中学政治课的教学方法探析论文

中学阶段是人一生中的重要阶段。从某种意义上说，中学德育对整个教育体系道德教育的影响最大，一方面它关系着小学德育成果的巩固，另一方面它又决定着高等教育德育对象的道德基础。尽管德育历来在我国受到重视，被列为“德、智、体、美、劳”全面发展的教育目的之首，但是德育的地位与实际效果之间存在着巨大的落差，德育实效性不高是不争的事实。今天小编为大家精心挑选了关于《中学政治课的教学方法探析论文 (精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

中学政治课的教学方法探析论文 篇1：

新课改背景下中学师德师风建设的问题及对策

【摘 要】教师是教育之本，师德是教师之魂。当前，在教师群体中存在信仰缺失、职责意识淡薄、行为失当、道德失范等师德师风问题，严重影响了中学教育的健康发展。面对这一严峻形势，理应从强化师德师风教育、选树师德师风典范、完善师德师风监督、规范师德师风考评、严抓师德师风问责等方面入手，构建师德师风建设的长效机制，以促进中学师德师风的良性发展。

【关键词】新形势；中学师德师风；问题；对策

著名教育家陶行知先生曾说，“学高为师，身正为范”，指出师德、师风在学生教育过程中的重要作用，即教师必须具备渊博的学识、高超的教学能力和高尚的道德品格才能成为学生尊敬和学习的榜样。然而，随着价值取向日益多元化，对中学教师群体也产生了一定的负面影响，使中学师德、师风建设面临新的困难和挑战，严重影响了中学教育的良性发展和中学生的健康成长。

一、当前中学师德师风建设面临的问题和挑战

尽管各级教育行政部门三令五申要加强中学师德师风建设，但当前各地中学师德师风建设依然面临着诸多的问题和挑战。概括而言，主要体现在以下几个方面：

1. 理想信念缺失，功利倾向严重

当前，社会正处于转型期，社会资源和社会利益不断进行新的整合和分配，加之市场经济带来的多元价值和思潮的冲击，使部分中学教师对中学教育的理想信念产生动摇，一些教师甚至利用“第二课堂”谋取利益。在此种情况下，这部分教师就会忽视自身政治理论的学习，而无法以坚定的政治素养和高尚的道德情操教育和示范学生，并对学生世界观、人生观和价值观的形成产生不良影响。

2. 职责意识淡薄，奉献精神缺乏

教师的本职工作是教书育人，传道授业解惑，但部分中学教师却将个人利益放在工作的首位，甚至通过课后有偿补习的方式来谋取个人利益，使教师职业本身的荣誉感和使命感丧失，导致岗位职责意识淡薄。部分中学教师在工作中缺乏奉献精神，将教师工作当作一份普通的职业而非事业，将课堂教学等同于完成任务，而不会自觉遵循教学规律，在教育创新和教学质量上敷衍塞责，没有深入了解学生的思想、学习和生活状况，对学生的全面发展和健康成长不闻不问，缺乏对教育事业的热情和工作动力。

3. 纪律观念松懈，职业行为失范

中学教师应该严格按照《中华人民共和国教师法》《中小学教师道德规范》和《关于进一步加强和改进师德师风建设的意见》等法律法规及文件精神，严格规范教师的职业行为。然而部分中学教师纪律观念松懈，不重视教学纪律，课堂上治学不严谨，重言传、轻身教，没有起到教师应有的榜样和示范作用；部分教师言语粗俗，随意辱骂、惩罚或者殴打学生，在一些地区，甚至出现教师犯罪等恶劣事件，教师职业行为严重失范，给学生的身心发展造成了巨大的伤害和影响，并严重影响了中学师德师风建设的良性发展。

4. 教育理念滞后，创新能力不足

加强师德师风建设，其中一个重要环节就是要转变教师的教育理念，促使教育创新。但在新课程改革和全面实施素质教育的今天，部分中学教师在教育教学过程中，依然固守“应试教育”陈旧的教学理念，将考试成绩作为衡量学生优劣的重要标准，搞“题海战术”，致使教学手段和教学方法缺乏探索和创新；部分教师的教学能力和教学水平滞后于现代教育的发展，也没有树立全新的教学观、师生观、人才观和质量观，在教育过程中没有真正做到以学生为本，因材施教，致使教学效率低下。

