lbl教学法论文

lbl教学法论文（通用5篇）

lbl教学法论文 篇1

摘要：目的 分析比较LBL-PBL（基于授课的学习-基于问题的学习）与LBL（基于授课的学习）两种教学方法在临床医学专业口腔科学教学中对学生学习效果的影响。方法 以我校临床医学专业本科学生180名为研究对象，分为LBL组和LBL-PBL组，每组90人，分别采用LBL传统教学法和LBL-PBL教学法进行教学，通过考试成绩和问卷调查方式对两组的效果进行评价。结果 两组学生在理论考试成绩上无显著性差异，但在问卷调查评分上，LBL-PBL组高于LBL组，且差异有统计学意义。结论 LBL-PBL教学法可提高临床医学专业学生学习口腔科学课程的学习积极性和主动性，从而有利于学生掌握相关理论知识，提高解决临床问题的能力，改善教学效果。

关键词：口腔科学；LBL教学法；LBL-PBL教学法

基于授课的学习（lecture-based learning，LBL）是以教师讲述为主的灌输式授课，教师应用板书、多媒体课件教学，最大限度地发挥教师的主导作用，存在理论与实践脱节，学生学习积极性不高等缺点[1]。基于问题的学习（problem-based learning，PBL）是一种在教师指导下，以学生为主体，以问题为核心进行研究性学习的教学模式，是目前国际医学教育的主流教学方法之一[2]。然而单一的PBL教学亦存在一些问题，学生缺乏对理论知识的理解，造成教学过程思路僵化，不利于发挥学习主动性。LBL-PBL教学法是将LBL与PBL两种教学模式结合，充分发挥2种教学模式的优越性。既往研究表明PBL结合LBL教学模式科提高学生学习积极性，增强学生自主学习能力，提高教学效果[3]。为探索临床医学专业口腔科学教学改革的新思路，我们在教学中应用LBL-PBL教学法，取得较好的教学效果，总结如下。资料与方法

1.1 课时设置 口腔科学教学设置共14学时，其中12学时为理论教学，2学时为见习教学。实验组选取见习教学1学时为PBL教学，其余学时为LBL教学。对照组均为LBL教学。

1.2教学对象 分实验组和对照组，实验组为我校临床医学专业7～9班学生90名，年龄21～24岁，采用PBL-LBL教学方法；对照组为我院临床医学专业10～12班学生90名，年龄21～24岁，采用传统的LBL教学方法。

1.2教学方法

1.2.1实验组教学方法 LBL-PBL教学模式分为讲授、设问和讨论、总结两段式教学，前期LBL课程在讲授教学大纲相关内容外，根据学生现有水平及知识结构，以教学大纲的要求为核心，结合临床经验，编写涵盖多个知识面、实用性较强的病案，以问题的形式将教学重点内容融入其中。各班学生均分为6组，每组5人，以小组为单位得到相关病案后，主动学习。PBL课上展开讨论并总结存在问题，整理相关理论知识，建立良好临床思维。

1.2.2对照组教学方法 对照组根据教学大纲利用多媒体讲授。

1.3评估方法 通过期末考试成绩及问卷调查的方式对两组教学效果进行评价。期末考试成绩总分为100分，将成绩划分为>80分，79～70分，69～60分，<60 分 4个等级区间，统计两组4 个等级区间的数量以及总平均分，比较两组间的差异。统计分析采用SPSS13.0统计分析软件，χ2 检验方法分析，P< 0.05 认为差异有统计学意义。

问卷调查内容包括：①对授课内容感兴趣程度；②学习课程积极性；③对知识点掌握程度；④教学后对口腔疾病病例的分析和处理能力；⑤考试结果是否反映知识掌握程度，每项2 分，满分10 分。分析两组问卷调差分数的结果。统计分析采用SPSS13.0统计分析软件，独立样本t检验，P< 0.05 认为差异有统计学意义。结果

2.1 考试 在口腔课程结束1w后进行理论考试。LBL-PBL组80分以上为20人，70～79分为39人，60～69分为29人，0.05），见表1。

2.2 问卷调查 课程结束后，对两组进行无记名问卷调查，共发放180份问卷，全部回收。LBL-PBL组在对授课内容感兴趣程度、课程学习积极性方面优于传统的LBL组（P 0.05），见表2。讨论

LBL教学法是以教师讲述为主的灌输式授课，教师讲，学生听，教师依教学进度，把课本内容依序灌输给学生，学生则通过听讲、练习以及课后的复习来掌握知识。PBL教学法是以问题为基础，以医学生为主体，自学及教师引导相结合的以小组讨论形式，围绕某一医学专题或具体病例诊治等问题进行研究的教学模式。该教学模式通过解决临床患者疾病的问题来学习临床课程，学习并建立有效的临床推理过程，能激发学生分析问题、主动学习解决问题所需的知识，培养学生以病例诊治为中心的发散思维和横向思维。但是，与LBL相比，PBL教学法存在知识架构完整性不足，学生所学的的知识可能比较零散等缺点[4]。而LBL与PBL结合的教学法将两者的优点结合，学习方法灵活多样。既往研究表明，LBL与PBL结合的教学法可提高学生的学习积极性，增强学生自主学习的能力，提高学生理论和实验成绩，由被动变为主动地探索答案[5]。

