文味在于语言的品味、文学的意味、文化的体味。比如《诗经》里的作品，历史课语文课都会有所涉及，对于《诗经》的基本知识，语文课和历史课都会讲，但讲述的侧重点和方法肯定是不同的。语文课除了讲清那些基本常识外，着力点应该放在诗句的品读上，读通词句，体悟感情，咀嚼诗韵，进而陶冶情操、审查人生，提高审美鉴赏能力。而历史课可能更关注这部文学作品反映出的社会生活、历史事实、形成“史识”。这其中的区别就在于语文课要上出语文味。语文课上出语文味，就是要上出语言之美、文学之美、文化之美。

语言之美在于语言的积累、赏析、品味。任何一首诗歌的教学都离不开语言的品味。诗歌的语言通常会打破日常语言范式的束缚，以反常的结构创造审美张力，表现诗人独到的生命体验和审美追求。不仅对于古典诗词中诗人着力“炼”的字，教师要引导学生品味赏析，对于现代新诗也要重视语言的品味。例如人教版选修教材《现代诗歌散文欣赏》中郑敏的《金黄的稻束》，其结尾中“历史也不过是/脚下一条流去的小河/而你们/站在那儿/将成为人类的一个思想”。这一句包含两个暗喻：“历史是小河”，“你们（金黄的稻束）成了思想”。前一个暗喻比较符合思维习惯，后一个暗喻把“稻束”比作“思想”显然违背逻辑，这里具象和抽象纠结在一起，诗句变得玄奥起来，隐喻着诗人对宇宙、历史、人生的关注，激发读者的想象和联想以及理性的思考。教学时应该对这种错置的语言带来的张力进行品鉴。再如诗中“肩荷着那伟大的疲倦，你们在这伸向远远的一片”一句，“肩荷——疲倦”就值得我们去品味，“疲倦”在这是形容词活用为名词，疲倦后省略了中心词，学生要理解这句诗的意思就要调动自己的想象，结合语境去补充这个中心词，是疲倦的经历？疲倦的身影？疲倦的头颅？疲倦的思想？还是疲倦的收获？带着这样的想象，我们才能真实地体验到作者寄予其中的厚重的思想情感。

文学之美在于艺术手法技巧的赏鉴，诗歌常用的艺术手法每个语文教师在诗歌教学中都会涉及。我认为教师在结合课文作示范分析后，可以放手让学生自我赏鉴。教师要紧扣诗歌中的“景”“事”“情”“理”，通过教学让学生懂得：情景关系如何、如何写景、如何抒情、如何寓理。比如如何抒情，学生比较容易分析出借景抒情，但对于借事抒情理解不够，教师在教学相关诗歌比如《沁园春·长沙》中的“指点江山，激扬文字”“到中流击水，浪遏飞舟”，《大堰河——我的保姆》中众多的生活画面，《琵琶行》中的琵琶女的遭遇，《长恨歌》中的“东望都门信马归”，《归园田居》中的“开荒南野际”等等时，要能够有所点化分析，帮助学生把握这一手法。再如诗歌中描写声音、音乐的手法，在教学《琵琶行》《李凭箜篌引》等诗作时也要重点分析赏鉴。

文化之美在于体悟作品的思想情感、精神内涵。我国是诗的国度，诗歌里渗透着深厚的文化内涵，在教学时也应该有所探讨，比如陶渊明、王维等人诗歌中的隐逸文化，柳永、李白等人诗歌中的离别传统，张若虚、苏轼等人诗词中的宇宙意识，白居易、杜甫等人诗中的忧国情怀；再如一些意象中审美传统：闻雁思归、折柳送别、望月怀远等等也是诗歌教学要确定的内容之一。以柳永的《雨霖铃》为例，教学时要能够引领学生进入文本真实情境。要还原“离别之景”，上片的惜别场面、环境描写、别后的思念，下片的酒醒心情、心理刻画等等。还原文本真实是为了提炼新的文本生命，即将具体历史环境中的“离别之情”赋予普遍的文化内涵。词中“多情自古伤离别”中“自古”一词即为从古至今，那么古代如此，现代又如何呢？此时教学方向应该过渡到探究现时心理，让学生结合自己的生活体验、生命体验去沟通古今情感，赋予原文本全新的文化生命。

四、结语

总之，由于诗歌内容丰富、形式多样、手法众多，所以诗歌教学内容的确定直接影响着教学效果。基于学情调查、抓住诗歌文体特点和语文味的内核去确定教学内容，能够让我们的诗歌教学找到清晰的方向，也能够起到净化诗歌教学课堂的作用，从而将诗歌教学上得有高度、有厚度、有深度。

课堂教学中确定教学重点的依据 篇4

一堂完整的高质量的语文课，如何确定教学目标和教学重点、难点呢？

（一）、教学目标的确定

教学目标是一堂可亟待完成的任务，也可说是一堂课的上课目的。根据三个目标维度系统，即知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观。

在每项的目标中，我们完全可以把这些内容合起来加于制定，用上这样的一些动词：感受、理清、揣摩、了解、领悟、培养、理解、体会、体味、学习、品味、积累、把握、引导、激发、认识、感悟、感知、熟读、体验、识记、表现等词语。

这些词语也可以作如下分类：

字词方面：识记重点词语、重点字词、品位关键词语、积累文言词语、句子方面：体会重点语句的含义、揣摩体味相关语句、揣摩关键语句的含义、品味文章诗化的语言、理解重点句子的含义、品味作品富有表现力的语言、品味作品清新朴实的语言、积累有关诗词、品味揣摩抒情性语言、赏析文中人物描写、环境描写的精彩语言、品味文中平淡自然而又具韵味的语言特色、品味京味语言、整篇的方面：

1、把握文章的内容和主题、理清思路和线索、感知课文内容，理清文章脉络、复述课文内容、理解作品的思想内容、领悟文章的思想内涵、感受并理解文章的观点、理解文章内容、2、感悟文章的思想感情、学习崇高品质和作者强烈的爱国主义精神、体会爱心献给他人的美好情感、理解作者的感情、感悟作者的思想感情、了解丰富而深厚的精神世界和人生追求、体味作者的思想感情、培养美好理想和敢于同困难作斗争、勇于拼搏的精神、培养乐观精神、培养勇敢、顽强、乐观、自信的品质和积极的人生态度、培养科学理性精神和人文关怀精神、提高认识自然爱护自然的思想、理解文中包含的哲理、理解文中深刻哲理、增强爱护自然的意识、感悟作者强烈的忧患意识、培养学生关爱动物的感情、探寻并领略民族风情、热爱民族文化、培养学生热爱民族文化的思想感情、体味民族文化的魅力，培养学生对生活的关注、激发热爱祖国博大文化的感情，促使他们自觉地注意周围的艺术文化、体会作者思乡的情感、感受文中的风俗美、人情美，丰富精神世界，获得思想的启迪、体会作者由观赏自然景物而引发的内心感触、了解作者艰苦勤奋的学习经历，激励学生发愤读书，培养艰苦奋斗的精神、学习作者艰苦勤奋的学习态度、体会诗歌的音乐美和意境美、感受中华诗词文化的辉煌灿烂，提高审美情趣和文化品位、培养学生的合作精神、体会母亲的宽容、善良、温顺、刚气的品格、感悟深沉的爱和独特的教育方式、培养积极向上的人生态度、能力方面：