二、加强和改进中学师德师风建设的措施

面对中学师德师风建设中存在的问题，各级教育行政部门和中学教师都应当理性思考，积极探索，锐意创新，提炼出加强和改进中学师德师风建设的可行之策，使中学师德师风建设能够长效、良性地开展下去。

1. 强化师德师风教育，提高教师思想政治素質

首先，各级教育行政部门、各级各类中学要从培养人才、提高教育质量的角度出发，多途径、多层次地以师德师风为主题开展各种形式的主题教育活动。同时，结合当前中学教师绩效工资改革、教师工资待遇提高、教师地位提升的实际情况，广泛开展理想、信念、感恩、奉献和责任教育，强化教师的岗位意识，培养教师对中学教育事业的责任感和使命感，提高教师的思想政治素质。

其次，要不断加强和完善中学德育工作者培训制度，对班主任、思想政治课教师等开展有针对性的师德师风教育培训，使德育工作者不断提升自身的业务水平和工作能力。

再次，还要开展针对新进教师的岗前师德师风教育培训，使新教师在入职前就树立师德师风教育的良好意识。同时，还要结合各个中学的实际情况，制定切实可行的师德师风建设实施方案，不断完善相应的规章制度，从而构建师德师风建设的长效机制。

2. 选树师德师风典范，发挥榜样模范作用

师德师风典范是师德师风建设的重要成果，也是引导和教育学生的重要标杆。①各级各类中学要充分利用教师节、优秀教师表彰等重要节日和活动，集中宣传师德师风典范，在校园内营造“尊师、敬师、爱师、学师”的良好氛围。②积极培育和选树师德师风标兵，举行师德师风优秀事迹报告会、座谈会等活动，宣传和奖励具有高尚师德师风的教师。③通过电视、广播、网络、海报等传统媒体及微博、微信等新媒体，大力宣扬师德师风模范人物，力争在全社会形成尊师重教、崇尚师德的良好社会风尚。④通过举办德育论坛活动，努力推进师德师风建设的理论创新、制度创新和管理创新，实现师德师风建设的科学化和制度化，为学生成人成才树立模范榜样。

3. 完善师德师风监督，构建多元监督体系

为了确保师德师风建设能够持续、良性地深入下去，必须完善师德师风监督，构建多元化的监督体系。

首先，要建立以教育行政部门、社区、学校、教师、学生、家长和社会各界人士在内的广泛的、多元化师德师风监督体系，鼓励相关组织和个人对中学教师的任教行为、职业道德、职业行为等进行监督和民主评议，对违反师德师风的中学教师按照规定进行必要的批评和惩罚，对情节严重并造成重大社会影响的要实行“一票否决制”。

其次，要完善师德师风监测和举报反应机制，充分利用微博、微信等新媒体平台，及时、准确地掌握中学教师的师德师风状况，并进行及时提醒和纠错。同时，还要建立专门的师德师风建设队伍监督员，使师德师风监督能够实现全范围、多层次的覆盖。

4. 规范师德师风考评，搭建科学评价机制

规范师德师风考评，进一步搭建和完善师德师风建设的评价机制是师德师风建设的有效保障。首先，各中学要在中学教师的教师资格认定、教师聘用、教师年度考核、教师职称评定等环节中增加师德师风考核的内容，尤其是涉及思想政治素质、思想道德品格方面的考察，规范对中学教师的考核和评价。其次，要建立师德师风问题报告制度，进一步完善学生监督和舆论监督机制，并根据中学教师的师德师风考核，实行综合评定，分等级设立相应的奖励和惩罚机制，从而对师德师风建设进行正确地引导。

5. 严格执行师德师风问责制，加大违规处理力度

依法执教是每一位中学教师的师德底线，也是每一位中学教师起码的行为准则。对于中学教师的师德师风问题，要严格实行问责制度，加大师德师风的处罚力度。同时，还要不断强化中学教师师德师风和职业行为管理，严格按照教育部《严禁教师违规收受学生及家长礼品礼金等行为的规定》和《师德违规处理办法》等文件精神，对违反师德师风的行为进行严肃整治和处理，实现对违规违纪行为的“零容忍”。此外，还要建立针对师德师风问题的快速反应机制，在发现师德师风问题时，采取有效措施，并做出迅速反应和处理。

