当代高校的教育改革, 是我国社会、经济、文化发展, 国际化趋势加深以及市场经济体制进一步完善所带来的必然结果。大学教改的成功, 不仅关系到人才素质的提升和就业能力的增强, 更关系着整个社会高效、有序地运作, 学术公平、自由地开展, 经济持续、快速地增长, 甚至于文化多元、健康地发展等方方面面。然而, 当前的教育改革往往仅局限于教学内容上的修修补补, 教学形式上的扑粉遮瑕, 或是教学设施上的更新换代;国家所颁布的一系列政策文件常常难以落到实处, 并最终沦为无用的“空文”或“口号”;同时, 公平、合理的配套政策、制度极度缺乏, 使这项改革陷入窘境。事实上, 尽管党和政府在高校教育改革问题上投入了大量的人力物力, 但正如王伟廉教授所指出的那样, “消除阻力因素比加强动力因素更为重要。因为只注意加强动力因素而忽视阻力因素, 其结果往往是, 动力因素增加的同时也会加大阻力因素, 从而抵消了新加强的动力因素[1]”。为此, 系统地分析并解决阻碍高校教改顺利推进的根本性问题才是我们的当务之急。
本研究认为, 当前高校教改之所以受阻, 与我国“人治”的社会现状、不同社会集团的利益博弈、制度的公平性欠缺以及政策、法规的行政性失效有着重要的关系。总的来说, 我们将其归纳为以下三个方面:
著名教育学家顾明远在其主编的《教育大辞典》中认为教学是“以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动[2]”, 而教学 (是否为教育?) 改革则是“旨在促进教育进步, 提高教学质量而进行的教学内容、方法、制度等方面的改革[2]”。可见, 作为教学活动的主体参与者和受益人, 教师和学生的主观意识及客观行动均对教学改革的成败起着最直接也是最关键的影响。尽管《高等教育法》向教师和学生赋予了“在学术活动中充分发表意见”和“对学校教育教学管理及其改革等提出建议”的权利, 但事实上由于教育制度、权利博弈等原因, 他们往往沦为教育改革的作用物或执行者, 甚至成为改革失败的替罪羊。尽管许多大学越来越强调教师和学生在教学、管理中的主体地位, 尊重其自主意愿和利益呼求, 但在具体实施过程中, 因为受到职能部门定势思维、执行效率甚至是个人因素的影响, 他们无法寻求畅通的权益申诉渠道, 无法获得足够的资源或行政信息, 甚至对自身所拥有的权利范畴都不甚明了。这种自上而下、有违公正的教学教改体制所带来的必然结果, 是教师和学生自觉或不自觉地放弃了其本应拥有的教学、科研信息的知情权、决策参与权、管理监督权、行政申诉权以及教学建议权。教师积极性和权益的长期压抑, 使他们自主决定教学内容, 选择教学方法、教材, 自主决定学科设置、专业调整、考核方法、研究方向, 自由表达学术观点乃至于自我完善师德、师风和人格修养的空间极度萎缩。由于人事、财政、审批、监管等权利的高度集中, 他们在发表意见或建议时往往会有所保留, 在信息上报、决策制定时不得不考虑领导的好恶, 而为获得有限的教学教改资源, 还不得不花费大量的时间和精力与职能部门协调关系。就学生而言, 尽管他们对教学方式的建议权、教学管理的监督权、教学资源的使用权以及违规违纪处理的申诉权等都有比较强烈的诉求, 但在遇到具体问题时才发现, 法律所赋予他们的权利根本不具可操作性, 甚至反而成为个别人员对付教师的工具[3]。可见, 教师和学生在教学活动中被对立化, 在教改过程中被边缘化, 在学术制度中被程式化, 业已成为当前教育教学改革中最致命的症结。
目前, 我国普遍存在着外行人管内行人, 行政权力钳制学术权力, 服务机构稽越为权力部门的现象。就政府而言, 它控制着整个教育系统的政策导向、改革经费、人事任命, 决定着评估机构的组成、学科专业的编制以及项目、计划的审批;就高校而言, 其职能部门则垄断着所有上下级信息, 掌握着资源分配、改革评价、人事支配、教学考评、专业发展、课题申报乃至于工作量计算等权力。尤其是在管理体制相对封闭、传统等级观念根深蒂固的中国社会, 行政人员极有可能“出于对个人利益或小团体利益的需求膨胀”, 出现“权力的非程序性获取、权力的非制度性扩展、权力的非健康性运用和权力冲突的自利性现象”, 这种无条件的和非法的权力分配行为, 会“加重大学的组织政治氛围, 降低大学组织效能”, 为保护自身利益或巩固职位权力, 这种组织政治行为也极有可能沦为“避免行动、避免责备、避免变革”的消极防御行为[4]。尽管如布鲁贝克所言, “大学不是一个平等主义的社会”, 但“无论是学院还是大学都不是一个政治团体, 它的职责不是行政管理, 而是发现、发表和讲授高深学问[5]”。高校内部以及高校与行政部门之间权力结构的极度失衡, 将必然导致行政决策失效、国家资源流失、政治集团对立、教改制度异化等严重后果, 造成不同利益组织间心理、行为上的对抗状态。
