lbl教学法论文

下面小编整理了一些《lbl教学法论文(精选5篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。摘要：LBL是一直沿用至今的传统教学模式，以授课为基础，强调知识的单向记忆和接受。PBL是一种新型的教学模式，以问题为基础，以学生为主体，有益学生学习能力、创新能力和实践能力的培养，从而提高整体教学质量。

第一篇：lbl教学法论文

PBL+LBL双轨教学法在STEM教学中的实践

摘要PBL教学法是一种基于问题的教学方法，其灵活、开放的教学活动能激发学生的积极性，有利于引发学生高层次思维活动。LBL教学法是一种以教师授课，学生听课为主的传统教学方式。本文以来自荷兰的Schmidt教授和Moust教授所提出的PBL循环发展模型为基准，基于小学科学课堂教育，开展PBL+LBL双轨教学法的效果对比，摸索适应国内环境的STEM教学模式，得出适用于小学的PBL教学流程图，并以此开展教学实践研究。

关键词 PBL+LBL 双轨教学法 课时 互动 课程效果

Practice of PBL + LBL Dual Track Teaching Method in STEM Teaching

——Take "steel ball crossing slope" as an example

CAI Jingxuan[1]， HUANG Fuyu[2]

([1] Minli Primary School， Xiamen， Fujian 361004;[2] The Primary School Attached To Xiamen Foreign Language School， Xiamen， Fujian 361004)

STEM教育有助于培養学生的科学探究能力、创新意识、批判性思维、信息技术能力等，直接影响着学生的终身发展。纵观当前国内学校STEM教育开展的形式主要有三种：第一，尝试在必修课程渗透或者开设选修课程;第二，在技术类课程中借用工程情境运用科学和数学知识解决问题;第三，在各级创客类比赛平台上推行。后两者由于技术和资金投入问题，参与的学校和学生数占比较小，只有把STEM融入必修课程，才能保证全体学生参与，才能确保STEM教育惠及每位学生。本文基于小学科学课堂在渗透STEM教育中，开展PBL+LBL双轨教学法的效果对比，摸索适应国内环境的STEM教学模式。

PBL+LBL双轨教学法的作用及必要性

国内科学课堂所使用的教学法可归结为PBL与LBL两种。PBL教学法是一种基于问题的教学方法，其灵活、开放的教学活动能激发学生的积极性，有利于引发学生高层次思维活动。LBL教学法是一种以教师授课，学生听课为主的传统教学方式。通过教师对学习内容进行全面系统的讲授，保证知识的系统性和一致性，有利于学生记忆和掌握知识，是目前大班教学的主流教学方法。

国内科学课堂课时有限，适合STEM教学的PBL教学模式课时消耗较大，而相对节约课时的LBL教学模式无法运用“技术”与“工程”解决问题，不太适用于STEM教学，因而单一的PBL或LBL教学模式都不适合国内STEM教学。

丹麦奥尔堡大学的Kolmos和Holgaard经多年实践，提出：在单门课程的小范围内，可以通过规划调节部分传统授课的时间来做项目，即在单门学科内结合LBL与PBL，实现双轨教学。但是在实际教学中，什么样的实施方式才能有较好的教学效果呢?于是我们开展以下实践探索。

PBL+LBL双轨教学结合模式

本文以来自荷兰的Schmidt教授和Moust教授所提出的PBL循环发展模型(如图1)为基准，进行本土化改良，得出适用于小学的PBL教学流程图(如图2)，并以此开展教学实践研究。

PBL教学流程相对封闭，因而LBL融入PBL的方式只有两种：第一种是先使用LBL教理论知识，再通过PBL开展工程项目的学习，笔者将这种结合方式命名为LBL-PBL，教学流程如图3;第二种是先通过PBL开展工程项目的学习，再使用LBL教理论知识，最后再让学生使用PBL完善项目，笔者将这种结合方式命名为PBL-LBL，教学流程如图4。

“LBL-PBL”与“PBL-LBL”教学效果对比

为更科学有效地比较两种教学模式，笔者选择“钢珠过坡”为教学内容，以四年级不同班级的学生为实验对象，对比相同课时下不同教学模式的教学效果。

1.LBL-PBL授课实践

(1)传授理论(2课时)

教师以LBL教学法通过“苹果为什么落地”向学生传授引力相关知识，让学生发现地球上的物体都会受到引力的作用，并可能因此而改变其运动状态;再通过“摩擦力的秘密”向学生传授摩擦力相关知识，让学生明白物体在运动时，会受摩擦力的影响而减速。

(2)第一轮PBL教学(1课时)

提出问题：教师以两个连续的过山车上坡视频导入情境，进而出示工程项目：使用过山车课程项目材料搭建上坡高度为18厘米的轨道，要求钢珠可以翻越而过。

分析问题：教师抛出问题——搭建这样的轨道，我们需要注意什么。学生小组讨论后汇报得出以下三个注意事项：第一，确保上、下坡轨道处于同一平面避免钢珠脱离轨道;第二，上坡与下坡的倾斜度不可过陡;第三，控制下坡高度。

解决问题：基于上述三个注意事项，学生分组进行设计并按照设计搭建轨道。

进行验证：学生将钢珠放入轨道进行测试，验证是否成功解决问题。

(3)第二轮PBL教学(1课时)

提出问题：基于上轮实验失败，学生自发提出问题：为什么钢珠无法过坡。

分析问题：教师引导学生对比各组数据，让学生分析对比数据，猜测可能是下坡高度不足导致。受课时限制，教师直接肯定学生的猜测。

解决问题：学生修改原有设计进行搭建，该环节不少小组直接使用成功小组的数据修改设计。

进行验证：将钢珠放入轨道进行第二轮测试，结果大部分学生成功完成挑战。

2.PBL-LBL授课实践

(1)第一轮PBL教学(1课时)

“先教后学”第一轮与PBL教学流程相同。

(2)PBL+LBL双轨教学(3课时)

①教师引导提出问题，做出假设

教师提出问题：失败的原因是什么?而后引导学生借助白板对比、分析成功组与失败组的数据，猜测可能是下坡高度不足导致。

②分组实验验证猜测

教师引导学生借助现有轨道设计实验，而后介绍实验步骤，学生分组实验比较同一轨道不同高度释放的钢珠能达到的上坡高度，实验结束后，学生分析数据发现：钢珠下坡高度与上坡高度成正比关系;下坡高度总是高于上坡，验证了之前的猜测。

③教师演示传授理论

教师在现有轨道上安装光电计时器开展演示实验：测量钢珠过坡时速度的变化，使用LBL教学法总结提炼知识：受引力影响，钢珠下坡加速，上坡减速，因此下坡高度与上坡高度成正比关系(对应“苹果为什么落地”);钢珠上坡与下坡时受摩擦力影响，导致下坡高度均高于上坡(对应“摩擦力的秘密”)。