值得注意的是，在进行教师准入机制建设和在职提升的同时，还应建立教师的退出机制，要让不适合从事教师这个行业的人及时退出，以避免一些教育悲剧产生。在建立教师的退出机制时，不仅要考虑教师的能力水平，更要考虑教师的师德水平。

师德师风建设是中学教育中的一个永恒主题，尽管中学师德师风建设在新形势下面临着诸多挑战和问题，但在各级教育行政部门、各中学、各教师和各位社会人士的共同监督和努力下，中學师德师风建设终将得到持续、长效、良性的发展。

参考文献：

[1] 吴明永.西部农村中小学青年教师师德师风建设探析[J].重庆职业技术学院学报，2007（6）：9-10.

[2] 吴俊华，郭文.中小学教师师德师风建设探析[J].太原城市职业技术学院学报，2011（6）：98-99.

[3] 郭文.贵州中小学师德师风建设现状调查研究[J].贵州师范学院学报，2011（11）：77-80.

[4] 王婷霞，张瑞.论新时期西部不发达地区中小学教师师德师风建设[J].教育教学论坛，2013（46）：29-30.

[5] 黄小珍.中小学教师师德师风建设的策略[J].广西教育，2014（10）：52.

[6] 田敏.中小学教师师德师风规范谈[J].牡丹江教育学院学报，2014（10）：76.

[7] 张蓓莉.从有偿补课现象看中小学教师的师德师风建设[J].新课程研究，2014（11）：112-113.

（编辑：朱泽玲）

作者：黄莺 李建东

中学政治课的教学方法探析论文 篇2：

论中学德育的实效性与德育课程的优化

中学阶段是人一生中的重要阶段。从某种意义上说，中学德育对整个教育体系道德教育的影响最大，一方面它关系着小学德育成果的巩固，另一方面它又决定着高等教育德育对象的道德基础。尽管德育历来在我国受到重视，被列为“德、智、体、美、劳”全面发展的教育目的之首，但是德育的地位与实际效果之间存在着巨大的落差，德育实效性不高是不争的事实。造成中学德育实效性不高的原因可能有很多，笔者试图从中学德育课程设置的不合理这一角度来审视这一问题，以期能引起有关教育部门及学校对课程设置的密切关注。

一、何谓德育的实效性

胡锦涛总书记在《在全国优秀教师代表座谈会上的讲话》中指出：“坚持育人为本，德育为先，把立德树人作为教育的根本任务，引导学生树立正确的世界观、人生观、价值观，努力培养德、智、体、美全面发展的社会主义建设者和接班人。”德育工作在学校工作中的地位不言而喻。美国著名教育家诺丁斯说：“学校的主要目标应该是培养学生们成为健康的、有能力的、有道德的人，这是一个伟大的任务，其他任务都应该为其服务。”[1]既然德育有这么重要的地位，那么德育的实效性就显得尤为重要。

所谓德育的实效性，是指学校教育者依据德育目标设置课程，选择合适的内容，并通过恰当的方式、方法使受教育者的政治思想品德更加符合社会的需求，即学校德育既要能够主动适应社会发展对学生思想道德素质的要求，又要能真正符合学生个性发展的实际需要。它具体体现在以下几个方面：（1）学生愿意接受德育，认识并理解接受德育在其人生发展中的重要意义，能够对实际问题进行道德上的分析、判断、选择，进而形成正确的人生观、价值观、世界观；（2）学生个体的道德行为在学校教育的影响下能够健康发展，努力成为符合社会发展、具有良好公民素质的人才，进而影响社会道德秩序，促进社会和谐稳定，提高国民素质；（3）学校通过对学生实施道德理论教育，再加上必要的活动实践使学生体验所学的理论知识，从而达到知情意行的真正统一。

二、中学德育课程设置不合理的主要表现及其危害

（一）德育课程狭窄化

“完整的德育课程，在空间上，包括课内外、校内外的教育因素；在时间上，包括系统连贯的教育和非系统的随机的教育影响因素；在存在方式和影响方式上，包括外显的教育因素和潜隐的教育因素。”[2]162而在真实的中学德育实践中，“轰轰烈烈搞素质教育，扎扎实实抓应试教育”这一现象仍然普遍存在，在各学科的教学内容中，应该向学生渗透的人文精神被严酷地剥离，教学内容只剩下干巴巴的知识传授和能力训练。人文精神教育的失落，必将导致学生价值理想观念的错位、人格发展的畸形、生存能力的降低和创造能力的丧失。