1、听。培养学生听的能力、养成良好地倾听习惯、并能听出人家画中有话的“言外之意”等；

2、说。培养学生复述故事内容的能力、能根据老师的要求有针对性地回答问题的能力、能口齿清楚普通话流利地说话等；

3、读。有感情地朗读课文、重点研读、熟读课文、通过多种形式反复诵读、速读课文、复述故事情节、深情地朗读文章、配乐朗读、默读课文、熟练地背诵课文、有感情地朗读课文并背诵全文、反复诵读、比较阅读、复述课文的大

意、谈谈自己对事情的理解等；

4、写。学习本文选取典型事例、抓住主要特征，表现人物高贵品质的写作方法、学习细腻描述人物言行的写法、学习细节描写的手法、体会肖像描写的作用、学习象征手法、理解象征、烘托、对比手法在课文中的运用、通过模仿写作，培养学生的表达能力、了解对比反问的作用、学习对比和运用数据的说明方法，体会他们的作用、比较说明文的写作方法、体会学习作者有所侧重的描写方法、领悟作者高超的组织材料的写作思路，能将内容较多的东西有序地组织、培养学生的想象能力、了解传记与自传的基本特点、了解托物寓意的写法、学习对自然景物入微地观察、细致描摹的能力、能用白描手法借助修辞手法来表现等；以上就是体现新课标三个维度的体现，每一点均可以从属于这三点的，可以套用之。

（二）、教学重点与难点的把握

我认为教学的重点与难点应该是一篇文章教学的“灵魂”。只有很好地把握住了教学重点、突破了教学难点，那么一篇文章的教学也就水到渠成了，很多问题自然迎刃而解了。那么如何确定教学的重、难点呢？我认为有以下的几个方面：

一般来说主要抓住了文章的中心和主题，也就提纲挈领地把握了重点与难点了，一般是这样的文章的内容、文章所表达的作者的思想感情、文章的表现手法、表达方式、写作手法、语言特点等诸多领域。

具体有以下的这些目标确定为重、难点：

1、小说部分（叙事性散文）：（无非体现在内容，思想感情、人物形象和表现手法、个性化的小说语言等几个领域）认识和分析小说的细节描写和环境描写对表现人物和主题所起的重要作用；仔细品味小说的语言特色；分析小说的情节结构、细腻的心理描写；探索小说的主题；分析人物的性格，学会赏析心理描写及映衬手法；通过分析了解肖像描写、动描写和语言描写对刻画人物形象的作用；揣摩小说独特的语言魅力；理清小说的情节结构，分析小说的人物形象；引导学生探究小说的思想意义，理解课文的主题，揣摩小说个性化的人物语言和细节描写的作用；感受小说主人公顽强的求生意识和钢铁般的意志；体会小说心理描写和细节描写的作用；体会小说浓厚的象征意味；通过概述内容和分析人物形象，整体把握课文内容；深入体会文章所蕴涵的思想感情，感悟旧社会劳动妇女身上所折射出的朴素的人性美；赏析课文，体会文章中精彩的人物描写；领会文章中运用铺垫烘托来凸现中心事件的写法；引导学生深入体会关键语句的深层含义，体会人物的思想感情；

2、一般性散文：（无非体现在内容，思想感情、写景状物的方法，对比的手法，模拟语言的写法等）理解作者的思想感情，用课文简洁的语言概述文章内容，体会至亲感情，理解景物描写的作用，体会真情与友谊情谊，感知本文的人情美、风情美，从欢快活泼的写人、叙事，绘景中领悟作者对童年自由生活的留恋之情，探究本文主要内容，理解文章所表达的思想感情，体会文章的阳刚之美，感受铿锵有力、富有节奏的语言，理解排比、反复修辞在文章中的作用，品读场面描写，探究文句的深意，体味本文生动形象的描写，培养学生自主、合作、探究的学习方式，学习文章描写细腻、诗意浓郁，哲理深刻的风格、品味文章的语言，培养阅读、鉴赏作品的能力，观察人性亮点的失落，探究人与自然界其他生物和谐共处的重要性，激发学生朗读兴趣，重视精彩语段的积累、仿写，品味语言，理解寓意，领会作者在对南北不同景物的描绘中寄予的精神追求，从而感

悟人生，培养学生积极向上的人生态度；

3、诗歌部分（古诗，现代诗，外国诗）（无非体现在诗歌的内容，语言、和表达作者的思想感情等领域）有感情地朗读并熟练背诵这些诗歌，品味语言，体味诗歌的情意，领悟诗歌的意境，比较阅读，了解诗歌所运用的象征手法，培养积极乐观的人生态度，勇敢谨慎地面对人生的选择，通过诗歌的学习，鼓励学生培养追求自由的精神，鄙夷庸俗，保持高尚独立的人格，培养学生通过鉴别关键语句，理清思路，整体把握的能力，诵读品味诗歌，了解诗歌的象征意义，欣赏诗歌的形象，有感情地朗读诗歌，提高朗读能力，理解诗歌的内容，体会诗人对苦难中的祖国挚爱的情怀，赏析诗歌，体会诗人的爱国、爱家思乡的感情，学习诗歌化抽象的情感为具体形象，品味诗歌的节奏美和音乐美，正确处理朗读的节奏和重音，鉴赏诗歌，领会诗人独特的艺术构思和生动的描摹手法，体会诗人借助具体事物来表达感情，用形象说话的艺术特色，从外国文学中汲取精神和艺术营养，拓展自己的视野，加深文化积淀；

4、戏剧部分（无非体现在剧情的把握和戏剧冲突和剧本的语言美，手法美，分析剧本中的人物形象，人物的思想感情）

5、议论文部分（无非体现在文章主题内容即论点，论证和论据等，体会作者所表达的思想感情）理清作者的写作思路，把握文章的思想内容，体会作者怎样一步步地驳斥对方的论点，同时阐明自己的观点，学习课文的论证方法，感悟作者对自然科学的认识，对中国传统教育的反思，学习课文的论证方式及其作用，论证方法及其作用，采用问题导读式，学习本文，要结合时代背景理解课文的内容，着重分析作者的立场，观点和方法，指导学生找出对方的论据，对方论据的不能证明作者的观点，多诵读，品味其思想内涵以及作者遣词造句的能力；

6、说明文部分（无非体现在说明对象的特点，说明方法，说明顺序，说明内容、说明文的语言特点）体会文章语言的准确、简明、生动的特点，详略得当的写法、掌握文章按照空间顺序有条理说明的方法，并体会方位词语的准确性，体会小品文生动的语言及引用古诗词的妙处，激发学生的审美情趣和对传统文化的热爱，培养探究问题的能力，丰富学生科学文化知识，激起学生探索科学奥秘的志趣，学会文章准确严谨、生动优美的语言，增强说明文的阅读能力，培养对科学的热爱和钻研科学的精神，探究重要的句子，理清作者的行文思路、培养赏析语言的能力；

7、古文部分（古文的字词积累、课文内容的把握、有感情地熟读课文并背诵、体会作者表达的思想感情等）品味写景妙句、了解托物言的写法、积累文言知识、感悟文章，把握文章主旨、通过对精彩语段的品读，感受大自然的美，提升对美的鉴赏能力、学习对自然景物细微观察、限制描摹的能力、品味优美的语言，理解本文精髓的思想内容，正确理解文意，反复诵读中体会文章的语言美、意境美，理解作者的写法、感受作者的情怀等。