④PBL解决问题

学生分组修改原设计，由于时间充裕，教师引导学生分组汇报其设计，在此过程中，笔者发现包括优胜小组在内的多数小组都调整了下坡高度，個别下坡高度不足的小组，也在其他小组的建议下进行了修改。

⑤PBL进行验证

学生依据设计修改轨道并进行第二次尝试，结果大部分学生挑战成功，仅个别小组需教师辅导。

两种教学模式都用了4课时的时间，不同在于LBL-PBL先以2课时传授相关理论，再以2课时开展PBL教学;而PBL-LBL先以1课时让学生经历第一轮PBL教学，经历失败以后，再以3课时开展PBL+LBL深度融合的双轨教学。

不同模式下的课程效果对比

为确保两种不同模式的教学效果对比有可靠的依据，笔者以师生互动次数、生生互动次数、学生提问次数与课后作业成绩为评价标准来(见表1)制作不同教学效果对比表(见表2)，从表中可以看出两种教学模式各有优劣。

LBL-PBL教学模式对常规科学课堂的影响较小，教师可完整传授教材内容，授课难度较低。而PBLLBL教学模式对常规科学课堂的影响较大，对教师的要求较高，教师须时刻依据学生实践效果来制订教学内容并为学生“把脉”，剔除部分非必要的知识，提高课堂时效性，留更多的时间让学生在各环节进行自评、互评，较好地体现学生的主体性。此外，学生经历失败，体会自身知识的欠缺，在好胜心的驱使下，他们会更积极地学习，先进行的PBL还使学生有了具体的实践经历，能以此积极参与课堂互动，课堂参与度明显高于LBL-PBL。

皮亚杰的认知发展理论认为：小学生思维发展尚处于具体运算阶段，只能利用具体的事物、物体或过程来进行思考。在LBL-PBL教学实践中，LBL教学与具体事物相脱离，导致学生在PBL学习的过程中，难以在新情境中进行知识的迁移。而PBL-LBL教学模式中，教师在LBL教学过程中能基于具体事物展开教学，辅助学生进行“同化”与“顺应”，所获得的知识是学生自主建构的。

PBL-LBL双轨教学法授课总结

1.精准分工，学有所得

皮亚杰认为：儿童关于外部世界的知识是在与周围环境相互作用的过程中逐渐建构的。因而在学生正式开展PBL学习之前，教师须对学生进行分组，让每位学生明确自身任务，确保每位学生都经历实践，进而保障他们都能在活动中自主建构新知。

2.因材施教，巧搭支架

“先学后教”策略下，教师可通过第一轮PBL学习确定学生的实际发展水平，再依据学生的实际发展水平调整教学内容，给学生提供支架(包括示范、应变管理、反馈、指导、提问和认知建构)，使学生达到可能的发展水平，从而顺利完成任务。与此同时教师可以在保障知识完整性的前提下，剔除学生已掌握的知识，压缩LBL教学时长，释放更多时间开展PBL教学。

3.精细评价，助力成长

PBL的任务主要是通过学生的自主探究和同伴合作来实现的，这既是一种方法，也是一种目的。但受传统教学的影响，部分学生习惯于LBL教学模式，尚不适应PBL教学模式，还表现出对教师较强的依赖性。基于此，教师可以建立精细的评价量表，保证学生在PBL学习的每个环节中都能有依据地开展自评与互评，减少学生对教师的依赖，凸显学生的主体地位。

作者：蔡敬轩 黄福裕

第二篇：LBL+PBL教学法在生物化学教学中的探索

摘   要：生物化学是轻化工程专业的专业基础课，具有很强的理论性，使学生感觉到难懂难学，学习效果不理想。为培养高质量轻化工程专业人才，针对目前生物化学课程中存在的问题，传统的LBL教学法难以满足实际教育的需求，而将PBL教学法融入轻化工生物化学的教学中，有利于激发学生的自主学习热情，能够使学生全面掌握生物化学基本理论知识，提高学生的分析和解决实际问题的能力，从而达到良好的教学效果。

关键词：教学法;生物化学;教学改革

生物化学是研究生命物质的化学组成、结构及生命活动过程中各种化学变化的基础生命科学，为其他学科提供重要的理论知识和研究方法。轻化工程专业生物化学课主要学习内容是糖类、脂类、蛋白质和核酸等生物大分子的结构、性质和功能，使学生掌握生物化学的基本知识，培养学生对实际问题的分析能力和解决能力，同时，为学生进一步学习和掌握相关专业知识提供重要的理论支撑。在生物化学教学过程中，教师以传统的讲授式教学方法（Lecture Based Learning，LBL）为主，授课内容也没有基于学生实际遇到的问题和感兴趣的话题进行设计，缺乏适应性，使得学生在生物化学课程学习中学习兴趣和积极性降低，学习缺乏自主性，形成了为考试而学习的模式，导致学生学习效果无法达到预期[1]。

随着近几年教学改革，传统的LBL教学法在生物化学教学中的应用难以适应轻化工程专业人才的培养理念。问题化教学法（Problem Based Learning，PBL）是坚持以问题为导向，将教材的知识点以一系列与教学内容相关问题的形式呈现在学生的面前，让学生在寻求、探索解决问题的思维活动中，掌握知识、发展智力、培养技能，进而培养学生自主学习能力、发现问题和解决问题的能力，形成学生对课程内容全面理解的一种教学模式，有效提高了教学效率与教学质量[2]。在生物化学教学中，采用LBL+PBL教学法，精心设置相关知识的问题情境，引导学生发现解决问题，使得教师可以营造生动的学习环境，提高了学生对于教学的参与度，调动学生的学习积极性，再通过连贯完整的讲述，将知识系统地传授给学生，达到良好的学习效果。

1    教学中存在的问题

在轻化工程专业生物化学教学中，要求教师不仅要具有扎实的专业知识，还要有较好的生物学功底，能结合专业方向的知识需求进行生物化学教学，对教师提出了更高的要求来担任此教学任务。在传统的生物化学教学模式中，教师处于主导地位，通过课堂来讲解课程所涉及的知识点内容及应用等，而学生处于被动地位，大多数学生只能被动获得知识和机械地完成学习、学习内容不够深入，不能真正地将知识消化吸收，沦为为通过考试而学知识，使得学生学习感到无意义和枯燥，导致学习效果差、无法达到预期教学目标[3]。长此以往，会使学生感到课堂枯燥无趣，失去学习兴趣，造成恶性循环。而且，学校教学资源和课时有限，许多重要的知识无法在教学中高质量地完成，需要靠学生课下主动学习更多的知识。这是当前课堂教学下提升教学效果方面亟待解决的现实问题。遇到这些问题时，在生物化学教学过程中建立以学生为主体的教学模式，寻找生物化学所涉及的相关实际问题，引导学生解决问题，充分激发学生在学习过程中的积极性和主动性，可极大增加学生的学习兴趣，具有很高的实践意义[4]。