口腔科学是一门以研究口腔器官、颌面部硬软组织、颞下颌关节、唾液腺以及颈部某些疾病防治为主要内容的科学。口腔科学包含口腔内科学、口腔颌面外科学、口腔修复学、口腔正畸学、口腔解剖生理学、口腔病理学、口腔影像学、口腔预防学等在内的课程内容，内容繁多，口腔医学专业的学生需要至少两年时间才能完成这些理论课的学习，而口腔科学教学时数在临床医学专业学生的教学中仅有14学时数，学生普遍反映口腔科学知识点繁多抽象、学习难度大[6]。教师亦反映教学内容多而课时数少，部分知识点未能详细讲解，学生学习积极性不高等问题，影响教学效果。

本研究将LBL-PBL教学法用于口腔科学教学实践，前期LBL教学法提纲挈领，让学生系统地学习、掌握教学大纲要求的知识点，后期PBL教学法将理论学习融入到临床实际问题的解决，让学生带着目的主动学习，有助于培养学生的自学能力和独立解决临床问题的能力。结果表明LBL-PBL教学法可明显改善学生的学习效果，该教学法调动学生学习兴趣，提高学习积极性，学生更加透彻地掌握知识，学习成绩和综合素质均得以提高。

参考文献：

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lbl教学法论文 篇2

1 对象与方法

1.1 研究对象

选择徐州医学院2011级临床医学本科1班学生作为对照组 (40名) , 采用LBL教学法;选择本科2班学生作为实验A组 (35名) , 采用PBL教学法;选择本科3班学生作为实验B组 (37名) , 采用PBL+LBL教学法。教学时数均为8课时。3组在年龄、性别等方面差异无显著性 (P>0.05) 。

1.2 教学内容

使用教材为人民卫生出版社出版的《外科学》 (7版) , 教学内容为腰椎间盘突出症、脊柱骨折、腰椎结核的诊治及相关知识。

1.3 研究方法

1.3.1 对照组

采用传统LBL教学模式进行授课, 教师借助板书、多媒体课件、影像资料、标本模型等教学手段, 以灌输法进行理论讲授, 根据教材安排教学进度, 结合教学大纲, 重点讲解教材中的相关难点及重点。授课结束后, 总结归纳, 加深学生对知识点的记忆与理解。

1.3.2 实验A组

在实行PBL教学法前对学生进行培训, 让学生了解PBL教学过程、方法及优点。 (1) 编写典型案例:编写腰椎间盘突出症、脊柱骨折、腰椎结核讨论案例, 每个病例都有一个学习重点, 具有不同临床症状和检验结果。针对案例提出问题, 在讨论前一周发给学生。 (2) 课前准备:8~10名学生自由组合成一个学习小组, 根据病例查找资料、自学思考、组内讨论、相互答疑, 最终总结要点, 形成系统性资料, 并作好讨论记录。组内推选一名组织和表达能力较强的学生担任组长, 负责组织小组讨论和发言。 (3) 交流讨论:课堂讨论发言, 各组组长汇报小组讨论结果, 其他学生可以提问, 此时教师主要是引导和倾听, 了解学生思维方式以及存在的问题。 (4) 归纳总结:学生讨论完毕后, 教师对学生的发言进行点评, 对一些共性问题和争议大的问题进行详细分析, 指出今后学习的方向。教师针对各组发言情况进行点评, 根据案例提出的问题进行详细分析、归纳、总结和解答, 使学生更好地适应PBL教学法。

1.3.3 实验B组

采用LBL+PBL教学法, 一半课时由教师讲授知识, 一半课时由学生自学讨论。具体实施过程为:先进行4学时的LBL教学, 即教师采用板书、多媒体课件、影像资料、标本模型等教学手段, 以传统灌输式教学方法进行理论授课, 主要讲授基本理论、内在规律、诊治要点等, 解决重点和难点内容, 提供知识支撑点。然后, 进行4学时PBL教学, 学习程序与实验A组相同。

1.4 教学效果评价

1.4.1 理论考试

采取闭卷考试形式, 针对脊柱外科教学内容进行测试, 由骨科学教研室统一命题, 教研室未参加授课的教授阅卷。考试内容包括: (1) 选择题:主要考查学生对知识点的记忆, 占总成绩的50%; (2) 分析论述题 (临床病例分析题) :主要考查学生的逻辑分析能力, 占总成绩的50%。

1.4.2 问卷调查课程结束后, 向3组学生发放调查问卷, 了解学生对LBL、PBL、LBL+PBL教学模式的反馈意见。

1.5 统计学方法

2 结果

2.1 考试成绩

将3组成绩进行统计分析, 结果显示, 客观题 (选择题) 成绩对照组、实验B组与实验A组相比有显著差异 (P<0.05) ;主观题 (临床病例分析题) 成绩实验A组、实验B组显著高于对照组 (P<0.01) , 详见表1。

2.2 问卷调查结果

教学结束时发放无记名调查问卷, 共发放112份, 收回112份, 回收率为100.0%, 所有问卷均有效。问卷结果显示:掌握基础理论知识、有效利用时间方面, 对照组、实验B组评价优于实验A组 (P<0.05) ;培养临床思维能力、提高学习兴趣与积极性、自主学习、团队协作能力方面, 实验A组、实验B组评价优于对照组 (P<0.05) ;提高医患沟通能力、文献检索能力方面, 实验A组、实验B组评价优于对照组 (P<0.01) ;喜欢该教学方法方面, 实验B组的比例高于对照组、实验A组 (P<0.05) , 见表2。