在中学，有限的德育课程的重心自觉或不自觉地被放在思想政治课上，思想政治课成为完成德育知识传授的工具和载体。这在客观上把德育挤到了一个狭小而有限的空间里。同时，德育课程的内容又往往存在抽象空洞、泛政治化、严重重复等问题。虽然我们也强调同样的内容在不同阶段的水平不同，要有时代特性，但事实并非如此。德育课程内容的设置缺乏层次性、序列性，严重影响了学生学习的积极性。我们的德育，通过“读德”“谈德”“考德”把教学目标定位在对一定价值观念和道德准则的传授和获得上，致使学生的道德认知过于理性化而缺乏内在的情感体验。这导致学生的了解又必然是有限和肤浅的。沙赫特的“认知—唤醒”学说告诉我们，“决定情绪的主要因素是认知”[3]376，而伊扎德的分化学说又认为“情绪是人的整个生命中的一种原初的动机系统”[3]379，肤浅的道德认知必然导致一个人道德情感的淡漠和道德意志的薄弱。“这样的德育不能够深入德育涵养人性的基本价值功能”[4]，最终导致学生价值观混乱，缺乏对丰富社会生活的感知能力。

“教育课程的实质就在于它是人的行为实践过程中进行内化的手段，是将目标化为手段的转化力。教育课程就是这样在实际展开的场所里通过教育目标的反复探讨，产生出无限的新目标，从而开拓创造过程的。”[5]如果我们中学的德育在现有的德育课程中继续下去，不仅达不到既定的德育目标，而且将会离它越来越远。

（二）德育课程注重封闭式的理论教育，忽视开放性的实践教育

长期以来，我国中学德育实践的具体操作是强调理论教化说教，轻视情感交流：抽象的理论代替了不可言说的体验，机械的背诵挤占了充满激情和灵动的心灵空间，冷漠的禁行规则压抑了情感的交流和涌动的激情。这种不能引起共鸣、不能激发人们心灵震荡的道德教育注定是苍白无力的，“就像离开肉体的骷髅，也好似不要学生跳水池而光给他讲游泳术一样迂腐可笑”[6]。学校企图通过封闭学校课程甚至封闭学校以保留这块“净土”的办法，堵塞不良信息的侵入，控制学生行为进行“理想化”的教育，殊不知脱离社会生活实际的封闭式学校教育培养不出适应社会现实的社会化的人。试图把学校变成道德上的世外桃源，把学生与高速运转的充满诱惑的社会生活相分离，对学生的道德成长是不利的。

在学校内部，活生生的完整的学生，在教师眼里就是一台台能生产出分数、奖金的机器，学校教育的目标转化为将教材中的知识装满学生的头脑，有的学校甚至在教室里安装上视频监视器。不难想象，在如此的环境下生活，学生是难以张扬个性的。在这种经过“净化”的封闭的课堂生活中，学生失去了进行道德判断和道德选择的机会，其道德能力得不到锻炼。这种只重视知识学习的德育模式，致使相当一部分学生说起道理“头头是道”，具体行动则“南辕北辙”；在学校是“好学生”，回家则变成“太上皇”。可以说，缺乏开放性实践的学校德育，已经结出了苦涩的果子。

苏霍姆林斯基认为：“道德教育的最终目的不仅是让学生掌握有关的道德规范、原则和价值观，而且要养成相应的行为习惯。”[7]“德育课程的根本特征在于育德性”[2]157，而“德性的本质是德行，只有在德行或道德实践中才能修养德性”[8]。所以，学校德育课程更应该强调和重视在实践中通过活动和交往来获得相应的价值、观念并养成相应的行为习惯。在我国的中学，有关实践活动的课程比较少，而真正发自学生主体内部的、自内向外的学生主动积极参与的活动就更少了。在学校常见的德育活动都是“有组织的”，有组织意味着教师的安排、策划和指挥，因此，“即使表面上十分热烈的活动也是‘招之即来，来之即做，做之即散’的形式主义和强制成分很多”[9]，因而也是与活动课程的精神背道而驰的。