2    LBL+PBL教学法的作用

教师通过使用一些教学方法能够激发学生的学习兴趣，使得学生在课堂中认真听讲，感受到学习的快乐;课下学生可以进行自主学习，独立思考，持久深入地学习知识，从而提高其自主学习能力和学习效果[5]。运用LBL+PBL教学法能够激发学生探究的兴趣，能使学生置于对某个有趣的生物化学问题的讨论中，可以使学生充分认识到问题的根本，激发学生的学习热情，使他们自己去发现问题、提出问题、分析问题，体会解决问题的成就感，就会增加解决生物化学中遇到的问题的欲望，从而增加学生对课程的学习兴趣，同时，也使其完成发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的步骤，培养了学生运用理论知识解决实际问题的能力，提升创新能力和核心素养。

3    LBL+PBL教学法的实施过程

在实际教学中，教师要充分了解学生的认知水平和学习能力，通过富有感染性的语言讲述，精心设置问题情境，调动学生的学习积极性，激发学生的好奇心，提高学生的学习兴趣，使知识和能力自然生成。其中，教学问题的选择和设计在LBL+PBL的教学实施中至关重要。选择的问题需要围绕着教学大纲，同时，要有代表性，在生活中能直接或间接接触到，或学生感兴趣的一些问题[6]。例如，在糖化学章，人们可以使用生活中的糖果、粮食中的淀粉、蔬菜中的纤维素、人体血液中的葡萄糖以及蟹类、虾类等外壳中的几丁质等为例，分析糖的结构、功能与应用。在脂类和生物膜化学膜章，可以通过人体发胖的问题来讲述，例如，如果人体摄取的能量超过了消耗能量，那么剩余能量会转变成脂肪并在组织中沉积下来;而当摄取能量不够时，又可以对脂肪进行分解，供给机体所需。脂肪可以为机体及其组织器官表面起到润滑剂的作用，可有效防止机械损伤;而且在冬天，身体较胖的人会比较耐寒，这是因为皮下脂肪等还能防止热量散失，起着防寒剂的作用。通过这些问题来分析脂类的结构与性质，及其与实际问题的相关性。在蛋白质化学章，从蛋白质实际应用角度展开，例如学生日常生活常使用的化妆品，许多化妆品中添加了胶原蛋白，而且在造纸行业中，使用胶原蛋白作为助剂可增强纸页的物理强度;酪蛋白可用于皮革、化学品、造纸行业中;大豆蛋白可用于制备生物降解热塑性材料，具有生物降解性。通过这些问题来学习蛋白质化学的结构与性质，分析其与实际应用的相关性。在酶化学章，从酶的应用进行讲述，例如人们日常生活所使用的洗涤剂，通过添加相应的酶制剂，达到良好的去污垢效果，其中，蛋白酶、脂肪酶等酶制剂的联合使用还可以提高洗涤效果，淀粉酶可用于生活中餐具的清洗;在制革工业，原料皮的脱毛和裘皮的软化等，都展现出酶的重要性;在造纸工业中，漆酶可以降解木质素，使其在制浆中具有很大作用。通过上面的酶的实际应用来分析酶的分类与性质，及其与实际问题的相关性。而且在“互联网+”时代，可以充分利用信息技术手段，寻找一些学生感兴趣的问题，在问题的设计方面注重知识的整合，有目的地进行资料的收集与整理，将各种前沿技术、知识和信息融入图像、动画和视频等教学资源当中，教师有针对性地设计、重新加工与组合，将知识化抽象为具体，通过生动活泼的PPT，把难懂难学的理论内容融入问题情景中，激起学生的好奇心，激发学生的学习欲望和兴趣，让学生身临其中解决实际问题，会使学生的学习兴趣增加，从而提高自主學习能力和解决问题能力，提高学习效果与质量。

4    结语

LBL+PBL教学法将讲授法和问题引导结合起来，可以最大限度地将学到的知识系统化，调动学生自主学习的积极性，有效解决课堂上学习兴趣低、缺乏主动性等问题，为有效提高学生学习兴趣、课堂教学效果提供实践支持;在教学中，教师可根据学生的学习实际，结合其生活经验，将学习内容问题化，找到生活中的问题，让学生在有趣、好奇、实用的问题情境中进行学习，更能发挥学生的主观能动性，使其自主学习、感受学习的价值意义、树立终身学习理念。

[参考文献]

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[3]朱若嘉，孙会改，吴兰芳，等.《生物化学》教学思考与体会[J].广东化工，2019（20）：173-177.

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[5]唐甜甜，张蕴莉，李   昆，等.PBL教学法在临床生化教学中的应用研究[J].中国继续医学教育，2019（15）：19-21.

[6]汪家敏，孙自玲，姜   智.CBL结合PBL的教学模式在医学生物化学教学中的探索[J].基础医学教育，2018（1）：18-20.

作者：董旭

第三篇：PBL结合LBL教学模式在药剂学教学中的探索

摘要：LBL是一直沿用至今的传统教学模式，以授课为基础，强调知识的单向记忆和接受。PBL是一种新型的教学模式，以问题为基础，以学生为主体，有益学生学习能力、创新能力和实践能力的培养，从而提高整体教学质量。现行的LBL与PBL各有其优势和不足，本文就药剂学教学中LBL和PBL教学模式的优缺点、应用范围、常见问题进行了论述，并对这两种教学模式相结合的教学模式进行了初步探索。结果显示该模式可以促进学生综合素质的培养，提高教学质量，说明PBL与LBL优势互补可作为药剂学教学的新型教学模式。

关键词：药剂学教学 PBL LBL

PBL（Problem-based learning）问题导教学模式，是以问题为基础的教学模式，与以授课为基础的教学模式LBL（Lecture Based Learing）在设计理念、实施方式、评估体系等方面有着根本区别。PBL强调将学习落实到复杂的、有意义的情景中，通过学习者的自主探究来解决问题，从而了解隐含在问题背后的科学知识，形成解决问题的技能和自主学习的能力。更进一步的，从以往的知识中确定学习目标，寻找更多的知识和信息，应用新的知识来解决问题，在学习中及时反馈和调整。

1969年美国神经病学教授Barrows以信息加工心理学和认知心理学为基础，根据建构主义学习理论的“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”学习环境中的4大要素，在加拿大麦克马斯特大学把PBL引入了医学教育领域。80年代PBL模式在北美获得了快速发展，逐步完善形成完整、科学、成熟的教学模式，并不断被各大学采用[1]。在我国，90年代以来湖南医科大学、第四军医大学、暨南大学等院校分别在基础课、实验课和临床课中部分试行了PBL教学模式，并取得了良好的效果[2]。但是，由于教育体制及知识结构等方面的差异，PBL在药学教学中应用较少。因此，如何正确地学习理解问题式教学模式，在传统的LBL模式之上结合实际情况实施开展PBL，值得药学专业的教师实践和探索。