3 讨论

3.1 脊柱外科教学特点

随着社会形势的不断发展和变化, 尤其是患者维权意识显著增强以后, 医院临床工作逐渐变得复杂, 医患矛盾不断加剧, 传统的单纯输出基础知识与专业知识的教学模式无法解决临床实际问题。我国传统医学教育是按照疾病概述—病因—病理生理—临床表现—诊断与鉴别诊断—治疗与预防程序授课, 属于“顺向思维教学”, 具有对教学环境要求较低、课堂信息量大、讲授知识系统、教学效率较高等优势。但这种教学模式易导致理论与实际脱节, 使学生学习主动性和积极性下降, 在临床实践中综合分析复杂病情能力缺乏[3]。脊柱外科是一门与时俱进的学科, 内容丰富, 逐渐成为骨科学中的独立分支。近10年来, 我国脊柱外科事业得到了迅猛发展, 脊柱外科教学要求被一再提高。医学生本科学习期间, 外科学中最为棘手的就是骨科学, 尤其是脊柱外科内容。脊柱外科知识点较为琐碎, 除了脊柱畸形、感染等领域外, 还涉及创伤、骨肿瘤等, 专业性强且抽象, 与解剖学、病理学、影像学、生物力学等多学科联系紧密, 内容不易理解和记忆, 学习难度大。同时, 脊柱外科很多领域发展迅速, 教材中的知识过于陈旧, 加剧了教师授课难度。因此, 改变传统教学方式, 结合国际最新研究进展, 在教授相关理论知识的同时, 相应提高学生自身能力, 理论联系实际, 是目前教学过程中迫切需要解决的问题。

3.2 LBL教学模式的优缺点

LBL教学模式是以教师课堂讲授为主的比较系统的教学方式, 学生被动接受授课内容。这种授课方式的优点是学生可以较为系统地掌握知识, 对授课内容有着相对清晰的了解[4]。本研究结果也证实, LBL教学法对于学生掌握基础知识具有优势, 尤其是记忆类知识。LBL教学中, 学生通过教师的讲解, 对教材中的重点及要点反复记忆, 因此选择题成绩较PBL组好。但LBL教学法也同样存在明显的缺点:学生学习积极性、主动性较差, 学习热情及主观能动性不高, 学习效率低, 甚至部分学生课堂注意力不集中, 教学效果欠佳[5]。

3.3 PBL教学模式的优缺点

PBL教学模式是一种将学习者作为中心的教学方式, 通过使用启发式、自学式和交互讨论式教学, 充分调动学生学习积极性及主观能动性, 由被动接受知识转为主动参与教学, 既能培养学生独立思考问题、分析问题、解决问题能力, 开拓创造性思维, 又能培养学生逻辑推理、口头表达能力和团队精神[6]。最为重要的是, PBL教学使学生了解如何对相应知识进行分析、整理和应用, 掌握了正确的学习方法, 综合能力得到提高。我们在教学过程中发现, 学生对于具体病例的兴趣远大于纯理论知识, PBL组学生在讨论过程中的积极性普遍高于LBL组。教师应当鼓励学生大胆发言, 培养学生主体意识, 激发其参与讨论的兴趣。测试结果显示, 对于机械记忆的知识, PBL组学生成绩低于LBL组, 但对于需要综合运用相关知识的临床病例分析题, PBL组成绩明显优于LBL组, 显示出PBL教学法在培养学生综合能力方面的优势。

3.4 LBL+PBL教学模式的优势

LBL教学模式在保证学生掌握专业基础知识等方面的优势是PBL教学模式不能取代的[7]。我国国情和我校校情决定了在各学科中全面推行PBL教学法不太现实, 特别是基础课程, 教学难度更大。因此, 把PBL教学模式渗透到LBL教学中是一种有效途径, 既能充分吸取LBL和PBL教学的长处, 又能弥补各自的不足。PBL+LBL教学法使理论与实际紧密结合, 有利于培养学生分析问题、解决问题能力[8]。脊柱外科系统知识繁多、临床表现复杂, 前期课程采用LBL教学法, 可全面、系统、重点地讲解基本理论知识, 提高学生对知识的理解程度。在此前提下实施PBL教学法, 学生通过独立思考、自主探索, 学习隐含在问题背后的知识, 加深对核心知识的记忆。采用PBL+LBL教学法, 将模拟的临床场景引入课堂, 让学生作为主体就相关问题进行资料查阅、思考、讨论、分析。这一过程就是学生将前期在LBL教学中学到的知识和通过自学掌握的知识运用于实际的过程, 通过教师的引导、学生之间不同意见的相互碰撞, 促进理论知识与实践对接。PBL+LBL教学法能够增强学生沟通与表达能力, 发扬团队合作精神。在讨论过程中, 学生学会了清晰地表达自己的想法和见解, 有效地与他人合作, 表达能力、团队精神得到加强。同时, 整个教学过程有助于建立良好的师生关系。但需要明确的是, PBL+LBL教学目前仍处于研究摸索阶段, 教学形式、课程设置、教学目标、考核方式、教师参与方法等都要根据具体情况进行相应改变, 最终要想形成一套行之有效的教学模式, 还需要多方参与, 进行大量研究和实践。在具体实践过程中, 我们会遇到各种各样的问题, 包括经验欠缺、教学条件不足、师资力量缺乏等, 这就需要我们多向有丰富经验的学校和教师请教学习, 结合自身情况制定最适合的教学方案。