初中语文教学重难点的突破

教学重难点的确定是教师进行教学设计时必须面对和进行的工作，而能否正确的确定教学的重、难点是高效率语文教学的前提，是提高语文课堂教学质量的重要保障和关键。但我们发现，在日常教学设计时往往有许多教师不能正确地确定教学的重、难点，究其原因主要是对教学重难点的意义和特征把握不准，缺乏一些确定重难点的方法所致。为此，本文就教学重难点的含义、特征以及确定方法作些讨论。

一、所谓的教学重难点

要想突破初中语文教学的重难点，我们首先必须搞清楚何为“教学重难点。教学重点（简称重点）是指教学中的重点内容，是课堂教学中需要解决的主要矛盾，是教学的重心所在。教学重点是针对教材中的学科知识系统、文化教育功能和学生的学习需要而言的。因此，它包含重点知识和具有深刻教育性的学科内容。教学难点（简称为难点）是指教材中一些综合性较强、时空跨越较大、变化较为复杂的内容，使学生一时难以接受和理解，而这些内容往往非一节课所能完成，这些问题讲好了，可以循序渐进地完成教学任务，讲不好则成为生硬的说教。因此这类内容在教材处理和教学方法选择上都是难点。难点的形成主要有以下几个方面的原因：一是该知识远离学生的生活实际，学生缺乏相应的感性知识；二是该知识较为抽象，学生难于理解；三是该知识包含多个知识点，知识点过于集中；四是该知识与旧知识联系不大或旧知识掌握不牢或因大多数学生对与之联系的旧知识遗忘所致

二、教学重、难点的联系与区别

教学重点和难点具有不同的性质。难点具有暂时性和相对性。难点内容一旦经过教学被学生理解和解决了，难点就不复存在了，这就是难点的暂时性。同一知识与方法对一些学生（一般学校）可能是难点，而对另一些学生（重点学校）就可能不是难点，这就是难点的相对性。而重点一般都具有一定的稳定性和长期性（只有少数的课时重点具有暂时性，如暂时重点）。它并不因为学生的理解和掌握就退避三舍，而是在一定的教学阶段它会贯穿于教学的始终。这是由于重点内容大多都是在知识系统中和育人功能上具有重要的地位和作用所致。如，初中语文的阅读方法，字词句积累等就具有稳定性和长期性，它是一直贯穿于整个初中语文教学始终的教学重点。

三、重难点的突破

1.备课时，教师要根据教材特点及学生情况，对可能出现的教学中难点做出判断，并采取有效措施。教师要在了解学生的基础上，做出预见，预见学生在接受新知时的困难、产生的问题，以便对症下药。避免教学中的主观主义和盲目性，切实做好理论联系实际。从而确定好自己的课堂教学科学切合实际的静态和动态重点难点。从教育学的活动要求来看，培养学生能力，掌握学习方法是教学重点难点；从情感教育和品德养成来看，激发学生积极的情感，形成正确的价值观，是教学难点。总之，老师在教学中，要结合实际，根据教学目标，恰当地将知识与能力、过程与方法、情感态度价值观确立为教学重点难点。

2.教参上的教学重难点是相对不变的，但教学实践中的重难点是时时变化的，变化的依据是学生实际情况和认知规律。所以在“备教材”时也要“备学生”。教材是固定的，学生是能动的，只有动静结合，才能以不变应万变。在实践过程当中也有很多的体会，就是我们进行教学重难点的分析，实际上需要思考一个问题，就是我们成人的思维和学生的思维还是有区别的，比如我们教材上确定的重点，这是按照整个课程的编写规律来写的，这个应该突出，但是如果我们在确定难点的时候，就应该不能够完全看教参上写的内容，因为现在学生思想变化实际比较丰富，可能我们觉得是重点的内容他不认为是重点，或者咱们认为是重点的内容，他可能觉得这个问题我早就听明白了。我们面对的教育对像是学生，所以有时候我们也得扮演学生的角色，尤其是进行学情分析的时候，进行一些学习重难点挖掘的时候，我们就得把自己的心态转变成学生的心态，换位来思考，所以说真正作为老师来讲，要做到这一点是比较难的，这也是整个新课程课改变化过程中，我们所感受到的一种非常大的变化，就是老师实际上有更多的自主权了，他的空间在拓展，但是对于老师要求的难度越来越提升。3.直奔重点，辐射全文，整体升华。

上课时，老师要引导学生直奔重点，辐射全文。在学生初读课文，了解大意以后，引导学生直奔重点，明确主旨，牵一发而动全身。由整体感知出发，再联系上下文读书。培养学生养成读书时善于抓住重点词句理解文章的良好习惯，掌握阅读方法。4.将信息技术作为推动力。随着信息时代的到来，语文教学需要更有效的教学方法和更丰富的教学内容，或者说需要更丰富的学习资源。在传统的的教学中，教师往往通过口授来反复说明阐述文章的重难点，但常常起到事倍功半的效果。而多媒体课件比语言更有说明力和真切感，它能化静为动，化大为小，化难为易，化抽象为直观，将事物很形象的表现出来。因此，运用恰当就可以轻而易举地突破教学的重难点，优化教学过程，使课堂气氛轻松愉快、生动活泼，从而提高教学效果。例如在雨果的《就英法联军远征中国给巴特勒上尉的信》这篇课文中，对于课文所描绘的圆明园这一园林瑰宝、建筑精华，学生较难体会，对于英、法联军毁灭圆明园的罪行，也难以理解和想像。如何解决这二方面的问题呢？教学时，我借助图片、录音、影视等合而为一的多媒体课件，让学生张开想像的翅膀，强化了学生对圆明园毁灭前所产生的一美一惨、一爱一恨这两种截然不同的感情，从而突破了本课的难点。其次，借影视想象。主要是让学生看看侵略军怎样抢掠、毁坏这座艺术殿堂的电影片断，加深对侵略者野蛮、强盗行径的认识，内心升腾起无比的仇恨，从而更好的理解作者的情感。这样，可以化无声为有声，化无形为有形，化静态为动态，使学生更具体形象地感知教材，显示了重点，突破了难点，使学生的感情行到了升华。

市场营销专业定位及确定依据 篇5

一、专业定位 本专业培养具有基本的人文素质和科学技能，掌握管理学、经济学、市场营销学的基本理论方法和市场营销专业技能，具备综合运用相关知识发现、分析和解决营销实际问题的能力的高素质应用型人才。学生具有不断学习的能力和创新精神、一定的外语和计算机应用能力，能够在工商企业和非营利性组织从事市场调研、营销策划、销售管理等营销业务及管理工作。

二、确定依据 伴随着市场经济的发展与繁荣，营销热潮正在全国各地迅速蔓延，都在昭示着营销市场一派欣欣向荣的气象。随着我国社会生产力的不断发展，企业之间争夺消费者的市场竞争日趋激烈。以市场营销原理指导企业经营活动已成为经营的关键，市场营销受到充分重视和普遍应用，社会对市场营销专门人才的需求量较大。特别是加入世界贸易组织后，我国进一步开放国内市场、加大国际间经济技术交流、参与国际市场竞争已成必然。稳步占领国内市场，积极开拓国际市场,客观上要求有大批懂理论、有经验的市场营销人员来运作。