1 LBL教学模式在药剂学教学中的局限性

作为药学专业的核心课程，药剂学是研究药物制剂形成的基本理论、制备工艺、处方设计、质量控制以及合理应用的综合性应用学科，并介绍处于研究前沿的新剂型新技术、新工艺、新辅料等。其中涉及到医学、生命科学、物理化学、材料学等各个学科的知识。需要学生掌握的知识点多且分散，具有综合性强、知识量大、内容较杂乱的特点。目前国内的药剂学教学大多采用LBL教学方式，以教师作为中心和主动施教方，学生处于消极被动地位。由于课程内容较多，讲授时集中于教学大纲重点知识，对该课程的考核指标上，期末考试基本作为主要指标。此外，受教学时间、场地等限制，在少数的实验教学工作中多以验证性实验为主要的方式，而目前制药设备、药用辅料、制剂工艺等发展日新月异，并且与医学、生物学、材料学的结合愈加广泛。长期来看，老式的教学方法导致学生缺乏学习兴趣，上课时反映课程内容抽象枯燥，缺乏自学能力和创造能力。不少学生在考试前对照教学大纲的重点知识死记硬背，考试结束后容易将知识点遗忘，更进一步会使毕业生感到药剂课所学知识与药厂的实际生产和医院药房工作有脱节，不能适应药学科研生产的实际要求。因此，需要对灌输式课堂教学模式和验证式实验教学进行改革。而PBL“问题”式教学模式的引入提高了学生学习的自主性，一方面在理论学习中通过实例中问题的发现和解决，落实到自主性实验的主动设计和操作，更好地调动学生学习的兴趣，有利于学生综合素质和创新能力的提高，从而提高教学质量。

2 PBL结合LBL应用于药剂学教学

2.1 PBL教学模式的优点

药剂学面对的是药学专业三年级的学生，已经具备了相关专业课程的理论基础和文献检索能力，因此，适于开展PBL教学。

所谓“授人以渔”，PBL教学模式目的是提高学生解决问题的能力，以学生为主体，以问题为中心，将学习的内容与问题挂钩，使学生针对具体问题进行思考，寻求解决问题的方法，对学生自主学习、自我管理、独立思考、分析解决问题的能力的培养具有促进作用。PBL要求在教学过程中认识到教师与学生相互依存的关系，充分发挥学生的主观能动性，这样才能达到预期的教学目标。单一的LBL教学模式下，学生过分依赖于教师的讲授，不善于利用各种学习资源，缺乏创新精神。而PBL强调培养学生的自学能力、实践能力、团队合作能力，这一设计理念体现了以人为本的教育思想，对LBL教学模式是非常有益的补充。

在PBL教学模式中，教师作为引导者，任务是设计出真实而有意义的问题，引导学生通过独立思考、自主探索以及相互协作来解决问题，从而学习隐含在问题背后的知识。PBL教学模式的精髓在于“启发、设疑、质疑、解疑”。提出的问题来源于学科应用，质疑是学生对问题的怀疑，也可以理解为学生对知识的渴求，解疑即教师引导学生解决问题，最终让他们掌握知识，提高学生综合运用知识的能力[3]。

2.2 PBL与LBL的优势互补

药剂学的教学应适应发展变化的要求，针对不同的教学内容、教学对象建立相应的教学方法和手段。如果单纯采用PBL模式，学生对于掌握学科知识则不够广泛和扎实，只对于解决所选定的某一问题来说是足够的。尤其药剂学知识量较大，PBL打破基础理论知识的完整性，从单个问题出发，有可能遗漏一些内容，而LBL模式所强调的理论学习的深度和系统性，使得学生对学科的知识厚度积累不够。有学者认为，单一采用PBL模式，以学生为中心，降低了教师的地位，也不利于课堂的驾驭。因此，针对学科特点，药剂学可实行PBL和LBL相结合的教学模式。

“问题”是PBL教学模式的重点，设计问题应该具有足够的复杂性，涵盖的教学内容应相互衔接并交叉重叠，以加深理解和记忆。问题的难度要适中，太复杂或太简单的问题，都会抑制学生的积极主动性[4]。药剂学的大多数问题来源于现实生活，学生都曾接触过常见的剂型，比如片剂、注射剂、胶囊、贴剂等。在使用过程中可能存在各种疑问，如：为什么制剂有口服、注射、外用等给药方式，为什么口服制剂有的是片剂有的是胶囊剂，可不可以将注射剂改变剂型以方便给药，有哪些方法可以实现控缓释等等。这样带着问题的学习思考，必然会加强学生的学习兴趣。进一步，提出紧密结合实际的问题，让学生综合应用他们已经拥有的信息来解决它，这个过程可以使得学生意识到他们已经知道了什么，还需要获取哪些信息资源才能够分析解决这个问题。教师还应向学生提供学习材料及信息检索方法，介绍各种期刊、书籍、数据库和互联网资源，如中国、美国、日本和欧洲等药监局网站、各国专利数据库、各种药学专业网站等。学生在获取新知识的基础上，进一步深入地思考和理解问题，并尝试最终解决它。在LBL基础之上的PBL教学模式使得学生对已掌握的知识加以综合运用，并不断获取新知识，分析、处理复杂问题。

在考核上，LBL模式是在整门课程结束后统一考试。PBL模式的考核，可根据课堂讨论中学生发言的次数、质量及书面报告进行综合评估，从基本概念、解决问题的方法、思路等方面进行客观考核。相当于分散的主题考试和最终的综合考试相结合、主观和客观、定性和定量相结合的评估体系，科学地判断了学习的实际效果，也推进了考试的改革。

2.3 PBL+LBL教学模式中教师职能的改变

在PBL加LBL教学模式中，教师与学生是互动的关系，学生是积极主动的学习者，教师则既是“传授者”也是“引导者”。这对教师综合素质提出了更高的要求，Barrows等认为：“理想的指导者应该既是一个学科专家，又是一个指导专家”。一方面，教师需要充实专业知识，提高业务能力，依据教学大纲和教学计划确定学生需要掌握的基本概念和原理；另一方面，教师需要认识PBL的理念，改变传统知识传授者的定位，学习引导的技巧，这就要求教师在课前充分准备，设计问题，掌握问题衍生出的知识，具有策划课堂教学内容、引导学生进入学习者角色的能力[5]。在PBL教学模式中，教师引导学生对信息进行评价，帮助学生在问题讨论中协调、整合基础理论知识，就学生的推理过程进行提问和启发。这同时也有助于提高教师的理论水平，扩大知识面。需要注意的是，教师不应直接向学生表达自己的观点，应鼓励学生对各种可能的未知领域的探索。

