建构主义教学模式下的中学数学学习策略研究的论文

建构主义教学模式下的中学数学学习策略研究的论文（通用10篇）

建构主义教学模式下的中学数学学习策略研究的论文 篇1

一、建构主义及建构主义教学模式

建构主义是认知心理学派中的一个分支，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。该理论最早由瑞士著名心理学家皮亚杰于20世纪60年代提出来的，后来，许多心理学家和教育家，如维果茨基、奥苏贝尔、布鲁纳等又从认知结构的性质以发展条件，人类社会环境对心理发展的影响以及个体的主动性，在建构认知结构过程中的重要作用等方面丰富和发展的建构主义理论，从而形成了比较完整的理论，也为其具体应用于教学过程创造了条件。

与建构主义学习环境相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者，指导者，帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性，积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者;教师是教学过程的组织者，指导者，意义建构的帮助者，促进者。

目前，在建构主义学习理论影响下形成的比较成熟的教学模式主要有：

(一)支架式教学

支架式教学是以前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区，”理论为依据的。“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”支架在这里用来形象的描述一种教学方式：儿童被看作一座建筑，儿童的“学”是在不断地，积极地建构着自身的过程：而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断的建构自己，不断建造新的能力。维果斯基认为，在测定儿童智力发展时，应至少确定儿童的两种发展水平：一是儿童现有的发展水平，二是潜在的`发展水平，这两种水平之间的区域称为“最邻近发展区。”教学应从儿童潜在的发展水平开始，不断创造新的“最邻近发展区。”支架教学中的“支架”应根据学生的“最邻近发展区”来建立，通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。

(二)抛锚式教学

建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质，规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到显示世界的真实环境中去感受，去体验，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。抛锚式教学要建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了，所以确定这类真实事件或问题被形象的比喻为“抛锚”。

由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。抛锚式教学有这样几个环节组成：创设情境;确定问题;自主学习;协作学习;效果评价。

(三)随机进入教学

在教学中对同一教学内容，要在不同的时间，不同的情境下，为不同的教学目的，用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径，不同方式进入同样教学内容的学习，从而获的对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识，技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。随机进入教学的主要包括一下几个环节：呈现基本情境;随机进入学习;思维发展训练;小组协作学习;学习效果评价。

二、建构主义教学模式下的中学数学学习策略

在设计自主学习数学策略时，主要考虑主、客观两方面因素。客观是指知识内容的特征，它决定学习策略的选择。在数学教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情景下、为达到不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。这样中学生可以随意通过不同途径、不同方式进入同样数学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，因此，对于此类问题我们采用随机进入学习策略。主观方面则指作为认知主体的学生所具有的认知能力、认知结构和学生的学习风格。中学生是认知的主体，中学生的智力因素和非智力因素，尤其是与智力因素有关的特征对学习策略的选择至关重要。建构主义所主张的教学方法与传统的注入式和题海战术，有着本质的区别。建构主义主张的教学方法其核心是强调学习者是一个主动的、积极的知识构造者。他们认为知识就是某观念;学习是发展，是改变观念;教学是帮助他人发展或改变观念;而行为是人类的活动，其实质是观念的操作化。建构主义认为教师的一项重要的工作就是要从学生实际出发，以深入了解学生真实的思维活动为基础，通过提供适当的问题情景或实例促使学生的反思，引起学生必要的认知冲突，从而让学生最终通过其主动的建构起新的认知结构。传统教学中的注入式和题海战术往往容易忽略学习需要主体的建构，而是把教学最大限度地转移到记忆、复现、再认上去。例如，注入式取消了结论所产生的建构过程，把学习变成反复再现由课本或教师规定的结论;题海战术取消了方法的建构过程，把学习变为重复某些规定的题型解法等等.传统数学教学的一个主要弊端在于忽视学习者的主观能动性，忽视学习者是学习过程的主体.教师成了知识的“贩卖者”，学生被看成可以任意地涂上各种颜色的白纸，或可以任意地装进各种东西的容器。

建构主义教学模式下的中学数学学习策略研究的论文 篇2

关键词：职场交际技能,高职公共英语,学习组织,建构主义

1 引言

高职公共英语课程是高等职业教育学生必修的一门公共基础课程, 应重在职场交际技能的培养。所谓职场交际技能指的就是能进行与所从事的职业相关的听说读写能力。教育部目前试行的新《高等职业教育英语课程教学要求》中也提出要“注重培养学生的语言应用能力, 特别是听说能力”, 同时把能力培养具体到“侧重职场环境下英语交际能力的培养”。可一直以来, 交际技能尤其是听说技能都是高职学生的软肋, 导致了学生在未来职业岗位上竞争力不强, 可持续发展能力弱。如何改革目前的高职公共英语课程体系, 如何更有效地组织学生学习, 培养交际技能, 成了高职院校迫在眉睫的任务。

2 建构主义理论与合作学习

建构主义 (Constructivism) 是认知心理学的一个分支, 最早由瑞士心理学家皮亚杰于20世纪60年代提出, 历经维果斯基的历史文化心理学理论、奥斯贝尔的意义学习理论以及布鲁纳的发现学习理论等多种学习理论的完善与丰富, 已经形成一套新的比较有效的认知学习理论。

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习, 也就是说, 既强调学习者的认知主体作用, 又不忽视教师的指导作用, 教师是意义建构的帮助者、促进者, 而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者, 而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。在以往的高职公共英语教学中, 因为学生英语基础差, 教师往往是课堂的主体, 学生只能被动地接受知识, 缺乏主观能动性, 因此无法达到意义建构的目的。同时, 建构主义也认为, 知识不是通过教师传授得到, 而是学习者在一定的情境即社会文化背景下, 借助其他人 (包括教师和学习伙伴) 的帮助, 利用必要的学习资料, 通过意义建构的方式而获得。而高职公共英语传统课堂上的学习组织形式单一, 设计单调, 无法对所学内容达到较深刻的理解。鉴于此, 高职公共英语课程就要求教师在教学中转变观念, 重新调整教材、教师和学生等相互之间的关系, 以职场交际问题为驱动来设计学习任务, 以多媒体为手段创设真实的职场交际场景, 以学生为中心组织“协作”学习、进行会话商讨, 达成意义建构即交际的目标。在整个学习过程中, 小组间的合作学习无疑是教师在教学设计中要充分考虑的部分。学生能不能以协作的形式共享学习成果, 构建知识都取决于教师对课程的策划、组织、指导、监督。为此, 在高职公共英语教学实践中, 笔者对合作学习组织的策略进行了探讨与研究。

3 合作学习组织的策略

所谓合作学习, 是指在教学活动中以小组学习为主要组织形式, 根据一定的合作性程序和方法促使学生在异质小组中共同学习, 利用合作性人际交往促使学生在知识与技能、过程与方法以及情感、态度、价值观方面协调发展的教学策略体系。为了让合作学习能取得良好的效果, 我们试图让学生突破时间和地点的局限, 把合作学习从课堂拓展到课外。我们的合作学习组织策略主要从以下几个方面进行:

3.1 多样化的活动设计

在对教材进行分析的过程中, 我们会对每个任务进行分析, 依据可以完成的形式将任务分为个人、配对及小组三种。在设计小组活动时, 我们更多地考虑激发学生的积极性, 增加参与度。以我们现在使用的教材《职通英语》综合教程第二册第四单元“E-life”的几个典型小组协作学习设计为例。首先, “图问”式讨论题型中有6个关于电子生活的问题, 及四幅与问题相关的图片, 学生可就问题展开群组讨论并根据图片提示信息回答问题。我们把学生分成若干组, 讨论这5个问题;然后对题号进行抽签决定小组所问答的问题, 随机抽取小组成员代表该组发言, 从而促使每个成员必须在合作活动中了解本组的观点并进行表达, 当然同组同学均可进行补充式回答。最后学生互评, 老师进行总结。其次, 课文部分的学习, 课前让学生以小组形式采用ISAS方式来围绕主题搜索资料, 筛选有用的信息, 最终形成自己的观点。整个协作的过程在大学城空间发表, 形成的成果在课堂上进行展示。这样是为了让学生能对课文的内容及相关背景知识通过协作及网络搜索建构意义, 以利于课堂学习。接下来, 情景会话题型, 是五个电子生活相关的场景, 寻求电脑购买意见, 上网聊天, 谈论如何使用网上银行服务, 询问如何使用语音聊天及如何运用大学城空间学英语。要求学生根据已给出的图片情景及提示信息完成4-5个轮次的会话。我们将学生分成几个大组, 学生自己分配任务, 课后利用电脑等真实道具进行视频拍摄, 上传世界大学城空间然后将地址发在课程群组中, 大家互相进行评价, 得到大家好评的小组再进行课堂展示。我们这个环节的设计尽可能地让学生置身于真实的交际场景中, 以使学生更加自然、自如地交流。最后任务是围绕主题“我的电子生活”并根据给出的10个关键词展开自由讨论, 讨论时要提醒学生结合前面课文部分的内容来讲讲自己在网上淘宝、交友、学习等经历。我们要求学生在规定的时间之内讨论后, 小组选出代表进行演讲。

我们的活动设计不再局限于课堂教学上小组协作, 而需要每个学生都能在课后也参与。通过小组分工, 设计角色与台词, 让每个人都能动口, 获得表达的机会, 并且所有场景的设置都是真实的模拟, 让学生在今后的职场环境中会更加容易地激活信息。

3.2 科学的小组组织与分工

合作学习是以集体活动为主体的, 因此合作小组的合理构成对合作学习的成功起着举足轻重的作用。组织合作小组的原则, 我们是根据任务由学生自行、自发地组成自然小组, 或者由教师根据学生的学习能力、学习兴趣、个性差异等因素来进行分组。比如ISAS展示, 我们就是采用自愿的原则组成小组, 讨论题就是以表现积极语言组织能力强的学生搭配性格内向且不善言谈的学生。

在任务安排时, 首先让学生要非常清楚自己任务的目的是什么, 相关的要求, 评价的标准是什么。然后由小组自行选出小组长来负责任务的分配。如ISAS展示, 根据自己的特长, 哪位同学来搜索资料, 哪位同学负责筛选有用信息点, 哪位同学负责PPT制作等, 除了需单独完成的任务, 当然还有共同商讨形成小组的意见。在分工的过程中, 老师只是客观的监督者及技巧的提供者。完成的时间, 完成的形式都是小组长要考虑到的因素, 这不光是锻炼了小组长的协调能力, 对每个人的团队协作精神的培养也是很重要的。

3.3 客观的评价体系

所有的学习都离不开评价, 客观的评价可以更加有效地促进学生学习。合作学习不能仅仅是小组间的评价, 还要在小组内部进行评价。合作学习是在一定程度上把个人间的竞争变成了小组间的竞争, 小组成员间的合作学习要想取得成功, 每个成员都得积极努力, 互相帮助。教师要对合作学习过程的各种表现, 如态度、能力、学习内容的掌握情况等给予恰当而又全面的评价, 以便培养学生的独特个性和创新思维, 当然小组间的互评也有利于学生进行自我审视, 激发学生的求知欲望。

4 结语

建构主义的教学设计重视“情景”、“协作”在教学中的重要作用, 强调学生是认知过程的主体, 是意义的主动建构者。我们在合作学习的组织上充分考虑到了这两个因素, 教学设计与组织上都最大限度地培养学生的职场交际能力。当然, 合作学习中教师角色的转变也对高职高专的英语教师的能力素养提出了更进一步的要求, 需要教师进行更广泛的语言交际实践和更深入的教学实践, 为高职高专公共英语教学质量的提高和教学改革再上新台阶作出积极的贡献。

参考文献

[1]邓颖玲, 白解红.基于网络的英语视听说合作学习策略研究与实践——英语视听说国家精品课程建设例析[J].外语教学, 2008 (3) .

[2]丰玉芳.建构主义学习设计六要素在英语教学中的应用[J].外语与外语教学, 2006 (6) .

建构主义教学模式下的中学数学学习策略研究的论文 篇3

【关键字】建构主义 学习理论 高职数学教学

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2014）10C-0139-02

建构主义在知识观、学生观、教学观等方面有着独到的见解。高职数学作为应用性很强的课程，可以从建构主义理论中吸收合理的成分，促进理论与实践的有效结合。

一、建构主义学习理论概况

（一）建构主义学习理论的主要观点

1.知识观

在建构主义这看来，知识不是可供接受的客观的东西，而是主体的经验、解释和假设。由此可见，建构主义者认为知识应该是在个人的经历中获得的，它是一个主动建构的过程，在某种程度上，知识的获得不是靠教师的“教”，而是靠学生的“学”。

2.学习观

正因为知识是主体经验、解释和假设等，所以，学习只能是学生自己根据生活经验去建构这些东西。虽然世界是客观的，可是别人无法将客观的东西移动到你的脑子里，只有当自己主动去建构，去把这些客观的东西和原有的经验进行整合，才能真正获得经验所需的知识。

3.学生观和教学观

在建构主义者看来，因为知识的获得是个体在已有经验的基础上进行建构，因此有以下几点值得思考：第一，知识的获得是学生在原有经验的基础上进行建构，故教学过程中学生是主体，一切教学活动的开展都是围绕着学生进行的。第二，因为学生要进行主动建构，所以教师要给学生提供问题情境，以便学生在发现问题、解决问题的过程中主动获取知识。

（二）对建构主义学习理论的评价

建构主义学习理论是在皮亚杰、布鲁纳、维果茨基等教育心理学家的继承与发展过程中逐渐形成的。虽然不同的人对其具体细节的观点不一致，但在知识是学生主动建构的、设置问题情境等方面是相同的。这也和我国新课改浪潮下提出来的学生主体、教师主导等观点相吻合。因此，深入了解建构主义学习理论的内涵，结合具体的课程寻找最佳办法，提高教学效率和效果，这是我们必须解决的问题。

二、高职数学教学的特点

（一）学生特点

1.学习兴趣不高

像德国这些职业教育发展比较成熟的国家，他们在中等教育结束以后要进行分流，自愿选择进入职业学校。而我国则不同，进入高职学校的很多学生都是因为文化课成绩不好，在高考这座独木桥的竞争中留下来的。所以不难理解，他们对文化课本来就不感兴趣，更何况是枯燥乏味的数学。

2.学生纪律性不强

相比于本科类学校来说，高职的管理相对松散，学生更加的自由，这种自由也延续到了数学课堂上。数学基础不好，纪律意识又不强，没有一种浓厚的学习氛围，这使得教师上课也没有激情，长此以往，上课就成了一种程序，毫无乐趣可言。

（二）教师的特点

1.数学理论素养不强

总的来说，高职院校对数学的要求不高，因此相比于其它高等院校，高职院校的教师理论素养不强，没有学术型高校教师那样强的专业性。但这些老师有一个很大的优点，就是实践经验丰富，很多人在当教师的同时还是各行业的技术人才。

2.对新课标的理解有待加深

高职教师重实践，这在一方面实现了数学课堂教授实用主义知识的目标，但是另一方面，重实践容易导致凭经验办事，不太重视新课标中对数学教学目标的要求。

（三）教材的特点

1.内容简单

考虑到高职学生的文化课基础，也为了体现培养目标的不同，高职的数学相对来说比较简单，而其它本科类学校的学生不得不学习高等数学。但即使是内容简单，学生的学习还是没有预想中的那么顺利。

2.注重应用

高职的目标是培养高素质的技术人才，正是由于这样的培养目标，使得高职院校的课程特别重视实用性，数学课程也不例外。高职的数学课程大多与生产生活相结合，注重解决实际问题，这是职业学校和其它学校最大的区别。