市场价值导向和西方思潮的巨大冲击, 使当前教育改革目标由服务社会转向服务资本, 由重视基础教育转向强调职业技能, 由宣扬公民道德转向突出个性发展, 由培养“精英”转向教育“大众”。使得整个教育环境呈现出一片浮躁的氛围, 教育价值取向呈现极端化特征, 主要表现在:一方面, 就高校培养目标而言, 随着学科门类的细化和就业形势的恶化, 几乎所有高校都将职业技能作为了首要, 乃至是唯一的培养目标, 无论是课程体系的配置或是教学方法的设计, 都只为培养一个具有专业学习能力和实践操作能力的职业化专门人才。然而, 忽视学生人生观、世界观、价值观的培养, 将必然导致其心灵结构缺乏坚实的基础, 非但不利于发挥学生的学习欲求、兴趣等能动因素, 更会为将来社会健康、有效地运作埋下隐患。
另一方面, 就课程本身而言, 我们的教学往往沿袭前苏联以知识逻辑为主线的规划方式, 而完全忽略了认知环节中的心理逻辑, 导致教学过程与实践脱节, 与社会需求脱轨。现在的教学组织方式与人们观察世界、认识世界的习惯大相径庭。直接导致与学生的固有知识脱节, 甚至发生矛盾。尽管出于考试的目的学生被动地接受了知识, 但由于对其意义、背景及用途不甚明了, 即便在课堂上明白、掌握了相关概念或原理, 也常常会在很短的时间内将其遗忘。教学最终沦为一种目标与过程本末倒置的形式。
教师与学生处于教学改革的最前沿, 是教改活动的直接参与者与受益人。事实上, 正如《中共中央关于教育体制改革的决定》所指出的那样, “在整个教育体制改革的过程中, 必须牢牢记住改革的根本目的是提高民族素质, 多出人才, 出好人才[6]。”然而, 由于我们“过分重视教学改革的形式化和教师显现的教学行为[7]”, 加之个体目标差异、利益与需求不一致、资源分配不合理, 使得大多数教学过程成为一种机械式的模仿和练习, 而往往忽略了师生在教学环节中的主体作用。换句话说, 目前的教育体制, 使得教师和学生缺乏参与教改决策的机会, 自身权益的丧失, 使其逐渐沦为改革的对象或政策的执行角色, 并最终导致教改的目的与过程本末倒置的现象。
为解决这样的问题, 我们认为应充分凸显教师与学生在教改革活动中各方面的责任与权利。事实上, 欧美等一些发达国家之所以能够建立起一大批国际一流的高校, 关键就在于积极提倡并贯彻了“学术自由、大学自治”的办学理念。因此, 我们只有充分尊重教师自主选定、编写教材及教辅资料;自主决定教学内容;自主确定授课及考核形式;自主决定教学评价标准以及在宪法、法律约束条件下自主发表和讲授其学术观点的自由, 才能真正体现出教师在教改活动中的主导作用。也只有充分强调并创造条件使学生参与到教学管理与改革活动中来, 引导并尊重其学习自由和自身发展规划, 培养他们维护学习权益的意识和能力, 才能做到在教改活动中有的放矢。
另一方面, 学生也有权就课程选择、目标规划以及教学形式制定等多种问题与教师探讨、交流, 也有其监督教学管理秩序, 表达学术观点、思想的自由。然而, 值得一提的是, 尽管目前学生评教工作取得了一定的成效, 但由于指标体系不合理、缺乏科学的抽样方法、保密工作不到位以及学生实际工作能力具有滞后性等原因, 其弊端也日益显露出来。如何更加科学、高效地推行学生评教工作, 并使之与督导评估、同行评估体系有效结合, 并使得学生意见及时向任课教师反馈, 是一个亟待解决的重要课题。
近十年来, 由于高校办学规模不断扩大, 受社会环境影响而过分关注眼前和局部利益, 以至于在决策过程中片面追求“效益”的最大化。但是, 这种以“公平”为代价所换来的往往却是自身管理的低效、自主权益的丧失以及学商不分、学术权力弱化、学者官僚化等诸多问题。事实上, 行政权力的持续强化, 已使得大多数学者在人才培养及学术研究活动中的能力极度萎缩, 其主观意愿也因不断的打压变得消极、被动。为在教师队伍中引入公平的流动、竞争机制, 解决行政管理专断、滞后的问题, 保证学者能够自主、自由地从事科研、学术活动, 笔者认为, 分层次且学科结构合理的教授委员会无疑是可行的方法。所谓分层次, 就是指我们应首先在院、系建立起基层的教授委员会, 保证他们能够具体参与到学术决策制定与学术事务管理的活动中来。在此基础上, 通过坚持校级学术委员会、教学委员会和学位委员会中以教授为主的人事任免制度, 逐步建立起校级的教授委员会, 形成长效机制以避免行政权力向这些机构的渗透。而提出合理调配教授委员中学科结构的要求, 则是考虑到当前许多高校片面强调热门学科、优势学科的发展, 而缺乏长远眼光, 致使其它学科门类备受打压、举步维艰的情况。协调好校级教授委员会的人员结构、层次划分、运作方式, 使其有效发挥院、系级教授委员会对学校学术事务的影响是一个值得研究的重要课题。与此同时, 教授因其特殊的学术背景、社会关系及利益需求, 毕竟不能代表教改活动中的所有主体, 因此, 辅以职代会、教代会、学代会乃至工会、社会监督机构并采用民主选举与述职制度无疑对敦促教授委员会公平、有效地行使学术权力有着积极作用。