在近几年人才供需排名前20位的专业中，从学历分布上看，市场营销、建筑、财会、文秘、中介服务、外语等专业对大专学历人员的需求量很大，占本专业需求总数的60％以上。从大专学历求职人员的数量上看，在这些专业当中，市场营销专业求职形势比较好，可以看出，市场营销专业的求职人数并非是最多的，远远不能满足市场的需求，供需出现较大差距。

与国外相比，我国市场营销高等教育起步较晚，且企业界对市场营销重要性的认识也仅仅是在近十年才逐渐发生转化，无论从专业培养还是从实践培训上看，与社会需要相比，市场营销人员都严重缺乏。在当前经济全球化、中国参与世界经济大循环的背景下，这个人员缺口将更加明显，进而制约企业的发展。因此，市场营销领域将成为我国未来最具发展潜力的行业之一，发展势头和发展前景看好。

从长远来看，具有一定的专业知识，又懂得市场营销技能的应用型人才会逐步受到用人单位的青睐。例如．在机械行业内，各企业招聘人才时，对营销人员机械专业知识要求较高。所以，在市场营销专业人才供需趋向平衡的情况下，随着非营销专业人才转行到营销行业，企业将会对营销专业人才的需求向既懂得营销技能、又懂得专业知识的人才方向转变。

在制定市场营销专业培养方案中，我们以就业为导向，确定专业培养目标定位与素质结构。将社会和市场需要作为本专业办学和发展的出发点。根据社会

教学中重点难点的联系与区别 篇6

像刚才列举的那几种对教学重点与难点的错误认识，显然，是把教学重点与难点摆在同等的地位上了，混淆了它们在本质上的区别，忽视了它们在教学中的地位和处理方法的不同。我认为，在教学上分清重点与难点的关系，并正确掌握处理它们的方法是非常重要的。

从现代科学的系统论和信息论的观点来看，我们认为知识系统是一个网络状的立体结构，重点则是处在学科知识系统各个有机部分的结合点上，它往往起着承上启下、沟通左右的作用。因而从系统结构的角度说，重点是客观存在的，是具有确定性的；从信息论的观点看，由于重点是处在知识系统网络状结合点的特殊位置上，故它所储存的信息，一般具有容量大，并具多方向传导的特点。但 在知识的网络结构中，难点不一定是处在网络状结合点的位置上，因而从信息的观点看，难点具有不确定性，并且它所储存的信息可辨性一般较低。另外，学生对于信息技术知识、技术的理解和掌握，有赖于学生自身的知识水平、理解能力，以及教师的妥善指导。缺乏这两个必要条件，学生对某个知识的理解就会产生困难。故从辩证的角度说，难与易是相对而言的问题，它们之间是可以转化的，由此说明，难点还具有一定的人为性。

如果从教学、学生、知识这三者所组成的教学系统来考察重点与难点的关系，我们认为 他们之间存在着一定的交叉性关系，可呈现两种状态：一是 当难点也处在知识系统网络状结构的结合点上时，它和重点是重合的。在这种情况下重点和难点是一致的，即重点本身也是难点；二是当难点不处在知识网络状结构的结合点上时，重点和难点是不一致的，即重点不等于难点。鉴于上述重点和难点关系的两种状态，以及重点的客观性、确定性的特点与难点的可辨性低、不确定性和人为性的特点，决定了它们在本质上的区别，同时也决定了它们在教学中的不同地位与作用，故而处理方法也应有异，并不只存在着强求“使学生当堂理解”这样一种处理方法。

所谓重点是教材中最重要、最基本的中心内容，是知识网络中的连接点，是教师设计教学过程的主要线索。

所谓教学难点是指“学生学习过程中，学习上阻力较大或难度较高的某些关节点”，也就是“学生接受比较困难的知识点或问题不容易解决的地方。”

课堂教学中确定教学重点的依据 篇7

合宜的教学内容，有效的教学设计，是语文教师备课的两个关注点。我们把它分为两个方面来讲：第一，依据文本体式确定教学内容，第二，根据学情来选择教学内容。

王老师将“依据文本体式确定教学内容”和“根据学情来选择教学内容”视作评判语文教学有无“合宜”“有效”的依据与标准，这个观点固然不错，但王老师在文中的某些表述与论断，却很是自相矛盾甚至错误。特提出来以求教于王荣生老师和其他同仁。

对“依据文本体式确定教学内容”，王老师的具体阐述是：“按照诗歌的方式去阅读诗歌，按照小说的方式去阅读小说，按照文学欣赏的方式去阅读文学作品等等。”我们暂且不去探究“诗歌”“小说”的阅读方式与“文学欣赏”之间是否是并行并列的关系，两者之间是否逻辑模糊，我们只从“文本体式”的角度来看王老师关于“教学内容的选择”的论述，其思维是不乏偏颇和矛盾的。

“文本体式”可简称为“文体”，王老师在文中用大量的笔墨、专门的章节解释“阅读”、“阅读能力”和“阅读教学”这三个概念，却唯独没有解释“文体”这一最为重要的中心概念。是忘记不说还是避而不谈，我们无从考证。但作为专门论述的对象竟没有具体涉及，这不能不令人惊讶。

那么，何谓“文体”呢？所谓文体，是指独立成篇的文本体裁（或样式、体制），是文本构成的规格和模式，一种独特的文化现象，是某种历史内容长期积淀的产物。它反映了文本从内容到形式的整体特点，属于形式范畴。文体在某种意义上也可以说就是表达，就是选择，就是风格，甚至也可以说是一种强调。每种文体都具有某种对现实社会内容的表达功能，这是文体的本质特征，也是它产生和存在的前提。

从上述论说中可知，文体说到底是作品的外在形式，简单言之就是文章的语言表达形式与风格。比如诗歌有诗歌的语言形式和风格，小说有小说的语言形式和风格等等。确定教学内容以“文体”为前提和依据，并作为教学的切入角度，这固然不错，也是日常教学中语文教师经常采用的教材处理方法。但王老师过分夸大其作用，就显得有些偏颇甚至“形而下”了。实际上，文体只是文章的外在呈现形式，是传输作者思想、情感等的一种载体、媒介而已。而中学语文教学的根本目的，是要通过对文章的学习来提高学生的语文基础（如听说读写等）和语文素养（如人格品质的形成，精神境界的提升等），也即王老师说的“阅读能力”。因此，语文教学的过程，就是要通过对文本的学习，来提高学生的阅读能力。这种教、学过程，可以依据“文本体式”，也可以不依据文本体式，因为学习的最终归宿，都指向于对文本的理解和掌握，如人物形象的鉴赏、内容情感的理解、语言表达的欣赏、艺术手法的赏析等等，不管文体差别如何迥异，这个学习的最终归宿却是固定不变的。因此，教学内容的确定首先应该依据教学目标来选择和确定。当然，了解不同的文体特征，是需要的，它是教学需要达成的目标之一。

另外，王老师在文章的第三块内容中，将支玉恒老师《只有一个地球》的课例拿来作为论证自己观点的论据。他肯定支老师的这堂课是“依据文本体式确定教学内容”的好课，是非常符合他观点的典型课例，还说介绍支玉恒老师是“特意”的，是“有用意”的。王老师说：