参考文献

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lbl教学法论文 篇3

关键词： LBL教学法 CBL教学法 心血管内科 见习教学

心血管内科学是内科学的一个重要组成部分，作为一门病种多样、发病机制复杂、实践性强的临床学科，临床见习教学是医学生从理论知识到临床实践的重要环节。在见习教学中将理论结合实践，学生不但可以巩固课堂学习知识，还可以切实地掌握临床知识的技能和方法，为日后的临床工作打下一个坚实的基础。见习教学往往时间短，学习任务重，这样如何使学生在有限的时间内学习更多的临床知识和技能，就成为见习教师们在日常教学工作中的一个重要研究课题。随着医学教育的深入改革，近年来，在传统以讲座为基础的学习（lecture-based learning，LBL）教学法基础上，国内从西方引进的以问题为基础的学习（problem-based learning，PBL）、以案例为基础的学习（case-based learning，CBL）等教学法在目前各个医学高校得到初步应用并取得一定的成效[1-4]。由于心血管内科学本身的复杂性，在心内科见习教学中，单一的教学法很难满足实际教学需要。传统LBL教学采用填鸭式教学，课程内容繁多，教学进度快，学生的课堂参与性较差，难以调动学生的学习积极性；CBL教学法使学生可以理论联系实践，自己动手解决问题，形成学习的主动性，较好地弥补传统LBL教学法的不足，极大提升见习生的学习兴趣和临床实践能力[5]。本文对心内科见习教学中LBL和CBL教学法的结合应用进行了阐述，探讨了以LBL教学法为基础、CBL教学法为主导的教学模式。

1. LBL教学法为基础

LBL教学法以教师为主体，以学生为对象，以讲座为基础，是大学教育中最传统和最常用的讲授式教学模式。因为采用集体授课，该教学法可以集中优势教学资源，充分发挥授课教师的主导地位，便于教师有重点地对各个相关知识点进行全面、系统的讲解。心血管内科学病种繁多，发病机制复杂，有时还要合并其他系统疾病，扎实而有连贯性的理论知识和跨学科的整合性知识对于心内科见习生来说是一大难点，但在实际的临床应用中又必不可少。这就要求见习教师在准确、快速地将临床知识传授给学生的同时，确保知识的系统性和实用性，尤其要结合自身的临床经验，把最新的学科进展和疑难案例诊疗策略展示给学生，在这方面，LBL教学法就发挥了自身的优势。

在实际教学中，定期将全科见习生召集在一起，开展讲座式学习，按研究方向配置专业的医师教师，有目标地结合心内科实习要点开设讲座，可以将高血压、冠心病、心律失常、心肌病、瓣膜病、心包炎等相关知识点贯穿起来，一期一个知识点，做到重点突出，理论性与实践性相结合。在教师的指导下，学生对各个疾病的发病机制、临床表现、诊断方法、治疗策略等进行系统的学习。教师可以针对性地对讲授内容作深入浅出的分析和讲解，按期完成教学任务，实现教学目标。为了调动学生的课堂参与性和学习积极性，教师可以在课堂上与学生互动提问和讨论，这样一方面可以让学生主动做课前准备和课后思考，以便对所授知识有一个更深入充分的理解和掌握，另一反面可以了解学生对于相应知识点的疑点和难点，再进一步作针对性的指导。

另外，随着多媒体教学的普遍应用，传统教学的授课效率大幅提高[6]。多媒体教学界面友好，直观形象，能展示文字、图像、音频和视频等感性材料，集中学生的感官注意力，提高学生对知识信息的认知能力。教师可以在讲座课件中加入重要理论知识点，再配以临床真实的典型案例摘要、数据图表、图片、三维动画等丰富授课内容，帮助学生建立立体的知识框架，使抽象的理论知识具体化和简单化。例如，在讲解心脏瓣膜病时，可以在课件中展示360°立体旋转的心脏模型图，这样学生可以清晰地看见心脏的各个腔室、瓣膜位置及心脏收缩、舒张时血液的流向和瓣膜开闭情况，便于学生理解记忆。在讲解冠心病介入治疗时，可以在课件中加入造影资料，不同部位的血管堵塞至心肌梗死的动态模拟图等，帮助学生建立直观的知识体系，为他们日后的临床工作打下坚实的基础。

虽然LBL教学法有其自身的优势，但由于整个学习过程以教师为主导，学生被动接受性学习，学生的主观能动性很难被调动起来，学生的思维能力和解决问题的能力很难得到提高。通过LBL学习，学生虽然掌握了坚实的理论基础，接触了一定的临床典型案例，但学生的知识运用能力较弱，不能有效地独立对患者进行全面的评估和诊疗。要培养学生的创新能力和实践能力，实现学生的个性化发展，就要在LBL教学法的基础之上，结合更具有实用性的教学方法，使学生自己动手、动脑，在临床实践中发挥自身的主动性和创新性，将所学知识应用于临床实践之中，夯实自身的临床知识基础。

2.以CBL教学法为主导

CBL教学法起源于20世纪20年代的哈佛大学，是一种开放式情景教学法。该方法把学生置身于真实的有意义的情景之中，其核心是“以病例为先导，以问题为基础，以学生为主体，以教师为主导”的小组讨论式教学[7]。在这种情景教学中，学生可以身临其境地围绕典型案例，充分运用自身的理论知识和自主学习能力，理论结合实际，形成独立且切实有效的临床思维。在实际教学中，CBL教学法可分为以下四步走：病例选择、设计问题、小组讨论和汇报与总结。