（三）对隐性课程缺少必要的关注

隐性课程的最大优势在于它的作用方式是间接和潜在的，可以避免直接、显著的德育课程可能导致的逆反心理，具有真正的“诱导”特性。而我国的中学教育未能在促进学生全面发展方面发挥出“隐性课程”的最佳教育教学功能。隐性课程主要存在的“学校课程、学校制度、校园文化”三大领域，都有一个德育目标的存在，而这一目标应该也必须与显性德育课程的目标保持一致。而在学校生活中，在当今片面追求升学率的应试教育背景下，学校的各项工作、各种规范制度都是为中考、高考服务的，隐性课程应有的优势在无形中被扼杀。

中学德育课程设置所存在的以上问题，在一定程度上影响了中学生正确的人生观、价值观、世界观的形成，导致学生在学习道德知识过程中对所学习的内容失去兴趣，主观上无法形成对德育的需求，无法看到德育对于他的真正价值，德育所提倡和要求遵循的规范也就不可能内化为学生的真正需要，最终也不会落实到他们的日常行为习惯中。

三、优化学校德育课程的构想

加强和改进德育课程是实现学校德育目标的保证，我们应该在德育课程的设置与实施两个方面充分体现“以育人为本，以发展人、促进人的全面发展为本”的课程理念。

首先，在进行课程设置时，内容安排要体现德育的要求，应使“每一门学科，每一种教学方法，学校中的每一偶发事件都孕育着培养道德的可能性”[10]；要保证教学内容的科学性，改变德育内容不顾学生发展水平及接受愿望的脱离实际的状况；要按教育性、科学性和知识性结合的原则，筛选和更新课程内容，使其在科学化的进程上适应时代发展的要求，同时也反映社会对中学生的道德要求。在教学过程，应引导学生对问题进行分析、讨论，从而培养学生独立的、理性的道德判断能力。

其次，要注重实践活动课程。“只有感受才会感动，才会在感动中净化灵魂，升华人格，升华人生；只有感动，才会转化为自觉行动。”[11]实践活动课程的最大价值在于弥补知而不行之弊，它以培养学生的道德能力和行为习惯为主要任务。因此，要把活动实践课纳入课程计划，科学、合理地编排、设计实践活动课程，并且注意到活动的完整性与学生对活动的积极性。学校要经常组织学生开展“讲文明、树新风”“社会志愿者服务”等活动，要对学生做一定的家务劳动、到工厂或农场进行劳动或见习、为社区或社会福利院做一些义务劳动等进行必要的规定，并将完成质量作为考核学生的标准之一。开展实践活动课程是学生实践正确的道德认知、道德判断的过程，也是进一步体验、理解和掌握正确道德观念的过程。把活动实践课程纳入课程计划并作为道德教育课程的主要部分，也正是基于实践活动在个性品德的形成和发展中所具有的独特作用而作出的选择。

再次，要关注隐性课程在德育中的意义。学校要认识到隐性课程对学生品德发展的价值，并根据已经发现的规律，对已经认识到的隐性影响因素进行合理设计与安排。这具体体现在：要培养积极向上的校园精神，优化学校的物质文化环境，通过丰富多彩的文娱活动，增强校园文化的凝聚力和吸引力；要从培养健康的集体舆论、形成集体的优良传统等方面入手加强对班集体的建设；要关注作为学校隐性教育因素的教室的环境、教学组织的形式、师生交往的形式等。这样，学校德育不仅有显性的德育课程作基础，而且又被自然而然地融入其他各个方面进而产生“润物细无声”的绝妙效果。

总之，德育的学科课程、活动课程、隐性课程作为学校三大德育课程体系，是彼此联系、相互渗透的统一体。德育在实施过程中必须要注重三种课程形式的有机结合，并依据实际使它们发挥各自的优势，取得优化组合的最佳效果。

参考文献：

[1] （美）诺丁斯. 学会关心——教育的另一种模式[M]. 北京：教育科学出版社，2003：18．

[2] 班华. 现代德育论[M]. 合肥：安徽人民出版社，2004．

[3] 彭聃龄. 普通心理学[M]. 北京：北京师范大学出版社，2004．

[4] 翟安英，睦国荣. 提高大学德育有效性的途径探析[J]. 教育理论与实践，2010（6）.

[5] （日）筑波大学教育学研究会编.钟启泉，译. 现代教育学基础[M]. 上海：上海教育出版社，1986：246.