我们感兴趣的是，他教说明文单元的《只有一个地球》，不是像有些教师那样教说明的对象、说明的方法、说明的顺序等，而是去教阅读的感受。什么道理？前面讲到，支老师原来是教体育的，从语文的专业角度来看，他是受到一些局限的。支老师是这样说课的：“这是一篇说明文，但这不是一篇普通的说明文，是一篇饱满情感的说明文。”一方面说是“说明文”，一方面又说“不是一篇普通的说明文”，而是“饱满情感”的。在“一般”的语文教师看来，支老师这话是有点问题的。教师会凭其“专业知识”：说明文的“知识性”、“客观性”、“科学性”等来分析。“饱满情感的说明文”与说明文的“客观性”是矛盾的。但是，支老师的语感是对的。也就是说，这篇课文很大程度上是不能当作说明文来解读、来理解、来感受的。

王老师承认《只有一个地球》是一篇说明文，支老师的核心教学环节有两个，一是引导学生体验被课文唤起的情感；二是指导学生将所体验的情感表达成抒情句子。很显然，这里支老师的教学内容就没有“依据文本体式”来确定。他没有依据“说明文”这一文体确定内容，生成教学。从其教学的核心内容来看，完全是一种散文体式的教学，或者说是一般语文课的教学。

对此问题，王老师显然也注意到了，他解释说：“在‘一般’的语文教师看来，支老师这话是有点问题的。教师会凭其‘专业知识’：说明文的‘知识性’、‘客观性’、‘科学性’等来分析。‘饱满情感的说明文’与说明文的‘客观性’是矛盾的。但是，支老师的语感是对的。”王老师的这个解释能说明什么呢？是不是像支老师那样特殊身份的人，对教学内容的确定是可以不同“一般”的老师的——不依据文本体式来确定教学内容，而“一般”的老师只能依据文本体式来确定教学内容，这是否有些霸道和戴有色眼镜看人？或者说他的思维有些自相矛盾呢？——这篇课文很大程度上是不能当作说明文来解读、来理解、来感受的。

王老师在文中还强调：

阅读，是某种特殊体式的具体文本的阅读。在备课时，教师的文本解读，要依据这种体式的特性。合适的文本解读，有两个特征：第一，阅读取向常态，也就是像正常人（具有较高阅读能力的人）那样来读一个作品。第二，阅读方法要契合这种文章体式本身所要求的。这种体式的文章要读什么。读哪些地方呢？要合法，要有理据。

如此说来，支老师不按“文本体式”确定“教学内容”是属于“正常人”，他的教学是一种“常态”教学。那么其他人，如果老老实实很听话地按王老师的话去依据“文本体式确定教学内容”，则都不是“正常人”了，他们的教学都是“变态”教学。这岂不是很荒谬无理和自相矛盾吗？王老师对于中学语文教师的随意指责和批判，是不是有些过分和严厉？

由此看来，王老师对中学语文教学的本质和特点是缺乏真正了解的。他对语文教学实践中如何“依据文本体式确定教学内容”的指导是片面的和纯个人主观的。之所以发生这样尴尬的情景，归根到底“文本体式”不是确定教学内容的不二“依据”，它是备课的因素之一，但不是原则性因素，只是非原则性因素，不具备“依据”的唯一地位。王老师的这种备课要求潜含着非常专业的水准，但导致的结果却是使备课的视野和内容较为狭窄和单一，我们的课堂可能会陷入“文体式教学”的危机。实际上，中学语文教学是一种基础教学，培养学生具有一定的阅读理解能力（王老师所语），能从课内走向课外，这已足矣。因此，对文本内容的理解与把握，对阅读方法的培养与提升，才是所有文本解读与课堂教学都应该放在首位的内容。这种教学内容的确定与教学目标的达成，既与文本体式有一定联系，又不完全受文本体式的约束。甚至可以这样说，各种文体的文本内容在解读时是有很大的相似、相通、相同性的，是可以触类旁通、融会贯通、举一反三的，课堂教学时切不可单以文体来展开和生成。比如报告文学、通讯、散文、小说等各种体式的文本，有关人物形象的分析和鉴赏的方法就有很大的相似点，都大同小异，我们只需掌握一种，然后去迁移、运用就可以了。难道非得从“小说”“散文”“通讯”的文体角度去一一孤立、死板地分析和鉴赏吗？这样的教学会不会有重复、生硬、无味的弊端呢？

所以，我认为，“文本体式”不具备“依据”的唯一因素，一味强调“文本体式”反而会让中学老师陷入死板、机械的备课困境之中，从而让课堂变得千篇一律，变得模式化和程式化。因此，王老师的理论不宜作为一种普遍性、系统化的基本教学理论来指导语文教师的教学实践，但对于某些老师、某些文本的个性化课堂，这种理论还是有实际操作的意义和价值的。所谓教无定法，追求的就是这个道理。

教学设计的依据和原则 篇8

教学设计其实就是教师依据本节教学内容、课程要求及学生年龄特点，提前预设适合的课堂教学流程。好的教学设计能突出重点，突破难点，侧重学生的多种能力训练，让学生在轻松和谐的氛围中完成教学目标。

为了能达到事半功倍的效果，教师在进行教学设计时应遵循以下原则：

一、目标性原则

每节课都是为了向学生传授一定知识，训练学生一定技能、培养学生一定情感的。所以，教学在教授一节新课时，首先要做的事情就是明白自己要“教什么”。不能海阔天空乱来一气，让学生听的茫然。

二、重点性原则

每个知识都有其学生难以理解的地方，难以体会之处，那就是教师应该想方设法去设计教学的地方。每节课必须都有主有次，不能眉毛胡子一把抓。学生能自己理解的，老师坚决不去做过多的讲解，学生能通过自己动手实践总结的知识，老师千万不要图省时省力自己去总结，学生通过合作讨论能集体解决的问题，教师要让他们自己解决。教师只能把学生不能靠自己或合作解决的问题的关键讲解给他们，真正突出学生是学习的主体，突出知识的重点、难点。

三、整体性原则

课堂教学中确定教学重点的依据 篇9

－－－在教学中怎样突出教学重点，突破教学难点

武垄中学图音体地科组

4月份开始参加了2017年肇庆市中小学教师全员的远程培训，由衷感谢教育部门为我们搭建了一个这么好的学习提高的平台，每位教师都以鲜活的实例、丰富的知识内涵及精湛的理论阐述打动了我的心，使我的思想重新焕发了激情，燃起了斗志，确实感到受益非浅。

本次培训按照远程研讨与课程资源等培训相结合的方式，在学科课程专家和指导教师引领下，积极展开展学科教学案例分析和问题研讨，实现了教师与课程专家的面对面交流，利于课程专家的专业引领，更利于调动广大教师参与培训的主动性和积极性，发挥其培训主体的作用，将理论指导与教学实践结合起来，通过专家与教师的互动交流，解决了教师教学中重难点的梳理问题，增强了培训的针对性和实效性。以我们初中音乐为例，专家对各个章节的重难点都讲得非常清楚详细。模唱、音程、大小调的区分、两声部的合唱、名家名曲等都有详细介绍重难点。培训中强调要运用直观教学，激发学习兴趣。营造课堂氛围，发挥音乐想象。多听，是学生获得音乐欣赏能力的关键。其次，加强音乐基础知识的学习，让学生懂得音乐语言在欣赏时做正确的引导，分析讲解各种类型的、风格音乐的特色，重视音乐基本知识的积累。让学生区分不同的演唱方法，用提问的方式增加学生学习的兴趣。