3 PBL结合LBL教学模式的初步探索

3.1 讨论式教学法调动学生的学习兴趣

PBL教学模式耗时较多，且学生需具备适当的基础理论知识，因此，在药剂学理论课中应该有目的的在适当的部分实施。本校采用的教材是药剂学（崔福德主编，第六版）。第一篇药物剂型概论，学生掌握了最基本的药剂学理论知识，常见固体、液体制剂和药用辅料性质、应用。这部分内容描述性多逻辑推理少，根据这一特点，有的放矢布置一些思考题，如“注射剂的制备流程和需要注意的问题”；“常用的片剂辅料分类以及用途”等。第二篇药物制剂的基本理论，可以给出具体的剂型设计问题，如难溶性药物如何提高其生物利用度等。第三篇制剂的新剂型新技术，容易引起学生的学习兴趣，可设计延伸性强的问题，如维拉帕米脉冲制剂的设计、结肠靶向制剂的设计等。布置学生查阅资料，课堂论述，教师适时地给予提示。通过引导学生自主学习，培养了学生自主获取知识、综合表达以及展现自我的能力。

3.2 加强设计性实验讨论的比重

本教研室在实验设计方法上对沿用至今的验证性实验内容做出了改革[6]，是以设计性实验教学方法进行验证性实验的内容的教学，学生通过课前的预案准备，由原有的“老师-学生”的单向传输方式变成：学生-老师-学生+老师“的知识循环，教学过程中老师将理论教学与实验教学相呼应，要求学生在讨论课中提出合理的设计方案，通过分组的方式，由其他同学提出疑问，找出问题所在，并且由老师引导，学生对材料属性、药物的临床作用特点，处方工艺进行调研分析。实验过程中通过对比分析其中存在的差异，引起的问题，分析原因并撰写实验报告，从而在今后的学习中不仅仅对该类问题有一个直观的认识，同时能够触类旁通，自主完成实验。教师既要鼓励学生拓展思维，又必须把握好实验的方向和尺度。

3.3 开展自主性实验

教研室建立了完善的开放性实验室制度，指定专门的教师负责一组学生的自主性实验选题，设计和实施，如复方山莨菪碱注射液的制备、盐酸左氧氟沙星pH敏感型眼用即形凝胶的制备、阳离子脂质体的制备等。自主性实验教学为小组制，人数较少，比较适合开展PBL教学。按照教师的研究方向，由学生自由选择感兴趣的小组。而后查阅相关文献，以科学态度认真操作，作好实验记录。实验结束，认真分析实验数据，撰写实验报告。最后由指导教师衡量每位同学在整个课程过程中的参与程度，包括查阅文献、实验设计、实验操作、数据处理、撰写报告等方面记录成绩，最后归入学生考核总成绩。通过这样的方式我们把学习的主动权交给学生，引导学生直接参与教学活动，体现了自主、合作、探究的学习，有助于激发学生的学习主动性，并且取得了很明显的效果。从教学的角度，指导教师长期与同一小组学生接触，了解学生的兴趣、爱好和个性特点，重视学生的个体差异，更便于学习过程中做到有的放矢的指导，形成双向交流的新型师生关系。

3.4 考核方式的相应改革

在PBL教学模式中，评价方式也应从单一的笔试逐步转变为多种形式。以往评价学生的学习成绩基本以最终的考试成绩为主，存在学生为应付考试考前突击背课本、背讲义的现象。PBL教学模式中，应对学生在PBL过程中的相关表现，如主动性、积极性、对问题的分析和解决能力等进行适当的评分，并在总成绩中占适当的比例。我们将学习成绩比例改为：理论课考试占70％，药剂学实验占20％，自主性设计实验占5%，课堂讨论成绩占5％。这种分散的主题考试和最终的综合考试相结合、主观和客观、定性和定量相结合的评估体系，科学地判断了学习的实际效果，对学生全面能力的培养，积极性的调动具有很好的促进作用。

综上所述，我国的药剂学教学可以从“灌输式”转变为PBL与LBL相结合的模式，使培养的学生除了有扎实的专业知识外，具备积极性、主动性和创造性，善于交流互动，从而具有终身学习的愿望和能力。作为一种新型教学模式，PBL教学模式应用于药剂学教学尚有很多问题需要关注。例如，PBL教学模式要占用大量的时间，与计划学时数会产生矛盾。如何设计课程问题，调动学生课堂讨论积极性，确定PBL实施范围，转变师生角色定位，整合教学资源等。我们将在今后的工作中结合实际的教学环境做出进一步探索。

参考文献

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作者：俞媛 钟延强 鲁莹 张翮 陈琰 孙治国

第四篇：TBL和LBL组合教学法在临床医学概论教学中的应用

摘 要 目的：探索以团队为基础的教学(Team-based Learning，TBL)和以传统授课为基础的教学(Lecture-based Learning，LBL)在临床医学概论教学中的应用效果。方法：选取50名学生作为教学对象，比较TBL和LBL组合教学法和LBL教学法的教学效果。结果：TBL和LBL组合教学法能提高课堂学习效率，但增加了学习负担。结论：TBL和LBL组合教学法可提升学生综合能力，是一种值得推广的教学模式。

关键词 以团队为基础的教学;以传统授课为基础的教学;临床医学概论

1 引言

运动人体科学专业具有实用性强的、多学科交叉的特点，其融合了体育生物科学、临床医学及体育运动技术等学科的基础理论与应用知识[1]。有些教师在体育院校运动人体科学专业中实施教学时经常步入一些误区，如没有考虑体育院校自身的特点，盲目照搬医学院校的教学模式，导致学生对课堂教学的重难点把握不准，专业定位不明确。如何在运动人体科学专业中开展临床医学相关课程的教学，如何选取适合的教学方法，是要着重考虑的问题。

以传统授课为基础的教学(Lecture-based Learning，LBL)是以讲义为向导，以教师为主体，采用大班形式授课，学生被动地接受理论知识和实践技能[2-3]。LBL教学法关注基础知识，重视课程的逻辑性和系统性。虽然学生通过LBL能够掌握比较扎实的理论知识，但此种教学方法不利于培养学生独立思考的能力[4]。

以团队为基础的教学(Team-based Learning，TBL)是以团队为基础，教师讲授和学生讨论相结合的教学方法[5]。

运用TBL教学法教会学生通过实际问题获取知识，重视学生技能的培养，能培养学生的团队协作能力，增强教师教学效果[4]。然而，TBL教学法对学生主动学习能力的要求较高，对教师课堂把控能力的要求更高。TBL教学法也有一些缺陷，如理论知识的深度和广度不足，学生不适应，等等。因此，在实际教学中需要采用传统教学方法与TBL教学法相结合，取长补短，以增强教学效果。