三、如何利用建构主义理论促进高职数学教学

（一）基于建构主义理论来促进学生的学习积极性和学习自主性

着重强调学生最近发展区的挖掘，启发并引导学生自主完成新概念或者新知识点的学习。比如几何是高职高数中的难点，需要学生的逻辑思维能力和空间想象能力，单纯的依靠教师的讲解并不能建构学生的知识观，教师就需要讲解清楚知识点之后，引导学生自主学习和思考，告诉学生正确的学习方法和解题方法。使学生依靠自己建构起来的知识观来解决学习中的问题。另外，在高职数学教学中，教师在清楚地阐释知识点之后，还应该告诉学生正确的学习方法和学习策略。只有当学生能独立自主地解决问题的时候，才会更好地理解所学知识之间的内在联系，对知识点才会形成一个整体的概念。这样有利于突破高职数学中的难点问题，深化重点问题。

（二）教师应该运用情境教学的方法来完成知识建构

通常情况下，学生对原有知识或者已有知识结构更能理解，并且对知识点形成新的认知。如果教师在数学教学过程中能够依靠情境教学的方法来激发学生原有认知结构，学生会对熟悉的知识产生强烈的兴趣，并且产生“同化”或者是“顺应”的现象而对某个新的知识点产生新的理解，这就有利于学生创造性思维的培养。这样可以更好地帮助学生完成高数中新的公式或者新的概念或是重点、难点等知识点的建构。通常情况下，数学是一门枯燥的学科，如果接受的新知识与之前的原有认知结构之间没有特定的联系，学生就很难提起兴趣，这会阻碍学生新知识的学习，导致学生学习积极性不高。因此，教师应该充分应用情境教学来完成建构主义。

（三）采用校外的实训方案促使学生进行有效的学习建构

教学能够有效推进和开展，离不开校外的实践工作，只有将校外的实践工作不断完善，才能够确保建构主义与实践相结合，最终达到有效的高职数学教学目标。相对于校内学习、实训而言，校外的实训有着更为明显的优势，一般而言，高职数学教学会将某企业定位为实训基地，将实际工作场景作为学习的载体和背景。因此，高职数学教师应该联系企业、单位、部门，当学生完成了学校内的课堂学习后，可以深入企业，了解数学知识在生产中的应用情况，借助企业真实的环境，进一步稳定、牢固自身的数学知识。教师可以通过此类实训，向学生讲解企业产品的供销、成本、利润、产值等专业知识，并联系数学知识解决问题；与此同时，学生还能够通过上述实践，联系课堂知识尝试解决实际问题。这种建立校外实训的方案，能够有效实现学生的课堂知识与工作的结合，最终实现学生学习和企业发展的同步进展。

数学在日常生活中运用特别广泛，但是我们在目前的教学中却没有很好地增强学生学习的意识，特别是在高职院校，数学学习的氛围还需要进一步营造。按照建构主义学习理论的观点，知识是学生的主体经验，数学又是一门提升学生解决问题能力的课程，因此，在数学课堂上，要给学生设置问题情境，让他们在解决问题的过程中掌握知识。总的来说，建构主义学习理论就是要以学生为中心，让学生在自我发现、自我解决的基础上学习知识。

【参考文献】

[1]夏一方.构建实用性与发展性相统一的高职数学课程体系[J].教育与职业，2012（5）

[2]谷志元.高职数学课程教学改革之我见[J].职教论坛，2012（5）

【作者简介】黄进惯（1962- ），男，广西百色人，壮族，北海职业学院讲师，研究方向：数学教学论。

建构主义教学模式下的中学数学学习策略研究的论文 篇4

建构主义的学习理论是当代教育心理学的一次革命。在美国第一个全国性的科学教育标准中明确指出要将建构主义理论作为教育的指导思想。而在我国，著名学者陈琦和刘瑞德在《当代教育心理学》这本书中也指出：“在教育心理学中正发生着一场革命，人们对它叫法不一，但更多地把它称为建构主义的学习理论。”由此，将建构主义学习理论用于指导实际教学已经成为一股不可抗拒的热潮。本文拟结合实际的教学经验，浅谈建构主义学习理论指导下的初中思想品德课堂教学。

所谓的建构主义学习理论是认知主义学习理论的一个重要分支，它与传统的强调单向灌输的学习理论不同，强调知识是学习者在一定情境即社会文化背景下，利用必要的学习资料，借助他人的帮助，通过意义建构的方式获得的。所谓“意义建构”，是对学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解;直白地说，意义建构就是对知识的掌握和理解。而建构主义理论指导下初中思想品德课的课堂教学策略有以下几点：

一、提倡学生参与，确立学生的主体地位

传统的教学中，教师和教材一直是整个教学活动的中心。教师在实际教学的各个阶段都起着决定性的作用，教学的目标、内容、方法都是由教师一手操办，学生完全听从教师的安排。而无论是教师的教学还是学生的学习也都是紧紧围绕着教材来进行，教材也就变成了名副其实的教育的核心。而利用建构主义指导教学改变了这种状况，将以教师和教材为中心变成了以学生为重，打破了教师在教学中的权威性地位和以教材为核心的教条主义，将学生的能动性和创造力突出来，这样也就能更好地提高学生学习的主动性和积极性。

例如，采用“神舟七号”成功发射的新闻报道，引导学生结合所学知识，分别从合作、民族精神、国际竞争等多角度分析飞船发射成功的原因，以及对我国社会主义现代化建设和青少年学生有何启示;采用“全球卷入金融危机”的背景材料，引导学生从国家和青少年两方面谈谈如何应对危机;通过展示“苏州市民认捐花白鲢”保护母亲湖的新闻报道，让学生结合科学发展观及成长在社会的相关内容进行逐层分析;利用荣获年度感动中国人物之一的苏州市民韩惠民三十多年如一日地照顾瘫痪在床的初恋情人的事迹，引导学生从诚信的角度加以分析等。这样的教学中，学生不再是单向地接受知识，而在建构知识体系中，由学生自己总结，教师在其中只是起着一个引导的作用。

二、在情境中让学生多角度地理解知识点，体验成功

建构主义学习理论强调情境式的教学，一个良好的教学情境能提高学生上课时的注意力，促进学生主动学习。在实际的教学中，教师结合教学内容，创设出不同的教学情境，对知识点进行多角度的阐释，有利于学生对知识点进行多角度的理解，提高学生对于知识点的记忆力和灵活运用知识的能力。 例如，在实际教学过程中，教师可以利用多媒体，结合视频、声频、电影等手段为学生创设良好的教学情境，将抽象难懂的知识点变得有趣、生动、便于理解。如在讲解“人民是国家的主人”这一节课的时候，对于人民代表大会制度这个概念学生往往会缺乏一个具体、清晰的.理解，因此教师可以在实际教学中利用多媒体展示一组全国人大召开期间的背景图片，或者是播放一段人大代表参政议政的视频。这样，学生对于人民代表大会制度这个概念就会有一个比较直观的认识，同时也可以激发学生学习的热情。在这个基础上，教师还可以布置学生自主阅读课文，同时探讨一系列问题：人民代表大会是什么性质的国家机关?它是如何产生的?它和其他国家机关之间相互关系如何?人民代表与人民关系怎样?人民代表大会制度是一项什么制度?这项制度怎样保证人民当家作主?就这样逐层推进，可吸引学生主动参与到教学中。

三、培养学生的合作精神

当今社会强调的就是团结协作的精神，这种精神投射到教育中就表现为合作学习。建构主义学习理论普遍重视合作式的教学，由于每个学生对于知识点都有自己不同的理解，他们用自己的眼睛看世界，因此，这种建构主义学习理论中的合作教学能让学生通过协商合作，从不同的侧面加深每个学生对当前所学知识的理解，每位学生的思维和智慧被大家共享，进而培养了学生的集体意识和合作精神。