2.1病例选择

定期用LBL教学法对心内科重要知识点作集中授课，结合每期的相应知识点，以见习期间心内科病房的现有病例为基础，选择适当的典型案例。案例要与相应的教学内容密切相关，具有典型性和代表性，可以是心血管内科的常见病和多发病，也可以是合并其他内科系统的复杂疾病，目的是使学生在学习掌握这个案例后举一反三，牢固掌握相关临床知识和技能，对日后学生的临床工作起到一定的指导作用。案例资料要全面细致、多样化，除了病史记录、临床表现、检查结果等外，还要考虑社会、伦理、经济等因素。带教教师可以集体合作选择案例，互通有无，避免内容重复以增强教学效果。

2.2设计问题

针对典型案例，在教师的指导下，学生询问病史，教师可以补充完善。为了创设一个真实的问诊情境，可以采用标准化病人的方式，将见习学生分为三五人的小组，由小组内一位成员扮演标准化病人的角色，其他成员询问，教师进行适当的引导和启发，直到学生得到充足的案例初诊资料。在此基础上，教师要精心设计需要学生实际解决的具体问题。设计的问题要有启发性和针对性，发散学生的临床思维，调动学生的学习主动性。问题要由易到难，由表及里，逐层深入，使学生在收集资料、分析问题和解决问题的学习过程中提高自己的临床思维能力和解决实际问题的能力，从而牢固掌握心血管内科学的基础理论和临床诊断与治疗要点等。

2.3小组讨论

引导和组织学生开展以问题为中心的小组讨论是CBL教学的核心所在[2]。首先，学生通过各种渠道查阅相关资料，对教师提出的问题做出充分的课前准备。这里不仅要强调教科书和学科前沿进展的指导性，还要学生关注世界各地已报道的相似案例的解决方案。下一步，教师组织学生进行集体小组讨论，在小组内，各成员轮流发言，各抒己见，阐述自己的研究结果和解决方案，鼓励学生对其他成员的观点进行质疑和纠错，同时对于学生的一些难点和疑点作引导性的提示和分析。教师在整个讨论过程中要控制好节奏并避免学生离题，对于有争议的问题可以暂且不答，让学生讨论结束后做进一步的研究和思考。小组讨论的目的不是让所有成员达成共识，而是通过与他人的交流讨论，集思广益，取长补短，让学生了解自身知识的不足，获取新知识，加深对问题的分析和理解，不断受到启发，提高自身分析问题和解决问题的临床思维能力。

2.4汇报与总结

在这一环节，要求学生以小组为单位，采用多媒体技术PPT等形式汇报对于整个案例的分析，包括案例基本资料摘要、发病机制图和案例的完整诊断及治疗原则。教师针对学生的汇报内容当堂进行点评和总结，对于讨论中有代表性和争议性的问题作出合理解答。在总结中，教师要重点指明该案例的规范化分析和诊断方案，并判断讨论结果是否实现预期的教学目标。汇报结束后，教师对学生在案例教学各个环节的表现进行评级，完成该案例教学的总结评价。学生提交的案例电子分析报告可以组建成心内科案例教学的资源库，作为今后临床教学与研究的参考资料。

3.结语

LBL教学法和CBL教学法各有所长，可以互为补充，应当根据授课内容和授课对象结合使用。LBL教学法发挥了教师为主导的优势，适用于临床理论知识的系统传授，便于学生全面而快速地掌握心血管内科专业理论知识，是心内科教学的基础。CBL教学在精心设计案例的基础上，大幅度提高学生的学习主观能动性和创新思维能力，培养学生独立提出问题、分析问题和解决问题的实际能力，实现学生从理论知识到临床实践的过渡，为日后的临床工作奠定坚实的基础，应该成为临床教学中的主导教学方式。在心内科见习教学中将LBL教学法和CBL教学法结合使用，是一种培养合格的社会创新型医学人才的有效教学模式，在今后的教学工作中可以加以推广，但同时要逐步建立一套与之相适应的科学评估体系，在这一方面，医学教育工作者们可以作进一步的研究。

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lbl教学法论文 篇4

1 LBL教学法

1.1 内涵及实施过程

LBL教学法指以授课为基础的学习, 是以教师为中心、以课堂讲授为主、以知识传授为宗旨的传统教学法[1], 按照组织教学→复习提问→上新课→总结→布置作业的程序开展。

在LBL教学法实施过程中, 教师是教学活动的主体, 在授课前需认真研究课程内容, 查阅相关资料, 写好教案。授课时, 教师对既定内容的讲授是整个教学活动的核心, 要求条理清晰, 重点突出, 难点讲透, 还要引入一些相关知识和最新研究成果。通过讲解, 学生能够深入理解教学内容, 并能运用所学知识解决实际问题, 教学目标也就达到了。LBL教学中也会有一些师生互动, 还可适当运用现代教育技术, 但总体以教师讲授为主, 学生需认真看、专心听、勤记录、细模仿, 课后完成作业并巩固记忆。

1.2 优缺点

LBL教学法强调知识的系统性和完整性, 传授知识准确、连贯;对学生基本能力要求较低;教师比较容易控制课堂节奏并能及时调整教学进度。但是, 该教学法也存在明显的缺陷: (1) 教师是教学的主体, 教学过程中忽视了学生的感受, 缺乏双向交流, 无法充分调动学生的学习积极性。 (2) 教学形式呆板, 以灌输、强制记忆为主, 缺乏对学生主动学习能力及创新思维的培养。 (3) 重知识传授, 轻素质和能力培养, 学生以通过考试为目的, 高分低能, 解决实际问题能力差。