本研究探索在体育院校运动人体科学专业临床医学概论课程教学中采用TBL和LBL组合教学法，探讨并评价运用TBL和LBL组合教学法在体育院校开展医学相关课程教学的效果，为提高体育院校运动人体科学专业学科教学水平，增强学生学习兴趣和学习能力提供参考。

2 对象与方法

研究对象 选取首都体育学院运动科学与健康学院2013级50名学生作为研究对象，分为两组，即：TBL和LBL组合教学法组25人(TBL+LBL组)，其中男生13人，女生12人，平均年龄20.44岁;LBL组25人，其中男生10人，女生15人，平均年龄20.48岁。

教学方法 TBL+LBL组采用TBL和LBL组合教学法，LBL组采用LBL教学法，两组均教授2个学时，共70分钟的临床医学概论课程中“脑血栓形成”内容。教材选用人民体育出版社2009年出版的《临床医学概论》第1版。教学完成后，对两组教学效果进行评价。

1)LBL教学法。教师通过多媒体课件和板书展示课程内容，针对相关案例组织课堂讨论，学生发散性讨论15分钟。

2)TBL和LBL组合教学法。教学包括学生预习、教师讲授、学生测试、小组测试、小组讨论、教师总结和组员相互评价共7个部分。

第一步，将25名学生分为5组，每组5人，每组确定1名组长。授课前1周，教师介绍组合教学法的过程，明确学生预习有关“脑血栓形成”的内容，并告知学生课上测试的相关内容。组长布置组员的具体分工。教师准备与授课内容相关的资料和测试资料。

第二步，教师课堂上利用20分钟概括性讲解“脑血栓形成”。

第三步，教师讲授结束后，学生在10分钟内闭卷完成10道客观多项选择题，每题2分，共20分。

第四步，组长组织组员讨论这10道客观多项选择题，共同确定答案。答题形式采用一次性刮涂答题卡，若选择的答案正确，刮开涂层可见符号提示;若选择错误，刮开涂层则无符号提示。按刮涂次数计算得分，刮涂1次即获正确答案，得4分，依此类推，刮涂5次不得分。每题4分，共40分。

第五步，教师提出2道综合性问题，了解学生实际应用情况，分为应用性练习1和应用性练习2。要求各组讨论，各组代表发言陈述各组观点，组间辩论，教师点评，时间控制在15分钟之内。得分由各组代表和教师共同评价，算出均分。每题10分，共20分。

第六步，教師分析测试和讨论中学生的疑惑，并总结归纳课程的重点内容。

第七步，学生根据个人表现、团队参与度及团队贡献值对组内其他成员进行评价，取均分，满分20分，时间限定在5分钟内。

评价 教师观察学生表现，采用调查问卷评估学生对理论知识的掌握情况和学生对两种教学方法的反馈，采用闭卷考核学生有关课程内容。

1)教师观察法。教师在两种教学过程的讨论环节观察每名学生课堂表现及主动参与度。

2)理论知识教学效果。理论知识内容包括5项，每项10分：学生能否使用简明扼要的语言阐述脑血栓形成，重点突出;学生是否熟悉“脑血栓形成”与脑梗死、脑出血、卒中、康复等之间的关系;学生对脑血栓形成的症状、体征和影像学特点等的掌握情况;学生对“脑血栓形成”临床治疗的掌握情况;学生是否了解有关“脑血栓形成”康复治疗的最新进展。

3)课程内容测评。教学结束后对两组学生进行有关课程内容的闭卷考试，包括10道多项选择题和2道综合分析题。多项选择题每题1分，满分10分;综合分析题每题5分，满分10分。分别计算两组学生的多项选择题平均得分和综合分析题平均得分。

4)教学方法反馈。通过问卷调查学生课前是否了解和接受TBL教学法，是否提高了课堂学习效率，是否有助于提高分析、解决问题的能力，是否有助于培养团队协作能力，是否有助于培养自主学习能力，是否有助于增强学习兴趣，是否有助于提供综合素质，是否增加了学习负担。共8项内容，每项10分，計算两组学生每项的平均得分。

分析方法 采用SPSS 19.0统计软件对数据进行统计分析，计量资料以均数±标准差表示，采用配对样本t检验。测试正确率的比较采用非参数检验。以P<0.05为差异有统计学意义。

3 结果

TBL+LBL组课堂测试成绩 学生测试成绩平均分为(15.60±2.08)分;小组测试成绩平均分为(38.40±1.04)分;应用练习1平均分为(9.52±0.51)分，应用练习2平均分为(6.92±1.51)分;组内成员相互评价平均分为(19.04±0.93)分;平均个人总得分为(89.48±3.12)分。学生测试中10道多项选择题的正确率中位数为80%，小组测试中10道多项选择题的正确率中位数为90%，差异有统计学意义(t=8.434，P<0.01)。

教师观察课堂讨论情况 LBL组课堂讨论环节，学生稍欠主动，讨论问题停留在表面，不够深入。TBL+LBL组小组讨论环节学生积极主动，团队意识强;组间辩论环节，学生能深入探讨问题;教师总结环节，学生积极互动。

理论知识教学效果 两组学生理论知识教学效果调查问卷结果显示，TBL+LBL组在有关课程内容的外延及最新进展方面优于LBL组(表1)。

课程内容测评成绩 如表2所示，两组学生选择题的平均得分比较，差异无统计学意义(P>0.05);TBL+LBL组综合分析题的平均得分高于LBL组，差异有统计学意义(P<0.05，表2)。

教学方法反馈 TBL和LBL组合教学法比单纯LBL教学法更能培养学生自主学习能力，提高学习兴趣，增强综合素质。但TBL+LBL组学生反映TBL和LBL组合教学法明显增加了学习负担(P<0.01，表3)。

4 讨论

生物—心理—社会模式下体育因其独特的魅力，对人类健康起着重要的作用。因此，在体育院校开设运动人体科学专业具有良好的发展前景[6]。运动人体科学专业是融合了体育科学理论和医学(含临床医学)理论的学科，临床医学概论课程是其中的一门必修课程。目前，TBL教学法已经在一些医学基础课程[7]和临床见习[8]教学中得到应用。

本研究分别采用TBL和LBL组合教学法与LBL教学法在体育院校运动人体科学专业开展有关医学课程教学方法的初步探索，发现TBL和LBL组合教学过程关注学生的合作精神、综合分析问题的能力。调查结果发现，组合教学法中个人测试的正确率低于组内讨论的正确率，说明团队协作有助于问题的解决。课堂理论知识教学效果的调查结果显示，两种教学法都能使学生系统、条理地掌握有关课程的重点内容，因此在有关“脑血栓形成”的定义和临床治疗的掌握情况上两组比较无差异。但TBL和LBL组合教学法让学生在课前广泛地、有针对性地查阅资料的过程中，充分拓展了他们的知识面，提高了综合分析相关领域的知识、解决问题[9]的能力，因此在有关课程内容的延展性、临床表现和预防以及国内外治疗进展上，TBL和LBL组合教学发挥了更大的优势。