例如，在“树立法制观念”一课的“学会依法维权”部分，教师可以先让学生分小组、分角色进行讨论表演：用几百元买一双冒牌的李宁运动鞋，结果穿了不到一周就出现鞋底断裂的质量问题，这个时候你会怎么做呢?在这个活动中，学生的参与热情很高，他们设计了很多的情形，如：有的提出找商家理论要求退货，并要求一定的精神赔偿;有的提出自认倒霉，反正找商家一定会赖账，找了也没有用;还有的提出要打12135，请求消费者协会进行调节，或者是向有关工商部门举报等等。通过这个活动，学生最后自己总结出了作为一名合法公民正确维护自己权益的途径。而在活动中，学生都积极地提出自己的意见，主动参与，虽然表达自己观点的时候条理不够清晰、思路不够拓展，但是对于初中阶段的学生而言这已经是一个很大的进步了。

四、结束语

建构主义教学模式下的中学数学学习策略研究的论文 篇5

论文摘要：Piaget等人建并发展的建构主义学习论提供了一种有别于传统学习理论的全新学习理论.传统学习观念认为学习过程建立在单纯的教师传一学生受的基础上，忽略了学习主体的主动性和创造性.建构主义学习理论认为学习过程不是学习者被动地接受知识，而是学习者积极地参与建构知识的过程.本文在建构主义学习理沦基础上二，对中学物理教学中如何渗透建构主义学习理论进行了理论研究，结合我们的教学经验提出可操作的教学策略.

长期以来受传统教育思想的影响，教师为主体的教学模式被许多教师认可和接受.传统学习观念认为，教学过程就是单纯的教师传、学生受的过程，学习就是学生在老师的指导下复制前人的知识，模仿他人的技能的过程.建构主义学习理论认为学习过程不是学习者被动地接受知识，而是学习者积极地参与建构知识的过程.作为一种新的学习理论，建构主义学习理论有许多派别，尽管这些派别的理论见解存在分歧，但有一点得到了认同，即学习知识不是直接的、确认式的接受，而是在模仿基础上重建的过程.本文拟在建构主义学习理论的基础上，结合我们的教学经验，对渗透建构主义学习理论的中学物理教学进行初步的理论分析，并提出一些切实有效的教学策略.

1 建构主义学习理论

瑞士心理学家PiagetJ是建构主义学习理论的最早提出者.基于儿童的心理发展的特点，Piaget提出了发生认识论，坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展.Piaget认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展.建构主义学习理论认为学习的实质就是主客体双向建构的过程，知识既非来自主体，也非来自客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的.一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础;另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、整或改造，这就是双向的建构过程.

基于Piaget的建构主义理论，KembergO，SteinbergRJ和KatzD以VygotskyLS.分别对构建主义学习理论进行了进一步的发展和完善.Kemberg在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究;Steinberg和Katz等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性做了认真的探索.Vygotsky则提出了文化融合与内化的观点，强调认知过程中学习者所处的社会文化历史背景的作用，强调个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用.Vygotsky并提出了“最近发展区”的理论.该理论将个体发展分为现实的发展水平和潜在的发展水平.现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平，这两种水平之间的区域即ZPD.ZPD理论揭示了学习的本质特征不在于通过训练、强化而形成的心理机能，而在于激发、形成尚未成熟的心理机能.以上所有研究都使建构主义理沦得到进一步的发展和完善，为实际应用于教学过程奠定了理论基础.

建构主义学习理论主要有以下基本观点.

第一，建构主义的辩证唯物主义知识观.知识不是对现实绝对准确的表征，只不过是人们对目前客观世界的一种解释、假设或假说.知识不是问题的最终答案，它必将随着人类的进步而不断地变革、升华和被改写，出现新的解释和假设.知识也并不能提供解决任何活动或问题的实用方法.

第二，建构主义的构造学习观.人的认识本质是主体的构造过程，所有的知识都是主体自己的认识活动的结果.主体将自己的经验与感知相比较，而后内化为自己的理解.建构主义学习理论认为学习环境包括四大要素：①情境.学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构，必须有利于学生理解问题的来龙去脉.②协作.协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用.③会话.会话是达到意义建构的重要手段之一.学小成贝之间必须通过会话确定如何完成规定的学习任务的计划.④意义建构.这是整个学习过程的最终目标.在学习过程中构建意义是对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解.

建构主义的学习观与小学数学学习 篇6

□华东师范大学 孔企平

每个小学数学教师都会有自己对学习的认识 , 持不同的学习观的教师对教学都会有不同的理解 , 从而产生不同的教学实践。

一、不同的学习观

持不同的理论观点的学者有不同的解释与理解。行为主义心理学理论认为 , 学习就是“反应的习惯” , 学习是刺激和反应的联结。因此 , 不管是通过死记硬背或者机械操练 , 只要使用学生建立反应 , 产生新的行为变化 , 就算产生了学习。学习的重点是行为改变的量。学习的基本因素包括内驱力、线索、反应和奖赏(强化)。学习的要素是动机、练习和强化与反馈。

到了 20 世纪的中期 , 早期认知学派主张学习是知识的习得。学习的重心在于知识的增加。现代认知学派认为 , 学习是学习者头脑中发生的一个认知过程。学习者在学习过程中 , 通过认知获得意义 , 实现认知结构的重新组合。不管是接受学习或者发现学习, 学习都应该是积极主动的获得意义的过程。学习活动本身具有强化作用。

人本主义理论强调学习是学习者实现自身价值的过程。学习过程中的人的因素是最重要的 , 学习者是学习活动的主体。因此 , 教育者必须关注学习者的情感、需要和价值观 , 努力建立良好的师生关系 , 构建情感融洽的学习情境。

前苏联的社会文化历史派强调学习是学习者活动的过程。学习者首先进行从外部活动 , 再向口头活动过度 , 逐步内化 , 产生头脑中的智力活动。这些外部活动具有实践性和社会性。人的高级心理活动具有社会历史性。

不同的学习观实际上以不同的角度看待学习问题。不同的学习观并不是完全对立 , 而是起到互相补充的作用。例如在数学教学中 , 练习、强化等也是不可缺少的。对学生学习有一个正确和辩证的认识 , 对于学生的全面发展是有益的。

二、建构主义的学习观

到了 20 世纪的中期 , 认知理论得到了进一步的发展 , 学习被认为是知识的建构。建构主义是学习理论在认知心理学的基础理论上的进一步发展 , 它强调学习是由学习者自己决定的。学习具有主动性、社会性和情境性。建构主义理论认为 , 学习是主体和客体之间的交互作用 , 学习者主动地去接触有关的信息 , 并利用学习者已有的知识和观念来解释这些信息。学习者以自己的经验和观点来构建客观世界 , 获得对客观世界的理解并赋予意义。学生是学习活动的主体 , 在建构知识的过程中 , 教师并不是知识的分配者 , 而成了学习活动的共同参与者。按照建构主义的观点 , 教师注意的重点并不在教材上 , 而是在学生的“认知过程”上面 , 教师所关注的是提高学生学习的品质。对学生的评估也就不是单纯地以成就测验的方式去测量学生学了多少知识 , 而是更多地重视“质的评估”。

建构主义观点对目前教育改革具有重要意义。目前教学心理学者都一致强调知识是由学习者自行建构出来的。对建构主义学习观可以做如下概括。第一 , 课本知识是关于各种现象的较为可靠的假设 , 而不是问题的唯一答案。学生对这些知识的学习是在理解的基础上对这些假设做出自己的检验和调整的过程。第二 , 在建构自己的知识的过程中 , 现有的知识和经验具有重要的作用。第三 , 强调教学中的社会性和相互作用对于学生学习建构的重要作用 , 主张教师与学生、学生与学生进行丰富的、多向的交流、讨论与合作解决问题 , 提倡合作学习与交互教学。第四 , 学习可分为初级学习和高级学习的不同层次。第五 , 学生对现有知识的学习需要走向“思维中的具体”。第六 , 重视活动性学习在学生学习中的重要作用。这些观点对于今天的改革具有一定意义。