[6] （美）杜威.王承绪，译. 民主主义与教育[M]. 北京：人民教育出版社，1990：34．

[7] （苏）苏霍姆林斯基.肖勇，译. 教育的艺术[M]. 长沙：湖南教育出版社，1983：248．

[8] 檀传宝. 德育原理[M]. 北京：北京师范大学出版社，2008：197．

[9] 戚万学，杜时忠. 现代德育论[M]. 济南：山东教育出版社，1997：353．

[10] （美）杜威. 学校与社会. 明日之学校[M]. 北京：人民教育出版社，1994：164．

[11] 田建国. 从四性到五化：现代大学理念的完善与延伸[N]. 中国教育报，2006-07-37．

作者：薛圆月 冯文全

中学政治课的教学方法探析论文 篇3：

浅析制约道德与法治课德育功能发挥的因素

[摘 要] 初中道德与法治课作为中学德育工作的核心、主渠道和主课程，以帮助中学生树立正确的政治方向，科学的世界观、价值观、人生观，培养学生健全心理和人格，形成良好的道德品质为目标。然而从现状看，道德与法治课的德育功能并没有取得预期的效果，文章着重从课程设置、教育体制、外部环境、教师因素等方面展开剖析。

[关键词] 道德与法治课;德育功能;制约因素

[基金项目] 青海师范大学科研基金资助项目“思想道德课德育功能视角下校园暴力问题研究”（2018sk018）

[作者简介] 高莉苹（1981—），女，四川成都人，硕士，青海师范大学讲师，研究方向：大中学思想政治教育教学。

调查样本及调查情况说明：笔者对西宁市某城区中学的300名师生发放“道德与法治课德育功能现状”问卷调查，内容涉及课程态度、师德师风、教学模式、教学理念、教学方式及理念、职业倦怠等多个维度。本文的分析立足于问卷调查以及社会普遍状况。

一、课程保障缺失，德育功能缺位

（一）课程地位缺失

1.课程开设不合理。道德与法治课与语数外等主科的地位不能同日而语。调查中了解到，即使本校按照国家部颁课时开设课程，也经常出现主科占课的情况。这种状况在初一、初二年级比较普遍，课程开设形同虚设，导致德育功能难以彰显。

2.教师队伍配备不足。许多学校为了节约成本或因缺指标，未聘任思想政治教育专业毕业的专职教师，而是由其他学科的老师兼任，众多学校往往采取“超大”班。由于所教班级多，加上每个班的学生多，与学生的接触少，许多教师对学生关注不够。同时，没有专业知识支撑，不懂得思想政治教育工作的科学方法。调查中了解到，周课时在14节以上的教师占65%，所教班数在4～6个的占56%;所教班级平均人数在60人以上的占78%，“只记得住个别学生”的占68%。

（二）教师地位弱势

道德与法治课教师地位普遍较低，这与课程地位低有莫大关系。调查了解到，部分学校在学科系数上存在学科差别对待，使得同样的工作量产生差别待遇，引发教师不满情绪。同时，道德与法治课教师一般未担任班主任或行政职务，个人发展不受器重，导致在学校话语权丧失，加上经济地位低，在工作上表现出消极甚至抱怨情绪。问卷调查显示，仅有15%的教师担任班主任或任行政职务，高达88%的人表示“地位低”，有63%表示有“职业倦怠”，86%表示“待遇差”。

二、传统教育体制对道德与法治课德育功能的负面效应

在“以分数论英雄”的传统教育理念中，社会、教育行政部门以升学率高低作为检验学校教育质量、教师工作业绩及学生学业水平的唯一标准;学校以分数、升学率作为评价教师教学质量的唯一标准。在这种“重智育轻德育”，带有急功近利倾向，全社会趋之若鹜的应试教育理念导向下，本课程中考分量较轻，对升学无足轻重而不被重视。学校的态度无形中对学生造成本课程可有可无的误导，因而产生应付情绪。同时，教育行政部门将本课程和其他学科的教学工作简单等同，用学生考试分数来评价教师的全部教学成果，导致他们将教学重心放在学生应试技能的培养上，轻视了对学生良好的道德品质的培育，造成德育功能收效甚微。调查了解到，在读书的目的上，有63%的学生选择是“为以后找好工作”;有高达68%的同学认为道德与法治课“不是很重要”。