同时，在针对课程内容有关的测评中发现，运用TBL和LBL组合教学与单用LBL教学相比，学生在选择题平均得分上差别不大，说明LBL教学法有助于学生掌握理论知识框架，表明在体育院校运动人体科学专业课程的理论教学中，LBL教学法仍然不可或缺;但在综合分析题方面，组合教学法组测评成绩优于单用LBL组，说明TBL教学法强调学生自主学习，重视学生语言表达、逻辑推理等能力的培养，达到分析和解决实际问题的目的。同时，与其他类似研究的结果一致[10]，在课堂上还观察到，TBL教学模式课堂气氛活跃，各组成员在团队合作、分析问题、表达及交流等多个方面得到锻炼。

本研究在课后对两组学生进行了问卷调查，发现TBL和LBL组合教学能提高课堂学习效率、培养学生自主学习能力及提高学生的综合素质。该研究结果在其他专业学生的TBL教学中得到验证[11]。TBL教学模式需要学生课前预习，并在教师指导下展开小组讨论，以培养学生利用团队资源自主学习的能力。本研究还发现TBL和LBL组合教学组的学生在分析问题、解决问题能力及团队协作能力方面明显优于单纯LBL教学组的学生。黄永丽等[12]研究认为，在TBL教学模式中，学生通过课堂上激烈的讨论，阐述自己的见解，在获得知识的同时提高了思维能力，培养了团队合作精神;而传统LBL教学法中学生存在盲从性，很难养成对问题的独立分析能力。在实践中也体会到，教师为解答TBL教学课堂上遇到的问题也需不断学习，这有利于专业知识和教学水平的提升，实现教学相长。

总之，在体育院校运动人体科学专业中开展医学相关课程的传统教学时，适当使用TBL教学模式，合理安排并优化LBL与TBL的教学时间和内容，灵活运用多种教学手段，是今后课程教学改革中应该思考的问题。然而，目前TBL教学的开展仍较少，主要有以下几方面原因。

首先，多数教师善于讲述知识，不习惯将学生作为主体开展讨论式教学[13]。虽然在成功的TBL教学中，教师在课堂上占用时间很少，但需在课前耗费大量时间研究教学内容，使其涵盖学生需要掌握的相关知识，还需要进行文献检索，准备大量的背景资料并设计问题，以便在课堂上引导讨论。

其次，运用TBL教学法需要学生课前充分地预习，查阅相关资料，才能在课堂上回答问题并进行讨论。因此，学生还需要适应这种教学方式。部分学生认为运用TBL增加了学习负担等，还有部分学生认为自己更易于抓住传统教学中的重点等。有研究表明，如果学生课前准备不充分，会明显影响运用TBL教学法的课堂效果[14]。

最后，采用何种客观评价标准和方法评价运用TBL教学法所取得的课堂效果，是需要进一步研究的问题[15]。

因此，还需要增加研究时间，同时应追踪这些学生接受TBL和LBL组合教学的远期效果，才能对体育院校运动人体科学专业开展医学相关课程的TBL和LBL组合教学效果做出较为客观的评价。

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作者：刘华 荣湘江

第五篇：LBL+PBL教学模式在保险学教学中的应用研究

摘 要 本文在阐述LBL+PBL教学模式内涵的基础上，结合保险学的教学实践，探索LBL+PBL教学模式在保险学教学中的应用。实践表明在保险学教学中实施LBL+PBL教学模式既有利于学生系统掌握保险的基础理论知识，又能培养学生运用保险理论知识解决实际问题的能力，两种方法取长补短，整体上提高了保险学的教学效果。

关键词 LBL+PBL教学法 保险学 教学实践

保險学作为金融学科专业的必修课和工商管理、财政、统计等专业的选修课，即有理论性特点，又有实践性特征。即要使学生掌握风险和保险、保险的基本原则、保险合同等基础理论知识，又要注重培养学生运用保险理论知识解决实际问题的能力。因此，在保险学的教学过程中，单纯的运用以教师讲授为中心(Lecture-based learning，LBL)的讲授法进行教学已经难以实现课程教学目标的要求，需要寻求新的教学方式以满足当代社会对保险人才的需求。其中，“以问题为中心”(Problem-based Learning， PBL)的教学法作为一种先进的教学理念，在国际上特别是医学领域被广泛采用，并成为了行之有效的教学模式。本文在分析“LBL+PBL”教学模式特征的基础上，结合保险学的教学特点以及承担保险学教学过程中的实践，对“LBL+PBL”教学法在保险学教学过程中的应用进行探索研究。

1 “LBL+PBL”教学模式的内涵

1.1 LBL教学法

LBL教学法即以教师课堂传授为主的传统教学方法，按照教师课堂讲授-与学生课堂互动-学生吸收接受知识-布置作业-强化巩固知识的教学程序展开。LBL教学方法的实施有利于教师根据教学目标和教学规划在有限的时间内快速准确地传授知识，有利于学生接受全面性、系统性和连贯性的专业知识，这对于基础理论学科的教学尤为有效。然而，以教师为中心，对于教师的过分依赖，不利于调动学生学习的主动性和积极性，不利于培养学生的独立思考能力和创新精神，容易造成学生对知识的理解浮于表面，导致理论与实践的脱节。特别是对于实践性较强的专业，单纯的LBL教学模式已不适应时代发展的需求。

1.2 PBL教学法

PBL教学法即“以问题为中心、以学生为中心”的教学模式，由美国神经病学教授Barrows于加拿大的McMaster大学医学院首创，受到美国教育界的广泛认同。[1]PBL教学法是指由教师提出有意义的、有针对性的问题，学生围绕问题查找资料，在教师的引导下通过团队协作共同解决问题，并学习与问题相关的科学知识和原理，从而实现知识的建构过程。PBL教学的基本程序为：提出问题-收集资料-小组讨论、构建知识—解决问题-评价-反思。[2]其根本目的在于调动学生的学习积极性和主动性，培养学生的自主学习能力、团队协作能力和沟通能力。学生从知识的被动学习者转化为知识的主动学习者，从纯粹的理论学习转变为理论的应用。然而，PBL教学对教师、学生和教学场地的软硬件设施资源要求较高，一门课特别是理论基础知识占有较大比例的课程全部使用PBL教学，不仅需要投入大量的资金，教学效果也不一定能达到最优。因此，有必要将LBL和PBL相结合，发挥两种方法的优势，以达到较好的教学效果。