三、建构主义学习观对我们的启示

建构主义的学习观对我们理解小学数学学习有一定启示。首先 , 从建构主义的角度来看 , 小学数学学习指小学生自己建构数学知识的活动 , 在这一活动过程中 , 学生与教材(文本)及教师产生交互作用 , 形成了数学知识、技能和能力 , 发展了情感态度和思维等方面的品质。在学校学习的情境下 , 教师对于指导学生进行建构数学知识具有重要的引导和指导作用 , 教师教学工作的目的是引导学生有效地建构数学知识。

其次 , 按照建构主义观点 , 小学数学教学是师生双方交互作用的历程。教师是“布题者”(problem poster), 而非“解题者”(problem solver);学生是主动探索知识的“建构者” , 而非只是模仿者。在数学课堂中 , 师生双方“捕捉”对方的想法 , 双方产生积极的互动。教师应积极了解学生思考的情况 , 注意学生的学习过程。教师在数学教学中会问学生 : “你是怎么知道这个结果的 ? ”而不只是问学生 : “这一题答案是什么 ? ”教师应将了解学生真实情况作为教学的实际出发点 , 为学生的学习活动提供一个良好的环境。

从学习是一种建构活动的观点出发 , 我们认为 , 小学生的数学学习有以下几个特点。

第一 , 小学生数学学习是他们生活常识的系统化。荷兰著名数学家和数学教育家弗兰登塔尔曾经提出作为“普通常识的数学”的概念 , 他认为数学的根源在于普通常识。对小学生来说 , 小学数学知识并不是“新知识” , 在一定程度是一种“旧知识” , 在他们的生活中已经有许多数学知识的体验 , 学校数学学习是他们生活中有关数学现象经验的总结与升华 , 每一个学生都从他们的现实数学世界出发 , 与教材内容发生交互作用 , 建构他们自己的数学知识。小学生的数学学习离不开现实生活经验。

弗兰登塔尔还认为 , 学生的学习活动 , 与其说是学习数学 , 倒还不如说是学习“数学化”。学生从现实出发 , 经过反思 , 达到“数学化”。在这一过程中 , “数学现实”和“反思”是十分重要的。对于小学生来说 , “数学现实”就是他们的“经验”。“经验”这个概念在小学生学习数学过程中具有重要意义。一方面 , 它是一个名词 , 它表示学生已有的生活经验。学生已有的生活经验对于他们理解数学知识是十分重要的。另一方面“ , 经验”又是一个动词 , 它表示小学生的数学学习是一个从具体到逐步抽象的活动过程。例如 , 一年级小学生学习认数 , 可以通过数小棒、摆物体等活动 , 获得有关的体验 , 从而认识了数的意义。从认识事物的角度来说 , 符号化的数学知识与学生生活实际内容互动是学习数学的基本途径。小学生的数学学习是以经验为基础的认识过程。儿童头脑中的“数学”往往和成人的理解有不同的含义 , 数学对于小学生来说 , 是他们自己对生活中的数学现象的解读。

第二 , 数学学习是学生自己的活动过程。建构主义学者认为 , 学习是主体在对现实的特定操作过程中对自己的活动过程的性质作反省抽象而产生的 , 学习数学是一个“做数学(doing mathematics)”的过程。学生用自己的活动建立对人类已有的数学知识的理解。前苏联数学教育家斯托利亚尔曾经提出 , 数学教学是数学活动的教学。数学学习也不是单纯的知识的接受 , 而是以学生为主体的数学活动。因此 , 在数学课堂要具有让学生自主探索、合作交流、积极思考和操作实验等活动的机会。现实的、有趣的和探索性的数学课题学习活动要成为数学学习内容的有机组成部分。

从课堂数学教学的角度来看 , 小学生数学学习是他们参与课堂教学过程的过程。学生从行为、情感、认知等多个方面投入于课堂教学过程中 , 全面提高学生在知识、能力和品质等方面的素质。这样来理解数学学习, 就要求学生在学习中成为真正的主体 , 这样才能产生有效的数学学习。我们将在以后进一步讨论“学生参与”的问题。

第三 , 小学生数学学习是一个思考过程。我国小学数学教育专家 周玉仁 教授曾经指出 , 数学学习的本质是学生获取数学知识 , 形成数学技能和能力的一种思维活动。“思考”是学生学习数学认知过程的本质特点 , 是数学知识的本质特征。从这个意义上来说 , 死记硬背公式 , 没有思维要求的反复操练 , 都不能算是真正的数学学习。首先 , 学生的数学思维是对自身的活动的反思 , 是对经验的反思。小学生数学学习是一个个体形象思维和抽象逻辑思维相结合的思考过程。数学具有内在逻辑体系和抽象性 , 学习数学过程本质上是一个思考的过程。小学生在学习的过程中 , 思考过程是由直观思维、具体形象思维和抽象逻辑思维三个方面的结合。他们一般不能像成人那样完全借助纯抽象的数学概念进行思考 , 往往要以具体表象作为理解数学知识的基础。而且 , 小学生正处于由具体形象思维为主向抽象逻辑思维为主的过渡阶段 , 低年级和高年级的学生思维具有不同的特点。数学学习和数学思维密切相关 , 这是由数学学科知识本身的特点所决定的。不是让学生仔细地吸收课本上的或教师的现成结论 , 而是一个学生亲自参与的充满丰富、生动的概念活动或思维活动的过程。学生从“数学现实”出发 , 在教师帮助下自己动手、动脑做数学 , 用观察、模仿、实验、猜想等手段收集材料 , 获得体验 , 并作类比、分析、归纳 , 渐渐达到数学化、严格化和形式化。

第四 , 数学学习是一个再创造的过程。弗兰登塔尔还认为 , 学生数学学习是一个有指导的再创造的过程。数学学习本质是学生的再创造。虽然 , 学生要学的数学知识都是前人已经发现的 , 但对学生来说 , 仍是全新的、未知的 , 需要每个人再现类似的创造过程来形成。数学知识的学习并不是简单的接受 , 而必须以再创造的方式进行。例如 , 4 + 6 = 10 ,S = VT, 这些知识都可以通过学生自己的学习过程获得。教师不必将知识直接灌输给学生 , 而是要让学生经历一个再创造的过程。因此 , 在数学学习的过程中 , 学生应该具有充分的再创造的通道 , 以激励学生进行再创造的活动。

因此 , 我们可以用“经验”、“活动”、“思考”和“再创造”四个词说明小学生数学学习的基本要素。学生是数学学习活动的主体 , 思考是它的本质。用上述观点来看 , 改善数学课堂中的学习方式是一项重要的任务。

建构主义教学模式下的中学数学学习策略研究的论文 篇7

关键词：建构主义,化学,指导思想

建构主义在教育界的合理运用,指导了老师树立科学的培养目标,并且以学生为主体,将学生的主体地位作为教学的培养方向。而高中的化学老师为了提升自己的教学水平,要认真践行这一理念,培养社会所需的高素质人才。

一、关于建构主义理论的概念

建构主义的教学主体是学生,也被称为结构主义,它通过认知领域发展同时强调学生的主体作用,使学生能够在主动学习知识、发现知识的基础上对所学知识进行建构。建构主义把学习当作获取知识的过程,通过教育者的帮助,借助必要的学习资料与意义建构的方式来提升知识水平。由于建构主义流派较多,但从它的理论学说上看,教学是要激发学生在原来经验的基础上,促进新知识的获取以此来建构新知识。另外,建构主义的教学思想体现在建构主义的知识观、学习观、师生观以及建构主义的学习环境等,这四个理论点共同为建构主义的运用提供了重要的理论准备。

二、当前建构主义学习理论指导下的高中化学教学现状

1.教学课件设计的不合理。教学课件对于教学活动具有一定的指导作用。但是,从当前的高中化学教学上看,老师缺少抽象内容的教学,忽视程序的设计。这样就不能提升老师的教学成果。但是通过对建构主义的学习理论的践行,老师采取适当的情境教学,尊重学生的主体地位,合理的设计教学课件,并且使教学课件有效地为教学活动服务,而且化学老师应该将理论知识与实验相互结合在一起,让学生全面的掌握知识,提升自身的学习能力,避免出现教学上的偏差。