三、外部环境对课程德育功能的削弱

（一）家庭教育的负面影响

中学生的思想处于一个极度波动的时期，思想认识很不成熟，他们开始真正接触成人世界，感受到一些成人世界的东西。部分家庭对未成年人的教育往往带有成人元素，家长深谙社会的潜规则，因而他们对孩子的教育是功利和现实的，往往和本课程所传递的积极向上的思想观念背道而驰，容易让涉世未深的未成年人将社会极小的阴暗面夸大为社会的全部，从而引起思想误导。如我们激发学生珍惜青春年华，努力求知，积极上进，树立崇高的人生理想，将来为国家、社会做更多的贡献。而家长给孩子传递的思想却是要好好读书，将来才能找好工作、挣大钱、买好车和住好房，过好日子，这让涉世未深的未成年人思想扭曲，无所适从，也在很大程度上降低了本课程德育内容的可信度，极大地削弱了德育功能的发挥。

（三）社会问题的严峻挑战

一方面诸多不良的社会风气、风俗习惯和行为方式向学校延伸，无形中侵蚀着学生的思想观念和行为模式，加上文化市场的自发性和传媒的商业性，导致诸多不良文化、不良思想的迅速传播，潜移默化地影响、改变着初中生的价值取向和思维特点，大量色情、暴力等不良信息的迅速传播无形中侵蚀着未成年的思想。比如在缺乏信息过滤以及监管不到位的情况下，一些游戏、非法网站视频、电视、电影都包含有大量的不良信息。问卷调查显示，76%的学生表示“非常喜欢上网”;有65%的同学表示“经常上网”;上网主要目的“交友聊天”和“打游戏”两项共占53%。另一方面，拜金主義、利己主义、重利主义等不良思想，滋生唯利是图、权钱交易、损人利己等不良现象，影响着学生的义利观、金钱观。西方价值思潮涌入，各种文化形态实施文化渗透，多元价值观念的碰撞带来价值选择的多样性与冲突性，也在一定程度上侵蚀着初中生的思想观念。初中学生作为未成年人正处于价值观的形成和波动期，意志较为薄弱，容易受外界环境的影响，加上自控能力差，这些信息对初中生产生先入为主的影响，无疑给思想品德课德育功能的发挥带来了严峻挑战。

四、教师自身因素对思想品德课德育功能的影响

（一）课程标准把握不准

道德与法治课的德育功能主要是通过课堂教学来实现的，教学是落实课程标准、达成思想品德课程目标的主要途径和基本环节。课程标准是教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。完成课堂教学任务，达成德育目标，教师必须学习课程标准，在整体上把握课程性质、课程理念、课程目标，采用适当的教学模式和方法，对于提高教学实效性有着重要意义。在实际的教学中，较多的课程教师对课程标准研究不够。具体表现为课程性质定位不明，如思想品德课作为一门以知识为基础，育人为目的的德育性质的学科，而实际操作中却将课程偏向以理论知识传递为主，教学内容脱离学生生活，脱离社会实际，不能与社会需求和人的发展要求接轨，显得空洞、乏味、无趣，难以激发学生兴趣，同时限制了学生情感和发散思维空间，也不能帮助学生解决实际生活所面对的道德难题，这种只停留于理论上的道德要求，难以真正转化为学生的道德认知，终究难以实现知情意行的统一。问卷调查显示，对课程标准“不是很了解”的教师占63%。同时在课程目标确定上比较空、比较大，难以操作和实施，在把握上不够准确，描述比较模糊。违背学生思想品德形成发展规律的教育教学活动，难以起到德育应有的作用。问卷调查显示，36%的老师表示“工作后参加各级教学研讨会或培训的机会很少”，很多思想停留在以前的观念上难以更新，对当代学生的生活、思想了解不足，课堂难以引发学生兴趣。