1.3 LBL+PBL教学法

“LBL+PBL”教学法即LBL和PBL教学法的综合运用，教师根据课程特点，可选择部分课时实施PBL教学。一方面，LBL教学法的实施能让学生系统地了解课程的知识结构体系，全面系统地接受课程内容，如在保险学中实施LBL教学可系统了解保险的性质与功能、保险的基本原则;另一方面，PBL教学法的实施可激发学生的学习欲望，完善知识结构，提高理论知识的实际运用能力，从而提高教学效果。

2 保险学中LBL+PBL教学法的应用实践

保险学是实践性和可操作性较强的课程，同时也是涉及的理论知识较为多元的课程，如法律、建筑、数学、金融等。因此，有必要实施“LBL+PBL”教学模式，加强学生理论联系实际的能力。结合学校的教学资源，笔者尝试在2014级的经济数学班实施“LBL+PBL”相结合的教学模式。以LBL教学为主，PBL教学为辅。LBL课时为48学时，在常规教室进行;PBL的课时为16学时，在机房进行。采用LBL结合启发式教学进行保险学基础理论知识的讲解，如风险与保险等，使学生详细、系统的了解保险的基本知识和保险的主要种类，掌握保险的基本理论和基本原则。同时，为提高学生运用保险理论解决实际问题的能力，针对保险学应用性较强的章节，辅以PBL教学法进行教学，过程为：

2.1 PBL教学法的课前准备

为了更为有效的实施PBL教学，课前需要对LBL教学中涉及的保险基本理论知识有整体的了解，并花费大量的时间和精力进行资料的收集和整理。包括：知识点的划分→提出问题→选取相关案例。首先，根据LBL教学法讲授的内容，将重点和难点列出。如第三章保险合同的重点和难点在于保险合同主体、关系人的变更。其次，围绕知识的重点和难点提出符合实际并能引起学生兴趣的问题，问题的提出应由浅入深通过不同问题逐渐引导学生深入思考。以受益人的变更为例，涉及到什么是受益权?导致受益权消灭的原因有哪些?第三，以问题为中心选取相关案例，将问题与案例相结合以便学生能更好的深入问题的核心，提高理论联系实际的能力。如保险学中有8个重点章节需深入学习，每个章节准备了2个案例。比如关于“保险合同”这一章，笔者选取了受益人先于被保险人死亡索赔案和复效合同被保险人重新体检纠纷案两个案例。[3]

2.2 PBL教学法的课堂过程

第一阶段：学生的分组学习与教师任务分配

2014级经济数学班共有37人，随机分为7组，其中有一组有7人，其他6组均为5人，组长由每组自己选定。每一小组可自由选择感兴趣的问题及配套案例，组内选择的案例需涉及两个不同的章节。每个小组可根据小组成员的特点自由分配任务，任务完成的时间教师可现场控制。

第二阶段：学生的资料收集及教师的疑难解答

各小组以问题为中心结合案例利用互联网、书籍查阅相关资料，以解决问题并构建新的知识体系。以“受益人先于被保险人死亡索赔案”为例，在资料收集过程中，一方面要弄清基本术语，巩固课堂上的知识点。比如受益权的特征等;另一方面要寻求问题及案例背后隐含的知识点，以利于问题的解决。比如受益权灭失的条件是什么?学生需要掌握以上知识才能对案例有正确的判断。在这个过程中，教师的主要作用在于解答学生在资料查阅和知识点理解方面的疑问。

第三阶段：课堂交流讨论与教师的引导

课堂交流讨论是学生思维碰撞、知识升华、知识建构不断完善的过程。小组成员可向同组的其他成员介绍自己所负责问题涉及到的知识点及问题的初步解决方案，通过不断的交流讨论 →查阅资料→归纳总结得出小组问题的最佳解决方案，在这个过程中，教师主要通过引导使学生不断深入到问题的核心，从而最终解决问题。

课堂交流讨论主要由各组推荐一代表针对自己所负责的案例及问题与全班同学进行交流发言，组内成员可在下面配合说明，其他小组成员可自由提问。这一环节是PBL教学的重点，小组成员的精彩汇报激发了学生的学习积极性，比如为尽快使同学进入复杂的案例情境，有的小组采用角色扮演的方式，有的小组采用结构图的形式进行说明。在汇报过程中小组成员将问题融入案例的讲解过程中，如在案例1中介绍到“高端华指定其母为受益人”时，小组成员会对受益人这个概念进行详细说明。同时，围绕课前提供的主要问题，根据案情的进展，通过细小问题的讨论交流最终形成全班同学对该案例的最佳解决方案。

教师的引导在这个阶段尤为重要，一方面要确保课堂讨论围绕核心问题进行，引导学生积极参与讨论，这个过程可适当采取激励措施，比如发言一次加5分;另一方面，要引导学生深入问题核心，不断扩展知识，如案例1可引导学生思考在什么情况下保险金可作为遗产由被保险人的法定继承人领取?等。

第四阶段：教师的评价及学生的总结与反思

首先，各小组针对自己的案例和问题做一个总结性发言，班级其他成员可做相应补充，教师针对学生的发言做一个简单评述，补缺补漏，指出优点和需要注意的地方。其次，教师鼓励小组成员互相评分，并根据学员的评分以及每位同学在小组讨论和班级讨论中的表现对每个同学进行打分，作为学生PBL课的成绩，其中学生的自评占40%，教师的评分占总分的60%。第三，学生总结反思自己的课堂表现，并针对课堂的整个流程提出意见和建议，以便于教师改进，提高教学质量。

3 保险学中应用“LBL+PBL”教学法的體会

(1)应合理设置PBL学时所占比例，采取以LBL为主，PBL为辅的教学模式。在本科教育阶段，特别是对于二本学校的学生来说，保险学的学习仍是以掌握主要理论、方法和原理为主，因此，应以LBL教学为主便于学生系统、完整地接受新知识。另外，针对保险学中实践性较强的知识点，再辅以PBL教学有利于增强学生理论联系实际的能力。

(2)PBL教学模式对教师及学生综合素质的要求较高，课前教师与学生都应做好充分准备。PBL教学模式不仅要求教师要有较高的理论知识水平、实践能力和教育技巧，而且要求教师能成为学生知识构建的促进者和问题的咨询者，在关键时刻发挥重要的引导作用。学生方面，要求学生系统了解相关理论知识，有较强的求知欲和较高的自主学习能力，具备一定的合作能力和沟通能力。因此，教师课前要合理设置问题，选取有代表性且能激发学生学习兴趣的案例，并预设课堂流程。而学生应理解并掌握LBL教学过程中教师讲授的基本理论，以提高课堂效率。

(3)完善PBL教学的激励和评价机制，以提高学生学习的积极性。一方面，鼓励学生积极发言，加强交流，教师应详细记录每个学生发言的次数，按等级制打课堂表现分，以提高学生学习的积极性。比如，将课堂表现分的一定比例作为“发言分”，发言次数最多的，“发言分”满分。另一方面，完善评价机制，加强学生自评、教师和学生的互评。

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作者：郭淡泊