2.忽视了老师的指导作用。教学过程是由老师与学生共同合作的教与学的过程。传统的教学模式中,老师的地位较突出,相对忽视了学生的主体作用;而在新课程的实践教学中,虽然学生的主体地位得到了极大的提升,但是对于老师的指导与辅助作用相对忽视了。借助建构主义这一理论来积极处理老师与学生之间的关系,把握好传授知识与学生创新能力培养之间的联系,以此来积极引导学生主动参与课堂,提升学生的积极性,对老师教学效率的提升也有积极的作用。

3.对建构主义理论的不合理追求。由于要改变传统的教学方法,激起学生的发散性思维,营造活跃的课堂氛围,一些教学活动存在着盲目追寻建构主义理论的现象。而这样会导致学生的知识体系的不牢固。还有的为了培养学生的创新思维,将知识全部的传授给学生,致使学生难以消化掉。因此,作为老师,必须要对学生的学习方法给予指导,针对自己的教学活动进行反思,以此通过循序渐进、慢慢地促进学生的知识建构过程。

三、建构主义学习理论指导下的高中化学教学策略研究

1.促使练习的内容目标化。作为老师在教学过程中所要达成的计划——教学目标,既是教学的开始,又是教学的终结。而作为高中化学老师在设计教学时要科学合理的实现既定具体的目标,并且按照新的课改标准以及学生的学习特点,最大化的考虑练习与目标的完美统一,全方位的进行设计与实行。把握重点,针对性较强,并且各个章节部分都要有所侧重,使其能够在有限的时间内争取得到最有效的练习。例如,在讲解氯气的相关知识时,首先要设计学生要掌握的基本知识内容,接下来对讲解的过程与方法进行归纳与总结,最后本课想要达到对学生的培养目标是什么,主要是情感态度以及价值观的正确引导等,例如可以对学生进行氯气毒性的的安全教育等。这样教学目标的设定,能够使老师在教学过程中游刃有余,达到预期的教学效果。

2.加强练习形式的多样化。由于高中化学的学科知识理论性较强。因此,在练习时需要注意学生的学习兴趣,并采用多样化的练习形式。如可以采用书面笔答,或者是口头回答,而在试题的类型上也可以划分多种类型,如填表、曲线、识图以及调查探究题等等,对试题的类型进行多种变换,提高练习的有效性。另外,还可以适当的改变机械记忆题以及灵活运用题的比例,使学生的探究能力增强,还可以结合学生现有的知识水平为学生设计个性化的练习问题等。

3.采取互动式的教学方式。在高中的化学教学中,要加强老师与学生之间的互动。因为作为建构主义理论的指导,在实践教学中强化学生与老师之间的沟通,能够指引学生从不同角度看待问题,并且可以引起学生的反思与探索能力。为了锻炼学生的实践探究能力,也能使学生更好地理解化学原理与现象,可以创造条件,积极地设置一些实践性习题。

建构主义教学模式下的中学数学学习策略研究的论文 篇8

关键词: 民办高校;数学教学;建构主义;实践能力;创新能力

中图分类号:G642 文献标志码:A文章编号:1002—2589(2009)31—0269—02

一、建构主义学习理论

在教育心理学中,曾经有三种学习理论对教学和学习过程产生过较大的影响,即早期的行为主义,20世纪70年代末到20世纪90年代的认知主义和90年代以来的建构主义。其中行为主义学习理论主张强化训练,认为学习是通过建立刺激和反应之间的连接。因此,行为主义者不重视在这种信息传递过程中学生的理解和心理过程。在认知主义者中,一些信息加工理论家强调学习者内部的认知结构,认为世界是由客观实体及其特征和客观事物之间的关系所构成,教学的目的在于帮助学习者学习和体会学习事物及其特征,使得客观事物,包括知识及其结构内化为内部的认知结构。建构主义学习理论是历经对皮亚杰、布鲁纳、维果茨基、维特罗克(M.C.Wittrock)等人的早期建构主义思想的不断发展,同时伴随着对认知心理学的批判和发展,于20世纪90年代出现在心理学领域中的一股强大“洪流”[1]。

作为一种新型的学习理论,建构主义对学习也赋予了新的意义。首先,建构主义学习理论认为学习的过程是学习者主动建构知识的过程,“学习是建构内在心理表征的过程,学习者并不是把知识从外界搬到记忆中,而是以原有的经验为基础,通过与外界的相互作用来建构新的理解”(D.J.Cunnighan,1991)。因此,学习活动不是由教师单纯向学生传递知识,也不是学生被动地接受信息的过程,而是学生凭借原有的知识和经验,通过与外界的互动,主动地生成信息的意义的过程。其次,建构主义学习理论对学生所学的知识也提出了新的理解,即知识不再是我们通常所认为的课本、文字、图片以及教师的板书和演示等对现实的准确表征,而只是一种理解和假设。学生们对知识的理解并不存在唯一标准,而是依据自己的经验背景,以自己的方式建构对知识的理解,对于世界的认知和赋予意义由每个人自己决定。

建构主义的学习观所关注的不仅仅是认知层面的知识建构,更重要的是元认知层面的知识建构。元认知是指人类以自身的认知系统为认知对象,对主题的认知过程的自我意识和自我调节。建构主义学习观包括以下几个方面。(1)学习不是由教师把知识简单地传递给学生,而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接受信息,而是主动地建构知识的意义,这种建构是无法由他人来代替的。 (2)学习不是被动接受信息刺激,而是主动地建构意义,是根据自己的经验背景,对外部信息进行主动地选择,加工和处理,从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义,意义是学习者通过新旧知识经验间反复的,双向的相互作用过程而建构成的。因此,学习,不像行为主义所描述的“刺激—反应”那样。(3)学习意义的获得,是每个学习者以原由知识经验为基础,对新信息重新认识和编码,建构自己的理解。在这一过程中,学习者原由的知识经验因为新知识经验的竟如而发生调整和改变。(4)同化和顺应,是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是认知结构的量变,而顺应则是认知结构的质变。他们循环往复,相互交替。人的认知水平的发展,就是这样的一个过程。学习不是简单的信息积累,更重要的是包含新旧知识经验的冲突,以及由此而引发的认知结构的重组,学习过程不是简单的信息输入,存储和提取,是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程,也就是学习者与学生环境之间互动的过程。

二、建构主义教学模式与教学手段

1.建构主义的教学模式。我们从建构主义的理论可以看出,在整个学习即对知识意义的建构过程中,学生是作为主体而存在的。教学将作为学生进行知识建构的一个重要辅助环节,成为建构主义要求的学习环境元素之一。指导和帮助学生进行知识意义的建构已成为教学的关键。同时,对教学的方法和内容也要求以建构的理念去选择与实施。

以建构主义理论为指导建构的具体的教学模式主要特点是“以学为主,以教为辅”,强调以满足和提升学生学习要求作为教学中心。这种教学模式主要体现学生对当前知识建构和知识意义建构的要求。教师将在这一过程中辅助学生搭建“同化”所需的“认知图式”,确立学生创意主题,引导学生实现知识意义建构的“顺应”行为。因此,教师在教学过程中起到组织、帮助、促进和指导的作用,教学也改变单一以“讲”为主的方法,从而形成以创设学习环境为主要手段、以情景设置为动因、以促进学生自主学习为目的的建构主义教学模式。

当然,建构主义教学模式并不完全背离所有的传统教学形式,在具体的教学执行活动当中同样存在着讲授和辅导等传统教学形式。但有所不同的是,建构主义教学的目的将不再是单纯地传递知识,而是围绕学生的知识意义建构这一目的来进行知识结构搭建和认知环境搭建,进而促进学生知识意义的主动建构。

