运用“一维多元”史观实现历史学科核心素养的培养

1 以“一维多元”史观设计教学目标——培养核心素养的出发点

教学目标是课堂教学活动的出发点, 教学目标的设计直接关系到学生核心素养的培养与发展。教师在设计教学目标时, 要深刻领会历史学科核心素养的内涵, 仔细研读历史课程标准, 把握好历史核心素养的具体目标及其之间的内在联系, 并要充分认识到, 学生核心素养的培养与发展是一个循序渐进、不断深化的过程, 不是所有的核心素养目标都能在一节课中完成的。衡量教学目标是否有效, 一看它是否贴切, 即目标是否准确, 是否与实际的教学内容、学生的认知水平和心理特征相契合, 具有可检测性;二看它是否具体, 即目标阐述是否细化、多层, 具有可操作性;三看它是否适度, 即目标是否符合学生的内在需求, 是否适合学生已有的思维结构与能力层次;四看它是否落实到位, 即目标是否落到了整个课堂教学活动中去。

2 以“一维多元”史观创设问题情境——培养核心素养的切入点

“问题情境”是指在具体目标指引下, 通过分析、理解、归纳等策略达成目标, 它具有一定的针对性、启发性、新颖性、趣味性、互动性。创设问题情境能够激发学生探究问题和解决问题的积极性和创造性, 真正促进学生变被动学习为主动学习, 由“学会”向“会学”的学习方式转变, 是实现培养与发展学生核心素养的有效手段。在教学中, 要找准“问题情境”这个切入点, 创设形式多样的问题情境, 挖掘学生的潜能, 以提高学生对问题探究的内驱力, 培养学生的求异思维和创新精神。

比如在讲走向“大一统的秦汉政治”这一课时, 可以创设这样的问题情境:“如果你是秦始皇, 你会采取什么措施来巩固自己的皇权统治?”在问题情境的氛围中, 学生很快就会以秦始皇的角色, 进行换位思考, 各抒己见, 不但深化了学生对该问题的认识, 而且培养了学生能够以历史时空观念, 设身处地感悟和理解相关历史问题的素养。

3 以“一维多元”史观引导合作探究——培养核心素养的着力点

创新精神和实践能力是学生重要的核心素养。在教学中, 应抓牢“合作探究”这个着力点。“合作探究学习”就是从学科领域或社会生活中选择和确定研究主题, 在教学中创设一种探究的情境, 通过学生分工、合作、阅读、思考、讨论、交流等活动形式, 获得知识、技能、态度与价值观的发展, 培养学生的探索精神、创新能力和实践能力的学习方式和学习过程。

以小组合作方式进行的专题探究活动, 一方面通过自己动手搜集史料, 促使学生带着证据意识对历史问题进行探究, 既能培养学生掌握探究问题的方法和技能, 又能发展学生的思维能力, 形成史料实证的意识;另一方面, 通过小组的分工与合作, 尤其是对研究成果的不断研磨, 提高了学生理解历史与解释历史的素养, 而且提升了学生的交流能力、合作精神和竞争意识。

4 以“一维多元”史观实现情感体验——培养核心素养的立足点

从学科教学的角度来看, 历史核心素养的形成不仅需要知识与技能的习得, 更需要习得过程中的体验和感悟, 并内化为优秀的品格, 外化为崇高的行为。可见, 历史教学过程是一个知识与情感相互交织的学习和体验过程, 但情感教育不是在朝夕之间便可速成, 而是一种“情动—体验—理解—内化”的过程。为此, 教师在课堂教学中, 必须运用多种行之有效的方法将情感态度价值观无痕地渗透到历史课堂教学中, 陶冶学生的情操, 培养学生的核心素养。

从社会史观的角度进行学习恐怕是学生最感兴趣的了, 社会史观的考察角度是贴近学生的生活层面, 衣食住行、交通通讯、风俗礼仪, 如果教学结合图片视频, 定会让学生印象深刻, 也仿佛让人重返历史现场。致力于高考命题研究和分析的黄牧航教授认为:“社会问题的核心是社会保障或社会福利及其相关问题。社会问题具有广泛性、综合性和阶段性等特点。其研究领域主要包括社会变迁史、社会日常生活史、社会习俗史、家庭婚姻史、城市进化和人口流动史、社会保障史、社会政策史、人与环境关系史等。在旧课程中, 我们习惯了宏大叙事, 总是从社会形态的高度来把握历史的发展, 其负面作用就是把鲜活的历史内容挤压成几条干巴空洞的原理, 学生的心中有社会形态、有国家、有民族, 惟独没有活生生的个人。”可喜的是, 近年高考越来越倾向于从小人物小事件切入, 越来越多的体现了对某些社会群体的关注。如连续几年命了“女性视角”试题:明朝妇女婚姻观的两重性;世纪初新妇女观的特征归纳及原因分析;第一次工业革命过程中大量使用女童的原因分析等;男医生接生问题;通商口岸女工大量破产, 耕织分离自然经济开始瓦解;民主制的雅典被称作“男性公民俱乐部”;法国热月政变后称呼从“女公民”到“夫人小姐”的变化;法国按照男人权利宣言的条文制定出《妇女权利宣言》等。真正体现了社会史研究关注小人物, 大众化和生活化的特点。

5 以“一维多元”史观构建多元评价——培养核心素养的支撑点

教学评价是课程改革的一大难点, 也是培养学生核心素养的一个支撑点。为了促进学生的全面发展, 教师要建构一种多元的评价模式:评价目标的多元化、评价主体的多元化、评价方式的多元化和评价标准的多元化。评价目标的多元化, 是指在对学生学习历史课程的评价时, 既要重视学生对历史知识的理解与历史技能的掌握, 也要重视对发现问题和解决问题能力的评价, 更要重视学生情感、态度与价值的形成和发展的评价。评价主体的多元化, 是指要充分重视学生在评价过程中的主体地位, 不仅仅是教师评价学生, 还应该有学生自我评价, 相互评价, 甚至家长参评等。评价方式的多元化, 是指要以过程性评价为主, 既要看学生对历史知识掌握的结果, 更要看学生在学习过程中是否感悟历史, 进而体验到一种历史情怀。评价的手段也要灵活、多样, 除了纸笔测试外, 还可以采用历史剧表演、历史小论文撰写、历史调查活动、历史档案等方式。评价标准的多元化, 是指要尊重学生的个体差异, 针对不同学生的优劣势与存在的问题, 提出解决问题的最佳方案, 尤其是对于缺乏信心学生的评价更要鼓励和支持, 以充分发挥评价的激励和发展性作用。