培训中还特别提出一个构建知识树的解决方案，我觉得非常实用。知识树是根据一定的规律按顺序将主要的概念连成主线（树干），然后对诛仙个概念进行衍射，把其余的知识要点放在主线上各点所引出的支线（树枝）上的一种梳理方法。用学科知识树来指导自己的教学。用线思维去处理事情，用发散思维去考虑事情。知识树用于归纳、简化内容，思维导图用于丰富拓展内容！

课堂教学中确定教学重点的依据 篇10

在小学数学教学中如何突破教材重点和难点？这个问题一直是一线教师最关注的问题，下面以自己多年的教学体会浅析一些个人看法:

一、认真备课，吃透教材，突出重点，突破难点

小学数学大纲指出：小学数学教学，要使学生不仅长知识，还要长智慧，培养学生肯于思考问题，善于思考问题。作为一个数学教师，要明确这一目的，把我们的主要精力，放在发展学生智力上，着眼于培养和调动学生的积极性和主动性，引导学生学会自己走路，首先自己要识途。我感到，要把数学之路探清认明，唯一的办法就是深钻教材，抓住各章节的重点和难点，备课时既能根据知识的特点，又能根据学生认识事物的规律，精心设计，精心安排，取得事半功倍的效果。因此，有课前的充实准备，就为教学时突破重点和难点提供了有利条件。

二、以旧知识为生长点，突出重点，突破难点

小学数学是系统性很强的学科，每项新知识往往是旧知识的延伸和发展，又是后续知识的基础。知识的链条节节相连、环环相扣、旧里藏新，又不断化新为旧，纵横交错，形成知识网络，学生能认识知识之间的联系，才能深刻理解，融会贯通。数学教学就是要借助于数学知识的逻辑结构，引导学生由旧入新，组织积极的迁移，促成由已知到未知的推理，认识简单与复杂问题的连结，用数学学科本身的逻辑关系，训练学生的思维。数学教学并没有固定模式，实际教学中还要考虑到教学内容的一些特点，当新旧知识之间有紧密的逻辑关系或所学知识与旧知识之间没有实质性的变化，只是认知结构中原有知识的特例时，教学时就以原有知识为生长点，直接由旧到新，即从学生已有的知识和经验出发。因为学生获取知识，总是在已有的知识经验的参与下进行的，脱离了已有的知识经验基础进行教学，其原有的知识经验就无法参与，而新旧知识连结纽带的断裂，必然会给学生带来理解上的困难，使其难以掌握所学的知识。正因如此，在数学教学过程中，要重视揭示和建立新旧知识的内在联系，从已有的知识和经验出发，找准知识的生长点，帮助学生建立新旧知识的联系，运用知识的迁移规律，来实现重、难点的突破。

三、在实际操作活动中突破重点和难点。

给学生充分的实践机会，让学生在实际活动中领会新知识。如，在教学认识厘米时，要让学生拿出自己的小尺子，先认识尺子上1厘米、2厘米、„„的长度，再用尺量一量图钉的长度大约是1厘米。然后让学生量一量自己的手指的宽度，看看哪个手指的宽度约1厘米。通过这些实际量的活动，使学生初步建立起“1厘米”的长度概念。在学生操作时，教师要注意巡视，加强个别指导，及时纠正不正确的量法。

四、采用直观教具突破重点和难点。

小学生的思维是以形象思维为主，应用直观教学传授知识，学生容易接受。又如在教学“6加几”时，手指就是直观的“教具”、“学具”，学生就可以用扳手指的方法计算。比如计算6＋8=？，先伸出6个手指，在8的后面接着9、10„„，数一个数，屈一个手指，当数到10时。屈了2个手指，当数到14时，屈了6个手指，手指屈完了，得14就是6＋8的结果，即6＋8=14。对于反应较慢的学生还可以用实物来数一数，使他确信6＋8=14。

五、采用求证法突破重点和难点。

根据教材内容的难点，采取恰当的验证方法，也是突破难点的一种重要途径。对于判断题，一般学生很难判定，若教师教会学生根据题目采用相应的求证方法，就能作出正确的判断。如“判断43700÷24=1820„„2”是否正确，可引导学生利用求证方法来验证。1820×24＋2=43682与原来的被除数不符，所以是错误的。进一步求得出18200×24＋20=43700，这样学生就明白了正确的答案是43700÷24=1820„„20。

六、以板书设计为突破口，突出重点，突破难点

板书是课堂教学的缩影，是揭示教学重点难点的示意图，起着提纲挈领的作用，它是在吃透教学大纲的基础上，根据教学的要求、特点和学生的实际情况设计出来的，把提纲性、艺术性、直观性融为一体，激发兴趣、启迪思维。我们应该根据教学内容的特点，认真选择突出重点的板书内容，精心设计板书，并力求做到板书的形式新颖、布局合理、有层次、别具一格，突出重点。

从板书的内容上体现这节课的重点和难点，从板书的形式上，要比较直观，对比性强，对学生能够起到引导的作用，并通过学生与板书内容的沟通，真正理解本课教学内容。因此教师如何根据教材特点，选择板书内容，合理设计板书格局是突破重点难点的途径之一。

课堂教学中确定教学重点的依据 篇11

“学为中心”的课堂教学改革是当前学校变革的重要内容。探寻其背后的理论根源可发现，“学为中心”的课堂改革深受四种理论影响，即：人的全面发展――课堂教学的教育底色；人本主义――课堂教学的生命主张；建构主义――课堂教学的实践旨向；多元智能――课堂教学的评量尺度。此项研究的开展，不仅有利于正本清源，明确课堂教学变革的理论渊源，也有利于形成共识，更好地推动教学实践开展和质量提升。

学为中心 课堂 课堂教学

在强调合作、对话、创新和生命关怀的背景下，课堂教学变革已然成为现代学校转型的主要特征。课堂是学校教育的主要载体，学生多数时间都是在课堂中度过的，其知识获得、个性发展及品德塑造也多在课堂中完成。然而，反观国内的课堂变革，纵使从国家到地方，从设计者到执行者的变革热情持续高涨，但“教为中心”的传统课堂却依旧根深叶茂。在“教为中心”的课堂里，储蓄灌输的教学观念、预设僵化的教学内容、丝丝相扣的时空安排、居高临下的教学形态十分流行。由于失去了自主学习、反思、分享与表达的权利，学生不是游离就是置身在课堂之外，沦为课堂中的“隐形人”。毫无疑问，这种压抑生命、生长的课堂与教育的本义、新课程的指向大相径庭。

“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。”[1]课堂是师生学习生活的场所，也是智慧生长、“生命栖息的家园”。如果期望课堂重新“焕发出生命活力”，就必须对传统的课堂模式进行改造。即让课堂回归到学生本身，以多元互动的“对话式教学”置换一元主导的“独白式教学”，实现教学从预设、静态向动态、生成的转变。就像奈勒所告诫的：“我们的儿童像羊群一样被赶进工厂，在那里无视他们的个性，而把他们按同一个模样加工和塑造。我们教师们被迫，或自认为是被迫去按照别人给他们规定好的路线去教学。这种教育制度既使学生异化，也使教师异化了。现在已经到了要改善的时候。”[2]