2.建构主义的教学手段。多媒体技术的应用为实现建构主义教学提供了物质条件。具有多媒体技术的Internet网络成为运用建构主义教学模式的一种重要认知工具。利用多媒体技术可使教学内容形象、具体和直观,有利于理论教学的案例化和视觉化,有利于加深学生对思维和创意抽象理论概念的理解。利用网络技术通过教学和资源信息设计,丰富了学习环境的创设手段。同时,可以利用网络人机互动的特点,建构教学互动与协作学习的环境。因此,在创意设计与设计思维教学过程当中我们大量使用了多媒体教学。在该课程被推荐为国家级精品课程的申报过程当中,我们对原有的省级精品课程多媒体课件进行了学习环境的重新创设,特别是教师与学生的互动设计,使课件更多地体现出辅助学习的特点。如,信息资源设计,我们利用网站将课程的教学大纲、配套练习题、电子教案、授课教案、教学录像、学生作品展示以及参考书籍和相关的创意网络资源上网,供学生自主学习使用;再如,互动学习环境设计,我们开设了在线互动栏目,及时公布学生的作品,并利用网络技术展开讨论,以丰富和完善学生的创意,鼓励学生开展学习自我评价,避免了教师“一言堂”式的评价[2]。

三、建构主义学习理论在民办高校大学数学教学中的实践

传统的民办高校大学数学教学,以知识为主进行知识教育,在教学过程中形成固定的教学模式和教学方法,教学内容重古典轻现代、重连续轻离散、重理论轻应用;教学方法重演绎轻归纳,学生处于被动接受状态,主动探寻未知受到遏制,主体作用得不到发挥;教学模式单一,过分强调和依赖教材。这不但影响了学生学习大学数学的积极性,更影响了后续课程的学习,从更长远的角度考虑不利于应用型人才的培养。在教学实践中,有的学生几乎不能联系实际问题建立相应的数学模型,在做毕业设计时,不善于运用所学过的数学理论知识指导课题设计。数学实验借助于计算机技术和数学软件实施,改变了学数学、用数学的方法。学生的主体地位得到了充分的发挥,创新意识得到了更好的体现[3]。

民办高校大学数学教学应该根据学生的特点,锻炼学生的实践创新能力,加强实际应用。注重学生实践能力和应用能力的提高,更加侧重于在计算机和数学软件的帮助下开设数学实验教学。建构主义环境下进行民办大学数学教学,应注意对学生进行独立获得知识、动手、设计、研究和表达能力的培养[4]。

1.让学生带着问题到教学课堂上。问题是激发学生求知欲望、理解知识、提高技能的前提,教学中设计一些能够引起学生兴趣的问题,组织学生进行探索解决方法,在解决问题中学习和掌握数学知识。在每一个教学活动结束后,再提出一些相关的、具有探索性的问题,把原有的思维引向深入。

2.引导学生思考和分析问题。民办大学数学教学是以学生为主的数学学习活动,教师向学生提问题并能够借助计算机设计学习情景,充分利用计算机和数学软件的数值功能和图形功能,去体验如何发现、总结和应用数学规律。教师的指导由多到少,结合学生特点和认知水平,有计划地引导学生独立思考和分析问题,逐渐到自主学习。

3.坚持探索和发现的原则。探索和发现是民办大学数学教学的精髓,这需要教师对教学内容精心设计和有效组织,为学生提供发现的线索和研究的阶梯,给学生留下充分的思考时间和空间。在获取数学知识的同时,让学生学习自行获取知识的方法,学习主动参与数学实践的本领,进而获取终身受用的数学素养以及借助计算机来解决实际问题的能力。

4.教师的作用从传统的向学生传递知识的权威角色转变为学生学习的辅导者,成为学生学习的高级合作者。教师应该给学生提供真实世界的、复杂的真实问题。教师必须创设一种良好的学习环境,学生在其中可以通过实验、独立探究、合作等方式学习。

5.建构主义教学要求学生在复杂的真实情境中完成任务。传统的教学,学生通常选择缺乏“认知冲突”的学习道路,也就是说学生倾向于选择对他们没有难度的任务。而在建构主义教学中,学生需要面对要求认知复杂性的真实世界的情境。

6.学生应该认识到成为一个自我控制的学习者的重要性,并且努力学习一些自我控制的技能和习惯。学生应该积极地融入到建构主义教学日程中,积极地投入到新的学习方式中。

建构主义理论为民办高校大学数学教学提供了建构环境。建构环境下,大学数学可以将数学知识、数学建模和数学软件相结合,为学生提供了良好的学习环境,极大地调动了学生学习数学的兴趣和主动性,又能兼顾学生的个体差异,对加深学生对数学知识学习和数学规律的认识,开发学生的创造潜能,提高学生的数学素养及分析、解决问题的能力有着积极作用。

参考文献:

[1]Philippe Duchastel.Learning Environment Design [J].Educational Technology Systems,1994,(22):136-141.

[2]高文.教学模式论[M].上海:上海教育出版社,2002.

[3]李尚志,陈发来,等.数学实验[M].北京:高等教育出版社,2004.

建构主义教学模式下的中学数学学习策略研究的论文 篇9

【论文摘要】建构主义教育理论要求以学生为课堂活动的中心，学生通过协商协作的方法，在教师的引导下主动建构知识。多媒体教学条件从根本上支持了学生的交流与讨论，在这样的教学环境下，英语专业听力教学才能够基于建构主义理论，让学生通过讨论、跟读等办法，培养学生良好的自主学习习惯，从根本上提高学生英语综合运用能力。

【论文关键词】建构主义;多媒体教学;听力

一、引言

在英语专业听力教学中，教师和学生疲于花费大量时间完成各式练习，却往往收益甚少。听力教学的传统模式为听录音一讲解答案一再听录音，学生在课堂上被动地听，完成练习，而没有积极主动地参与活动。在这样的传统教育方式下，教师是课堂活动的中心，扮演的角色仅仅是操作手。教学活动简单枯燥，教学效果低下。这种费时低效的现象多年来得不到有效地解决。然而，“随着信息理论和认知学习理论研究的深入，听力理解过程被看作是积极的信息处理过程”(苏远连：)。现代化的多媒体教学设备条件的不断改善，使得教师能够创造出各种声音、图像等逼真的生活场景，学生则可以同时接受视觉与听觉两方面刺激来完成知识的建构。多媒体教学为提高教学质量带来的一系列改革，转变了传统的教学模式，根据建构主义教学理论打造以学生为课堂活动中心的教学模式。

二、建构主义理论

建构主义观点是由瑞士心理学家让·皮亚杰于1966年提出的，他创立的学派被称为“皮亚杰派”，是认知发展领域中最有影响的学派。建构主义理论的内容很丰富，但其核心可以概括为：课堂活动以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。

建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。威尔逊(Wil—son，)认为，建构主义的.学习环境是“一种在追求学习目标与问题解决的活动中，使用多种认知工具及学习资源，学习者一起工作并相互支持”的学习环境。学生成为信息的制造生产者，而不是信息的消费者，而教师成为学习的促进者、指导者，以及学习团体的一员。按照建构主义的观点，必须为学习者提供尽可能丰富的学习活动环境。教师选择生活中有真实意义的内容、时间或问题，并提供作为学习的出发点。在建构主义学习环境中，教师要考虑有利于学生建构意义的情境创设问题，考虑教学目标分析设计练习。因此，教师就成为课堂活动的主导者、组织者，而不是传统意义上知识的灌输者和传授者。在发现学生问题后应进行错误诊断与纠正，努力调到学生自主学习的积极性，注重在传授知识的同时，全面提高学生综合素质。

建构主义教育理论对教学环境的要求以及对学生自主完成意义建构的过程，在多媒体教学条件下能够促进学生达到学习效果。因此，在现代教学条件下，英语听力教学可以走出费时低效的传统教学模式。”