1.3 应用前景

(1) 鉴于LBL教学法的优缺点, 其更适合在医学基础课程教学中使用, 授课对象以自主学习能力较差的学生群体为主。

(2) LBL教学法在我国有着几千年的历史以及丰富的内涵[2], 虽然有一些缺点, 但仍是我国医学教学的主要方法[3]。可尝试将LBL教学法与其他新颖的有活力的教学法相结合, 以弥补不足之处。

2 PBL教学法

2.1 内涵及实施过程

PBL教学法即以问题为导向的学习方法, 是20世纪60年代美国神经病学教授Barrows创立的一种自主学习模式, 倡导把学习设置于有意义的问题情境中, 让学习者通过合作解决实际问题, 达到自主学习、合作学习的目的[3]。其基本程序是:提出问题→收集资料→小组讨论→解决问题→归纳总结。

PBL教学法的具体实施过程:教师根据教学大纲要求, 结合教材内容, 设计一些能涵盖教学重点的引导性问题, 在课前以书面形式下发给学生。学生基于问题查阅资料, 学习相关知识点并准备好小组讨论提纲。PBL课堂上, 首先进行分组讨论, 每5~7人一组, 选一名综合素质较高的学生担任组长。在组长主持下, 每位组员按事先准备好的提纲阐述自已的观点, 小组成员围绕问题对不同观点进行辩论, 各抒己见, 形成解决方案。然后, 各组组长代表本小组作总结发言, 对解决问题的思路、方法、依据进行详细论述, 将不能统一的观点提出来交由教师解决。最后, 教师进行归纳总结, 公布正确答案并作精讲;对学生提出的各种观点进行分析, 作出评判;对每组的讨论情况及每名学生的表现作出评价, 并将其纳入考核成绩。

2.2 优缺点

PBL教学强调以学生为中心, 学生主动参与教学各环节, 变被动学习为主动学习, 极大地提高了学习效率, 培养了主动学习的习惯;PBL教学以能力培养代替知识传授, 培养了学生利用理论知识解决实际问题能力, 强化了临床思维能力。因此, PBL教学使学生创新思维能力、逻辑思维能力、收集信息能力及团队协作能力得到了极大提高。然而, PBL教学法作为一种新的教学方法存在以下问题: (1) 受长期传统教学方法的影响, 部分学生并不能完全适应PBL教学法, 很难抓住重点, 学习深度和广度难以界定; (2) PBL教学使学生对理论知识的掌握不够系统全面, 学生参加升学、就业考试时成绩平平; (3) PBL教学对教师提出了更高要求, 没有统一的教材, 在问题设计上没有权威资料作为参考, 教师教学水平直接影响PBL教学法实施的效果。

2.3 应用前景

(1) 根据PBL教学法的优缺点, 其非常适合医学临床课程教学, 授课对象以综合素质较高、学习能力较强的学生群体为主。

(2) PBL教学法已在许多医学院校得到探讨性运用, 在学生综合素质提升和应用能力培养方面优势突出, 符合当前医学人才培养目标。但PBL教学法存在的问题也决定了其在国内全面实施难度较大, 因此可作为其他教学方法的补充而非主导。

3 LBL和PBL教学法的综合应用

当前, 很多教学研究都尝试将LBL教学法和PBL教学法综合应用, 构建一种新的教学模式, 即LBL+PBL双轨教学模式。

3.1 LBL+PBL双轨教学模式的应用

笔者曾尝试将LBL+PBL双轨教学模式应用于藏医专业中医学课程教学中, 具体授课内容是“问汗”。现将应用情况报告如下。

第一步:备课及问题设计。课前认真备课, 围绕教学目标设计一些拓展性问题及相关病例等。这些问题必须能够充分调动学生的学习积极性, 提高学生应用能力。

第二步:课堂讲授。使用LBL教学法详细讲解“问汗”, 对将要提出的问题特别是问题的答案适当隐瞒。通过课堂讲授, 学生已初步掌握了问汗的方法及各种出汗的临床意义, 为解决问题做好了理论准备。

第三步:布置问题及自主解决问题。为加强学生对问汗这一问诊方法的临床应用能力, 笔者给学生布置了事先准备好的问题:某病人经常出汗, 应如何问诊?病人可能的回答分别有什么临床意义?请列举并说明原因。解决以上问题需要对中医学知识横向综合应用, 促使学生在课后通过多种途径查找资料, 独立思考, 提出解决方案。

第四步:课堂分组讨论及发言。依照PBL教学法中课堂分组讨论及发言的形式进行, 但应适当缩短时间。

第五步:讲解问题及点评。按照PBL教学法中的“归纳总结”环节进行。略有不同的是, 在讲解问题时可以和第二步课堂讲授的内容前后呼应, 使学生对解决问题的方法理解得更加透彻。

3.2 关于LBL+PBL双轨教学模式的思考

(1) LBL+PBL双轨教学模式使教师和学生成为教学活动的主体, 将教与学完美结合, 既保留了LBL教学法注重知识传授的特点, 又发挥了PBL教学法在学生应用能力培养方面的优势, 对班级中的学生, 无论其学习能力高低均能全面兼顾。

(2) 在实施LBL+PBL双轨教学模式过程中必须合理安排授课内容和教学方式:每次课可讲授多个内容, 布置相关问题, 安排几天后上课时讨论解决;也可先讲授新课, 再讨论解决以前布置的问题。