综观当今课堂教学变革的基本特征和发展形态，我们认为，“学为中心”课堂教学的理论依据主要以下几个方面。

一、人的全面发展――课堂教学的教育底色

人的全面发展理论是马克思学说的核心部分，也是我国教学变革的理论基石和价值底色。“人”的解放和全面发展是马克思关注的重要内容。马克思指出，人类全部历史的前提是“现实的个人”，是那些从事感性活动、社会的、历史的人。在资本主义社会中，人却被无情异化为机器的附属物，未来社会应该把人从一切“非人”的境遇中解救出来，实现人类的解放和“一切人的自由发展”。人作为实践的存在，其“职责、使命和任务就是全面地发展自己的才能”，并且“每个人都无可争辩地有权全面发展自己的才能”[3]。马克思人的全面发展理论十分丰富，从课堂教学的角度来看，有几点值得我们重视。

1.整体发展是个体发展的基本内涵

马克思认为，人是自然属性、社会属性和精神属性的统一体，三者完整表征了“现实的个人”。在三种属性之中，社会属性处于主导地位，因为“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”[4]。每个人都身在自己编织的关系之网中，也只有在社会关系中才能生存和发展。“社会关系实际上决定着一个人能够发展到什么程度”，只有充分协调自我与社会的关系，人才能达到“单个人的解放程度”与“历史完全转变为世界历史的程度一致”。因此，学生的发展不仅指个人的全面发展，也指人类整体的全面发展，“人的发展和社会发展不仅是同步的，而且是同一问题的两个侧面”[5]，二者相辅相成，互为支撑。

2.需要是个体发展的直接动因

需要体现了生命的一种匮乏状态，构成了全面发展的源泉和动力。在马克思看来，人的“需要即他们的本性”。人的活动是一种目的性的活动，蕴含着对自己生存、享受和发展需要的追求和满足，“任何人如果不同时为了自己的某种需要和为了需要的器官而做事，他就什么也不能做”。需要是多种多样的，“现实世界中人人都有许多需要”，需要也不是一成不变的，而是随着需要满足和社会实践不断发生变化。总之，需要是生命机体的客观属性，也是个体行为的驱动力量。教学应该善于利于学生的需要，使其成为刺激成长的内在动力，推动学生进行自我改造和完善。

3.素质是全面发展的指向要义

在马克思学说中，人的素质发展是全面发展理论的要义。素质发展包括智力、体力的协调发展。人是精神和身体的统一体，“我们把劳动力或劳动能力，理解为人的身体即活的人体中存在的、每当人生产某种使用价值时就运用的体力和智力的总和”[6]。能力的全面发展是人的全面发展的重要指标。“任何人的职责、使命、任务就是全面地发展自己的一切能力。”应当使人生存发展需要的最基本、最基础的素质和能力得到完整、和谐的发展。在“学为中心”的课堂中，应当关注人的素养发展，使人“成为各方面都有能力的人”。这不仅是一切教学活动的中心工作，也是教学回归原点的必然诉求。

4.自由个性是全面发展的目标内核

具有自由个性的人是全面发展的最高目标，也是衡量社会发展的价值尺度。马克思认为，人是追求全面发展的人，但总遇到来自社会的压抑和束缚，因此，人应该诉诸“解放”的价值理念改造社会，使自己成为“本身的主人――自由的人”。只有摆脱对人或对物的依赖关系，以“有个性的个人”代替“偶然的个人”，打破同步化、标准化、单调化、定型化的依赖格局，人才能自主把握自己的命运，社会才能充满生机。这种指向，也是“以生为本”课堂教学的努力方向。注重个性发展，尊重生命的独特，学生才能成为完整独立的个体，才能成为驾驭生长发展的“真正的主人”。

二、现代人本主义――课堂教学的生命主张

人本主义发轫于古希腊，盛行于现代社会。其发展过程既是生命不断被发现、尊重、珍视的过程，也是把人“还原”为人，实现人的完善、完整和超越的过程。在人本主义思潮中，现代人本主义对教育的参考价值最大。围绕着人的生存、意义、解放等问题，现代人本主义重视人的价值和作用，强调人的地位和尊严，追求人的个性与潜能发展，反对人在机器的旋转中异化为“单向度的人”。在当前，现代人本主义已成为教育反抗工具理性、破除科学迷信的武器，也是新课程的核心理念及“学为中心”课堂教学的重要主张。

1.教学应以人为本，立足培养完整的人

在行为主义和精神分析统摄的传统教学中，人被当作“较大的白鼠”和“较慢的计算机”，动物实验或精神患者的研究结论被用来解释人性。人本主义对此提出了质疑。在它看来，人是有思维、情感和内心体验的生命体，其行为不能简化为“刺激-反应”的连接，也无法用数学、实验进行抽象解释与概括。教育应该重新评估人的本质和价值，抛弃物化和压迫式的教育环境，使人达到“完人”的境界[7]。这种“完人”的境界，根据罗杰斯的解释就是：能从事自发的行动，并对这些行动负责；能理智地选择和自定方向；批判性的学习者，能评价他人所做出的贡献；能获得有关解决问题的知识；能灵活理智地适应新的问题情境；在自由和创造性地运用相关经验时，能融会贯通地处理问题；在活动中有效地与人合作；不是为赞许，而是按照自己的社会化目标工作。教育的目的也在于培养完整的人，“学为中心”课堂教学也应当促进学生认知（理智、知识、理解）与情意（情绪、情感、态度、价值）等方面协调发展。不能仅仅关注学生的单一素质，还要以“人的能力的全域发展”为指向。

2.教学应挖掘人的潜能，促成人的自我实现

现代人本主义指出，有机体都有发展潜能的“现实化倾向”。只要具备合适的条件，都乐于发挥聪明才智，实现自我的价值。“就像一粒种子，只要有适宜的土地、水分和气候等外部条件，便会以最优的方式成长起来。”[8]马斯洛、罗杰斯对此有着清晰的论述。马斯洛认为，人具有生理、安全、归属与爱、尊重、认识、审美、自我实现的“天赋”需要，低层次的需要满足之后，就会自动产生实现高层次需要的渴求。教育的本质就是发展人的潜能，在满足最基本需要的基础上，使潜能得以实现、保持和增值。罗杰斯也有类似观点。他指出：“所有的人都有一种内在需要，以生长、生存和提高他们自己。”[9]“就像冬天在地下室储藏的马铃薯，它要发芽，这芽有可能爬行几尺远以达到有光源的窗口。虽然这种细弱苍白的幼芽远不如正常条件下泥土中生长的根须茁壮，但它总是要发展自己。”[10]因此，由于有机体具有自我实现的本能，教学的重点就不在于过度干预，而是提供一个安全、自由和充满人情味的环境，引导学生激活潜能，保证成长能够自动的实现。

3.成功的教学源于尊重学生

传统学生观认为，课堂是教师传授知识的场所，教师是知识的传播者，学生是知识的接受者，教师是课堂的控制者，学生是课堂的旁观者。课堂是教师展示才艺和表演的舞台，学生是一群沉默失语的“器物”。在这样的课堂中，教学机械地“促使学生学习没有个人意义的材料”，模刻出千篇一律、规格统一的均质化产品，经常出现身体到了学校，心却走了的尴尬现象。