三、多媒体教学的优势

长期以来，我国的外语教学形成的基本模式是以老师讲授为主，也就是所谓的传统的教学模式——“灌输法”。即便是在很多的学校已经具备了多媒体教学的条件，可还是有很多的教师在现代化的教室里进行着传统的灌输式教学，而没有发挥出多媒体技术的优势和功能。所以，我们应该首先充分认识多媒体教学的优势，并运用到听力教学中去。

多媒体建筑学集音、像、形于一体，具有直观、方便、快捷、实用等特点，能够全方位地刺激学生的视听感观，形成一个真切的外语语言环境。多媒体在语言课堂中的使用给英语教学注入了新鲜的血液，为我们提供了克服传统的教学弊端的全新的教学模式。这种大容量、高密度、快节奏的课堂教学使学生在听、说、读、写、译等方面的综合训练得以加强，文化背景知识得到更深层次的渗透。从而形成一个良性循环的学习过程。多媒体教学的目的之一就是促进和深化这种交流，使同学之间和师生之间交流更顺畅。这也就是多媒体教学的一大优点。这一优点更是支持了建构主义的学习观，在学习的过程中学生互相协作、辩论，从不同角度交换对同一问题的看法。

四、基于建构主义教学理论的多媒体听力教学

多媒体设备条件的发展使得建构主义教育理论得到广泛应用，英语专业听力教学也是如此，教师可以将教学实践和建构主义理论联系起来，提高听力教学的质量，具体的应用方法如下：

1.听前讨论：在听材料之前，利用多媒体把学生分成几个小组，每一小组针对某一听力材料，教师也可以实现将材料中出现的关键词或具有文化意义的词汇及短语给出，学生则可通过学习词汇、查阅背景知识以及分析联系题目中给出的问题，对材料的内容进行预测。学生可以运用集体的力量和智慧，搜集于听力材料可能有关的材料，然后确立材料可能的中心意思。

听力课堂上的讨论，有助于发挥学生学习的自主性，切实有效地培养了学生的合作精神，构建学生听力理解所需的坚实的词汇基础，广泛的背景知识，充分的文化底蕴。

2所力材料的跟读：跟读通常运用于英语专业高年级口译课中，但事实上，低年级听力课中教师也可以选用难度较低的材料进行训练。对于听力理解来说，听者对话语的反应时间较短，因此，让学生在跟读的过程中保持短时记忆和听力理解的协调是把握听力材料内容的关键，通过对学生语感的培养，掌握听力理解的节奏，从而潜移默化地提高听力理解的水平。

五、结论

建构主义教学模式下的中学数学学习策略研究的论文 篇10

【摘要】传统的教育思想往往以灌输知识为目标，现代教育观念以引导学生的求知欲，帮助其掌握正确的学习方法，提高其学习能力及应用知识和探索新知识、创造新知识的能力为目标，其中构建主义就是其中之一。

【关键词】构建主义理论指导政治课教学

新一轮课程改革的春风吹遍了祖国大地，新课程理论犹如春雨滋润着广大教师的心田，关注教师教学方式和学生学习方式的变化是教师真正走进新课程，践行新课程的重要标志。下面结合自己的学习和实践，就建构主义理论在政治课教学中的运用，谈一点粗浅的做法。

建构主义兴起于上世纪90年代的美国，是当代心理学理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，即向与客观主义更为对立的另一方面的发展，有心理学家称之为当代教育心理学中的一场革命。

建构主义理论内容十分丰富，但其教育理论的核心观念可概括为：以学生为中心，强调学生对知识的主动性探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。传统的教学模式强调的是以教师为中心，教师利用各种媒体与方法向学生传授知识，学生只是被动地把知识从教师头脑中接收到笔记本上;而建构主义的教学模式强调的是以学生为中心，在整个教学过程中教师起组织者、指导者和促进者的作用，教师利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥主动性和创新精神，最终达到学生对当前所学知识的意义建构的目的。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果强有力的支持，其理论适应新课程改革的要求，这就使得建构主义理论日益与广大教师教学实践普遍地结合起来，进而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。

思想政治课教学是教学生如何做人的学科，它具有教学目标的方向性和全面性，教学内容的科学性和系统性，教育机构的权威性等特点，在政治课教学中，注意用建构主义思想指导教学能充分调动学生的学习热情，使学生成为真正的教学主体。

在情境设置方面，注意问题情境的创设，力争在情境中解决生活实际问题，在互相交流中获得知识。如在“维护消费者合法权益”一框的教学中，恰逢安徽省皋阳市等地假震惊全国。我利用多媒体制作了有关假的录像及图片资料，特别突出了受害婴儿的大幅照片，同时又充满感情地说了这样一段话：这是一个出生仅100多天的女婴，她的名字叫徐汉菁，此时的她正躺在皋阳市人民医院的病床上，她的头很大，那是极度浮肿的表现，她的嘴巴和鼻子凹陷于过度肿大的面庞中，眼睛已经肿得睁不开了。在她出生的100多天里，每天都在死亡线的边缘徘徊，就在即将撞线的瞬间，人们拉住了她，使其捡回了这条命，是谁差一点就夺走了一个如此幼小的生命?就是这包装精美的假奶粉。它看似真品，包装袋上厂址、厂名一应俱全，上面还印有“国家优质产品”、“更接近母乳”的字样，但这一切都是假的。谁能想到，小汉菁的生活之源竟是这种连米汤的营养价值都不如的奶粉!这种奶粉中蛋白质的含量只有国家规定标准的十分之一，与白开水没有什么区别。像小汉菁一样的大头娃在皋阳市人民医院就发现了171例，其中十几例已经死亡。他们中最小的只有40天，最大的也只有8个月。同学们，我想大家和我一样对造假者、售假者充满了愤怒，那么就让我们替小汉菁和那些刚刚来到摇篮又懵懂走进坟墓的孩子们讨个公道：他们的什么权利被侵害了? 我的话音未落，很多同学已经流下了眼泪，对制假、售假的痛恨之情溢于言表。这时我又带着愤怒诉说了自己或他人受害的经历。有了这些饱满的案例，教学内容自然呈现：消费者有哪些合法权利?消费者应怎样保护自己的合法权益?带着这些问题，学生分组讨论，合作探究，在此基础上学生分组发表自己的见解，共同达成了教育目标。

协作会话，也是建构主义在教学中应当应用的方法。如把这一方法运用在预习中，也可收到较好的效果。因为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识主义的`构建)起着关键性的作用。预习过程中的协作活动十分重要，没有协作，就没有建构。协作可以分为相互协作和自我协作。先是自我协作，即自我争辩，自我协调，这是一个独立思考学习的过程，预习者通过反思，修改和提炼自己的策略;然后是相互协作，即对当前问题提出各自的看法、论据及有关材料并对他人的观点做出分析和评论，从而达到初步的意义建构。在“按劳分配为主体，多种分配方式并存”一框的预习中，先让学生个人阅读教材内容，并找出本框的知识点，尝试着形成知识系列，根据对教材内容的理解，分析老王一家六人的收入分别属于我国现阶段存在的哪几种收入方式，在此基础上，合作预习小组内进行协作会话，相互协商。很快形成了共识，老王的收入属承包收入，大儿媳妇在国有企业内的收入属按劳分配，老伴经营小商店的收入属于个体劳动者的劳动成果，大儿子在外企中收入属于按技术要素分配，小儿子失业救济金属于社会保障收入，炒股收入属于按资本要素分配。但在相互协作会话中，对于二儿小媳妇的高收入有不同的意见，有的认为属于按劳分配，因为国有企业中应该实行按劳分配;有的认为属于生产要素分配。通过讨论后认定属于生产要素分配，但属于生产要素中的什么要素，无法形成共识。于是，小组成员分头查找资料，最后一位学生从家长那里了解到，这是一种正在尝试的国有企业领导人收入分配的新方法，是对企业领导人的复杂劳动的一种认可。按照有关政策，这种收入应该属于生产要素分配中的管理要素分配。

通过这样的协作预习，学生个体的思维与智慧就可以被整个群体所共享，由整个学生群体共同完成对所学知识的主义建构。