(3) LBL+PBL双轨教学模式只是尝试性使用, 尚没有与之配套的教学大纲, 所以每门课程总学时也按照以往传统授课法设定。在总学时不变的情况下, 想要充分应用LBL+PBL双轨教学模式, 就必须选择适合的内容并严格控制每个教学环节的用时。

(4) 笔者认为, 对于一些简单易懂的医学基础知识, 使用LBL+PBL双轨教学模式授课无疑是浪费时间;而针对医学临床课程和较难的基础知识, 可以尝试使用LBL+PBL双轨教学模式授课。

4 总结

综上所述, LBL和PBL教学法各有所长, 也都存在一些缺陷;综合应用, 虽可取长补短、相得益彰, 但也并非十全十美。各课程教学内容不同, 授课对象有差别, 教学方法也应有针对性。总之, 教无定法, 教师应灵活选用最适合的教学方法, 从而达到最佳授课效果。

参考文献

[1]张海涛, 钟秋玲.PBL与LBL教学法结合在血液内科临床见习中的尝试[J].西北医学教育, 2010 (3) :86-88.

[2]车春莉, 郭庆峰, 张一梅.PBL教学模式在中国高等医学教育中应用的思考[J].中国高等医学教育, 2010 (1) :126-127.

lbl教学法论文 篇5

[关键词] PBL联合LBL教学法；应用心理学；神经解剖学

中图分类号：R32-4；G712.4

应用心理学专业在解剖学教学的目标要求有其特殊性，要求其加强神经系统和运动系统的学习。因此，我校于2010年在应用心理学专业第一学年下半学期增设了神经解剖学这门课程。但由于神经解剖学内容庞杂抽象、名词繁多、功能复杂等特点，它的“教”与“学”历来都被认为是复杂和困难的[1]。因此，何种教学方法是较适合教授应用心理学专业学习神经解剖学的，一直是我们近5年来在教学实践中不断思考和探索的问题。

以问题为基础的学习（Problem-based learning， PBL）是近年来深受重视的教学改革之一。PBL以学生为中心，以问题为基础，与传统的以授课为基础的学习（Lecture-based learning， LBL）相比，PBL教学法锻炼了学生发现问题、解决问题的能力；并通过自主学习以及组内讨论来解决问题，这提高了学生的学习兴趣，调动了学习的积极性[2]。然而PBL教学法相对LBL教学法又有其缺点，比如LBL教学法较LBL教学法的课程内容含量较少，所学知识缺乏系统性和连贯性；又加重了学生的学习负担等[3]。因此，PBL和LBL教学法各有利弊。根据国内外学者的报道，PBL和LBL相结合的教学方法似乎是较为理想的教学方法。而如何根据专业的特点和授课对象的不同将PBL和LBL进行有机地、合理的结合是我们在教学实践中所要关注的问题。

本研究根据两种教学方法的侧重点不同，并针对应用心理学专业的特点，将PBL和LBL进行合理的结合，对应用心理学专业的学生进行神经解剖学的教学，取得了满意的结果，现报告如下。

1.对象

对象以2014级医学心理学专业的学生40人为实验班，采用PBL联合LBL教学法。2013级医学心理学专业的学生42人为对照班，采用LBL教学法。两班人数、性别、及年龄方面无显著差异；两班入学成绩及入学后的系统解剖学考试成绩均无显著差异，P>0.05，具有可比性。

2.方法

为保证教学的一贯性，两班的总学时不变。LBL教学组采用传统的教学模式，以教师讲授为主、使用多媒体课件、结合临床事例对有关概念和内容进行阐述。PBL联合LBL教学组首先采用传统的LBL教学模式，利用22学时主要讲述LBL教学组所教授的神经解剖学中的重点和难点内容，用多媒体课件辅助教学。其后PBL联合LBL教学组的学生随机分为5个小组，进行18学时的PBL教学模式的讨论课。讨论课给学生提供6个病例，由老师收集和整理临床病例，设置自学及提供相应的思考题。其中前3个病例是神经解剖学授课过程中常见的临床病例，后3个病例涵盖了神经解剖学、心理学诊断及心理学治疗等内容。于课前一周将病例按小组发给每个学生，要求学生在课余时间认真阅读教材，利用图书馆、网络等查找相关资料和文献进行自主学习，并在小组内自由发言，各抒己见，完成讨论记录和课堂发言提纲。在课堂讨论上，各学习小组长将讨论结果用PPT做演示汇报，全班同学可以向发言者提出疑问，小组长可单独或连同同小组内成员一起解答疑问；此时，教师的角色起辅导作用，即倾听、引导和启发。最后授课者对各组汇报情况进行点评，并针对讨论过程中出现的问题进行分析和解答，再次强调病例中所涉及的有关神经解剖学知识的重点和难点内容，使学生对PBL教学思路清晰、提升信心。

3.考核与评估

主要通过理论考试和问卷调查进行。两组在课程结束后，采用相同试题考试，其中基础知识部分占65%，综合解析部分占35%，考试成绩均采用SPSS17.0软件进行总成绩及综合解析题得分分析。PBL联合LBL教学组在课程结束后发放问卷调查表，调查项目包括8个方面，每项分别用赞成（有帮助）、一般、不赞成（无帮助）3个评价指标进行评价，要求学生根据自己的体会和观点，无记名如实填写。