现代人本主义指出，学习是有目的、有选择的自发活动，成功与否关键在于学生。如果学生只是游移课堂边缘的“看客”，没有学习的冲动和兴趣，教学活动就会劳而无功。因此，如果希望学习真正发生，就应该“把每个学生都当作具有他或她自己的感情的独特的人看待，而不是作为授予某些东西的物体”[10]。教师的任务就不是在教学生知识，而是以“学习促进者”的身份唤醒学生的主体意识，鼓励学生参与到学习中来。

三、建构主义――课堂教学的实践旨向

20世纪80年代以来，建构主义成为一道亮丽的风景线，被誉为教育变革的“主流理论”。作为解释“知识是什么”和“学习是什么”的理论，建构主义的观点表现在三个方面：知识是个体的主动建构，而不是被动的接受或吸收；知识反映的是个体的主观经验；知识是经过磋商与和解的社会建构。这些基本原理构成了当今学习理论的基础，影响着国内教育变革的进程，也成为“学为中心”的课堂教学必须思考的问题。

1.知识不是客观世界的映像，而是个体经验的生成19世纪以来，客观主义知识观一度独领风骚。知识的生产排除或“悬置”个人价值，在无污染的环境中由科学家“以事实在思想中的摹写”，按照严格的程序进行提纯和精练。知识外在于人的心灵，具有确定性和权威性。进入20世纪，随着学科发展“迈向意义的世界”，客观主义知识观受到建构主义的批判。建构主义指出，知识是动态的、变化的，个体对客观世界的理解和意义赋予依赖于背景经验，取决于特定的情境。每个人的经验和价值取向不同，知识的意义建构也就有所区别。简言之，知识不是个体对客观世界的客观反映和表征，而是个体依据自身经验对客观世界的个性化解释。因此，对课堂教学而言，教师不能拿预设好的知识教给学生，也不可能通过灌输、压服的方式使学生习得知识。

2.学习是引导学生主动建构的活动

在传统教学观看来，知识具有先在的不言自明性，是外在于教师和学生的客观存在。教学就是一个被动的知识记忆、储存、提取过程。这种勉强、低效而令人生厌的教学空耗人的生命，扼杀人的灵魂和天性。建构主义对这种教学观进行了批评。它指出，学习“在本质上是学习者主动建构心理表征的过程”。学习者来到学校时不是“空空的容器”，而是具备一定认知结构的生命。在知识获取时，不是简单“把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”[11]。这提醒我们，教学不能忽视学生的知识经验，也不能理解为知识的搬运、转移活动。要想使学生的知识学习、意义建构更加高效，就需要把学习者放在教学的“中心”，发挥认知主体的作用。

3.教学是师生之间的合作性建构

客观知识观支配下的传统教学，教师是“掌握知识和仲裁知识正确性的唯一权威”，学生是被动接受与受人摆布的“容器”。教学以“教”为主，甚至以教代学，教学设计“精准”到了每一个步骤，“周密”到了“滴水不漏”。师生之间不是合作、平等、对话的“融洽”，而是支配与被支配、控制与被控制、约束与被约束、改造与被改造的“对立”。若以生命的自由展现来衡量，这样的课堂只是一个“神圣的地狱”或者“比监狱稍好一些的地方”。建构主义反对这样的课堂形态。它认为，学习不是固定知识单方“先入为主”的灌输，而是在教师引导下学生自由主动的建构。教学应当成为“教师和学生对世界的意义进行合作性架构的过程”。在“对话式的实践”中，师生共同拓展知识的可能空间，走向合作与生成。

四、多元智能――课堂教学的评量尺度

20世纪80年代以来，爱德华?加德纳提出的多元智能理论风靡一时，在国内被称为“课改走向成功的新支点”。多元智能理论反对“一元化的教育”对课堂的控制，认为“统一规划的学校教育”及配套的“智商式思维”不合时宜，因为它会导致隐藏于学生身上的智能无法开发出来，造成人才的浪费和潜能的埋没。多元智能理论的诸多观点，比如“每个正常的人与生俱来都拥有多项智力的潜能，人类个体的不同在于所拥有的智能强项和弱项存在差异和组合不同”，“教育的作用在于是否使得每人的智力潜能得到充分发挥”等发人深省，给“学为中心”的课堂如何评价学生、如何认识教学提供了很多启示。

1.人的成长需要多元化的评量视角

多元智能的讨论始于对智商概念的质疑。1905年，比奈编制出世界上第一个智力（智商）量表，对学生的学业评判以数字代替主观判断。后来，教育评价受此影响开始向语言和数理逻辑能力倾斜，对其他能力却罔顾无视。“最重要的学科就是适合采用这种考试方式的学科，如数学、科学、语文、历史等，而那些正规考试难以控制的学科，如艺术等最不受重视。”[12]教师教学以同质化的方式进行知识教授，并借助纸笔测验对人的聪明程度进行评估，“智商高的人聪明，智商低的人愚笨”。

加德纳指出，这种侧重认知或学业的“终极性”评价是片面的。人的智力是由“相互独立的，各自有着不同发展规律并使用不同的符号系统”构成，而不是以整合的方式单一存在的。就其基本结构来说，每个人身上至少存在八又二分之一种智能，这些“相对独立的智力以不同的方式和程度有机地结合在一起。即使是同一样智力，其表现形式也不一样”[13]。“如果给予适当的鼓励和教育，每个人都能使自己的全部智能得到相当高的水平。”[14]既然人的智能构成是多元弹性的，课堂教学就应该充分尊重学生的长处，用多维、全面和发展的眼光看待学生，借助多样化的教学手段支持学生的个性化学习。

2.评量的目的在于促进学生的发展

长期以来，在“选拔适合教育的学生”的目标驱使下，传统教学借助预设的常模将学生置于同一把“尺子”之下，用一刀切的方法区分优劣。加德纳反对这种做法。他认为，“单一分数只代表了某种脱离现实情境的不全面的信息”，“只代表学生在某一方面特定测验上的一次表现，而不是学生学习及发展的真实情况”[15]。若以此作为选拔人才的标准，不仅会造成教师、学生脱离社会珍视的知识领域，而且，对语言、数学能力的过度重视，也会导致学校选拔功能的弱化，那些语文、数学不好的学生容易受到抛弃，即使他们在音乐、体育、美术等领域拥有天赋。

据此，他指出，学校里不存在“谁更聪明”的问题，只存在“哪些方面聪明以及怎样聪明的问题”，“所有学生都有自己的智能强项和智能弱项”，都有发展的潜力，都能获得成功。教育应该关注学生怎样获得生活技能，“开发多种智能并帮助学生发现适合其智能特点的专业和业余爱好”[16]。“我们不能忽视，不能假设每个人都拥有（或者应该拥有）相同的心理智能，而是应该努力确保每个人所受的教育，都有助于受教育者最大限度地发挥其智慧潜能”[17]。因此，具体到课堂教学中，对学生评价的标准必须从“你的智商有多高”转移到“你的智能类型是什么”、“如何开发和培养你的智能”上来。只有把目光重新聚焦到学生的成长发展上，教育才能“在每个人身上得到最大的成功”。

参考文献