（二）教学方法过于单一

部分课程教师教学观念落后，依然延续着传统教学模式，对新课标中很多问题过于敏感而不愿意展开，如青春期情感、生理发育、恋爱等话题，学生找不到对于生活的感受，体验不到，理解不上，也用不上。教学应回归生活，寻找学生熟悉的场景和经历，才能致力于帮助他们解决生活中的道德難题。同时，教法上探究启发式运用少，灌输大于体验，给学生传授一些道德知识，但没有“动之以情，导之以行”使得学生学习兴趣大打折扣，对政治课学习缺乏自觉性，听课方式不科学不主动性，应付现象严重，只是作为“学习任务”，甚至只为应付考试，大大降低了德育的效果。同时，活动课、社会实践课少，错失学生良好的道德品质和道德行为形成发展的时机，也最终影响着学生良好道德品行的养成。问卷调查显示，68%的同学认为本课程“不是很重要”，有46%的同学表示对本课程“没有兴趣”。在教学方法上，56%的老师表示“较为单一”，在教学理念上表示“不够创新”的占54%。

（三）教学缺乏针对性

部分教师未考虑教育对象是初中生，忽略了这一年龄段学生心理发展的特点，没有依据其身心发展水平以及特点采取恰当的教学、教育方法。教学目标、方法过于整齐划一，缺乏针对性，结果事与愿违。不同学生的特点是各不相同的，即使是相同年龄段的学生，由于个人经历的不同往往存在着个性差异，对“男女生”“学困生”“德困生”等不同人群用同一方法、同一要求，是达不到教育目标的。同时，部分教师没有把学生的实际思想状况作为思想品德课的出发点和落脚点，传授的理论知识与学生成长实践和需要相脱节，课堂不善于观察学生，无法敏感捕捉学生当中普遍存在的思想问题，缺乏针对性的教学，难以实现教育教学效果。问卷调查显示，能做到“对学生因材施教，区别对待”的老师仅占36%。

（四）教师职业素养偏低

在诸多因素中，课程教师自身素质对德育功能发挥作用最为直接，影响尤为重大，可谓“学为人师，行为世范”。本课程教师的职业素养包括政治素养、道德品质、知识素养、专业技能以及心理品质。作为教师，自身良好的言行对学生起着积极的示范作用，同时不良言行也会给学生造成消极影响。其一，道德品质方面，部分教师自身没有正确的人生观、世界观，心态悲观消极常常抱怨工作和生活，并将这种负面情绪带到课堂，潜移默化地影响着学生对生活、对未来的态度。调查显示，33%的人表示教师“没有良好师德师风”。其二，对学生没有仁爱之心，甚至体罚学生，被学生疏远、反感，造成师生关系紧张。老师丧失个人威信得不到学生的尊敬、爱戴和信服，德育就无从谈起，正所谓“亲其师，信其道”，最好的教育就是“言传身教”。其三，对自己的工作没有良好的态度以及爱岗敬业的精神，没有强烈的使命感和责任心，工作慵懒、倦怠、敷衍。调查显示，这种现象在教龄二十年以上，年龄在45岁以上的男教师中比较突出。其四，知识素养方面，没有精深的专业知识以及基本的教育学、心理学知识，教学、教育活动缺乏科学性，难以有良好的效果，同时思想观念不与社会发展同步，对社会时政、热点问题没有深入的了解和剖析，无法与学生生活接轨并给予学生正确的引导。其五，专业技能欠缺，包括课堂教学目标设计，教学内容组织，教学方法和教学模式的选择和运用，课堂环节、教学板书设计构思，课堂教学语言表达，课堂突发状况处理，学困生、德困生思想政治工作等方面工作的失当处理等，都严重影响教学教育效果。其六，生存现状堪忧。从工作量上来说面临着备课、课堂教学、批改作业、辅导学生、班级管理、家校联系、教学反思、听课，以及各种会议、培训、公开课等多种任务;同时，学校有各种考试、升学等考评目标，重重压力下老师们身心俱疲，苦不堪言，让老师产生了职业“厌倦感”，没有投入过多的精力、心思去关注学生。调查显示，有超过三成的教师明确表示“后悔当老师”。

总之，道德与法治课德育功能发挥遭受极大挑战，课程教师只有不断加强教学和学生研究，提升自我素养才能进一步彰显本课程的德育功能。

参考文献

[1]韩龙光.探析我国中学德育的发展[J].现代交际，2019（10）：145-146.

[2]干晓甜.中学思想政治课的道德教育现状及对策分析[J].学理论，2015（21）：129-130.

[3]钟东林，陈丽花.中学公民道德教育现状与对策研究[J].中学政治教学参考，2013（33）：53-54

作者：高莉苹