4.结果

理论考试结果见表1，对两组学生的综合解析成绩和总成绩进行统计。统计结果显示，PBL联合LBL教学组的学生综合成绩和总成绩均优于LBL教学组的学生，两者比较有显著差异（P<0.05）。调查问卷方面，收回有效问卷40份，问卷有效率100%。调查结果表明，PBL联合LBL教学组中95%的学生赞成此联合教学法；90%以上的学生认为此联合教学法能提高主动学习能力、能提高分析和解决问题的能力；80%的学生认为此联合教学法能提高主动获取知识信息能力，能激发学习兴趣，能较好掌握知识点，并能提高沟通与语言表达能力；77.5%的学生认为此联合教学法能提高团队协作精神（见表2）。

5.讨论

近年来各高校就PBL教学法进行了不同程度的探索和实践，可以肯定PBL教學在医学教育中的积极意义。但由于专业、教学对象以及师资条件等因素存在一定差异，因此要求我们在PBL教学方法的改革实践中不断探索，根据课程、专业、学生的不同探索出最适合的PBL教学方法。因此，我们根据本校医学心理学专业学生的实际情况在神经解剖学教学中进行了PBL教学法的初步尝试。

从以上结果看出，PBL联合LBL教学组学生的综合解析成绩高于LBL教学组学生，说明PBL教学法可直接提高学生的综合解析能力；PBL联合LBL教学组学生的总成绩也优于LBL教学组的学生，说明PBL教学法对学生的理论学习也有促进作用。这可能与PBL教学法改变了学生的学习方式有关[4]。PBL教学突出了“课堂是灵魂，学生是主体，教师是关键”的教学理念，其教学过程中教师慢慢“隐退”，仅在关键时刻起到点拨、支架与教练的作用。PBL教学法采用问题和病例讨论的方式，可以促进学生不断地思考，学生为解决问题需要查阅课外资料，归纳、整理所学的知识与技能，改变了传统的“我讲你听，我做你看”的传统教学方法，变传统的被动学习为自主学习。PBL教学法让呆板孤立的知识片化作整体知识链，触类旁通，提高了学生的学习兴趣，扩大了知识面，提高了学习效果。

而且，从调查问卷结果可看出，PBL教学法在分析和解决问题、掌握知识点以及沟通与语言表达能力等方面都有提高或促进作用。这主要因为PBL教学为学生们营造了一个轻松、主动的学习氛围，使其能够自主地、积极地畅所欲言，充分表达自己的观点，同时也可以十分容易地获得来自其他同学和老师的信息；在此过程中，可使有关课程的问题尽可能多地当场暴露，在讨论中可以加深对正确理论的理解，还可以不断发现新问题，解答新问题，使学习过程缩短，印象更加深刻。

然而，传统的LBL教学法也是不可替代的。一是，课程学时有限。PBL教学法花在前期准备工作上的时间精力大大多于普通的课堂学习。二是，学生背景知识有限。低年级学生由于还未接触过多的临床课程，对考试之外的背景知识尤其是医学知识认识有限，如果完全用PBL教学法较困难，严重的可能会使学生产生厌学情绪；而LBL教学法不需要学生有很多的背景知识。三是，学生的接受能力有限。由于我国的学生长期接受“填鸭式”教育，对传统教育模式形成一定依赖性，缺乏主动发现问题，解决问题的积极性和能力；如果不能因势利导，循序渐进地让学生完成角色的转换，很多学生将会难以接受新式教学方法。

同时，PBL作为一种开放式的教学模式，对教师自身的素质和教学技巧都有很高的要求。PBL教学法要求教师不但对本专业、本课程内容熟练掌握，还应当扎实掌握相关学科知识，并要具备提出问题解决问题的能力、灵活运用知识的能力、严密的逻辑思维能力和良好的组织管理能力。教师在PBL教学过程中要善于调动学生积极性、寓教于乐、控制课堂节奏。此外，教师应该熟悉教学大纲和学生的能力情况，这样才能规划好学习的重点、难点，制定有针对性的讨论提纲，选择出适当的临床病例，此为做好PBL教学的基本前提[5]。

综上所述，PBL教學法在神经解剖教学中的确有一定的优势，在提高学生学习兴趣、扩大知识范围、提高学习效果等方面优于LBL教学法；但是完全舍弃LBL教学法，全部使用PBL教学法进行教学也是不现实的。正确的做法是在LBL教学法基础上合理使用PBL教学法，充分发挥二者的优点，以达到最好的教学效果。同时，PBL联合LBL教学法要求授课教师在备好专业课程的基础上，还要根据专业和授课对象的不同备好学生素质、心理心态、科学背景、展望等方面的课程，才能达到PBL联合LBL教学法的最佳效果。总之，PBL联合LBL教学法在医学心理学专业神经解剖学教学中的实践运用中取得了较好的效果，值得应用与推广。

参考文献

[1]柏树令，王军.解剖学教学改革面临的挑战与对策[J].解剖学杂志，2006，29（1）：130-132.

[2] Tavakol K， Reicherter EA. The role of problem-based learning in the enhancement of allied health education [J]. J Allied Health， 2003，32（2）：93-96.

[3] Gehlhar K1， Wüller A， Lieverscheidt H， et al. Is a PBL curriculum a better nutrient medium for student-generated learning issues than a PBL island？ [J]. Advances in Health Sciences Education， 2010， 15（5）：671-683.

[4] 卢方浩， 钟照华， 张伟华. 国际医学教育背景下基础医学课程改革 [J]. 基础医学教育， 2013.15（9）：895-897.