市场经济所带来的各种压力与诱惑, 使许多高校逐渐忘却了其发现真理、传承文明的历史使命。大学教育日益功利化与世俗化, 片面强调学科建设的专业性与职业功能, 是不利于人才价值观的正确塑造, 也不利于社会公平的。正如著名教育学者大卫·格里芬所指出的那样, “求真的教育不是为了某些社会阶级试图构建和维护国家利益的教育”, “教育的目标除了寻求真理以外, 还应包含以寻求、灌输和维护人类共同的价值观和利益为主旨的道德教育[8]。”所以, 追求真理与社会福祉为目标, 构建具有普适性意义的民主教育才是当前高校教育改革的根本出路。要实现教育上的“民主”, 最重要的一点就是要做到“以人为本”。具体而言, 我们应当在制度上建立以素质、能力为本位教育评价准则;在教学中破除那些形而上学、形式主义的规定与考核方式, 调整专业学科设置, 加强产学研合作;在管理上赋予师生更多讨论、倾听及共同决策的权力和机会, 促成教学质量与效率的最优化, 并形成合力以制约行政权力的滥用。民主化的高等教育不仅仅是向学生传授知识和培养其能力, 更重要的在于培养他们的民主精神, 实现人格的进一步完善并最终引导整个社会持续、健康地发展。
为实现民主教育, 我们的课程设置不应当局限于反映科学知识的工具性和实用性, 更要从学生自身特点出发, 构建起一套富有人文精神和普适性的教学体系。事实上, 我们只有通过多学科、基础性的课程激起学生的求知欲, 合理安排以心理逻辑为主线的专业课程设置, 培养学生获取知识、运用知识、创新知识的能力, 才能真正使他们成为兼具职业道德、专业能力及人文素质的复合型人才。为做到这一点, 我们可以采用“加强基础、淡化专业、拓宽口径、通专并用[9]”的策略, 可以根据学生兴趣推行适应个性发展的主辅修制, 也可以制定以校企战略合作为基本框架的专业建设规划等。当然, 要实现这些构想, 我们还有很长的路要走, 也需要付出更大的努力。
笔者在对重庆市近十所高校的351名任课教师及学生进行网络问卷调查后发现, 仅有3.6%的人对我国大学教学改革的现状表示“满意”或“比较满意”, 而表示“不太满意”及“很不满意”的人数则高达59.2%和37.2%。究其原因, 问题的症结就在于民主精神的缺乏, 使得教改主体权益、学术权力以及教育价值取向受到了不同程度的负面影响, 最终导致教学、科研、管理在主客观两方面走入一种恶性循环。因此, 我们认为, 只有强调法治, 尊重个性, 体现平等, 倡导宽容, 构建民主、自由的学术环境才是高校教育改革的根本出路。
摘要：我国高等教育教学改革受市场经济、社会背景和管理体制的影响, 遭遇了前所未有的阻力和困境。本文系统分析了高校教改过程中所面临的主体权益丧失、行政权力过大以及教育价值取向偏离等问题, 提出走民主化改革道路为根本解决之道, 并就具体的对策建议进行了较为详尽的讨论。
关键词：教育改革,高校,民主
[1] 王伟廉.文化传统与高校教学改革[J].教育研究, 1996, (11) :26-27
[2] 顾明远.教育大辞典仁[Z].上海:上海教育出版社, 1990:178
[3] 潘艺林.“学生评教”信奉什么教育哲学[J].教育理论与实践, 2005, (12) :27-31
[4] 李硕豪.大学的权力运行:基于组织政治学的分析[J].中国行政管理, 2007, (3) :91-94
[5] (美) 布鲁贝克.高等教育哲学[M].郑继伟等译.杭州:浙江教育出版社, 1987:43, 157
[6] 施欣.必须牢记教改的根本目的[J].师范教育, 1985, (08)
[7] 万明钢等.教学改革中的文化冲击与文化适应问题仁[J].教育研究, 2005, (10) :44一48
[8] 樊美勤.论高等教育民主化建设—兼论如何推进高校民主管理与教育教学民主化进程[J].黑龙江高教研究, 2006 (11) :25-29
[9] 程敏, 程临.“苏湖教法”对当代复合型人才培养的启示[J].知识经济, 2010, 18:144-145.
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