当代科学方法论研究论文

时代是思想之母，实践是理论之源。习近平同志运用历史唯物主义和辩证唯物主义基本理论，以深邃的历史眼光，深厚的历史修养，回应实践挑战，解决时代课题，正本清源，继承创新，深刻阐释和把握历史、现实和未来，形成了其科学的历史研究方法论原则。以下是小编精心整理的《当代科学方法论研究论文 (精选3篇)》，希望对大家有所帮助。

当代科学方法论研究论文 篇1：

学科制度视野下社会科学跨学科研究路径探索

摘要：社会科学跨学科研究，是知识行动者基于特定的学科制度框架所从事的跨学科性的知识生产和知识创新活动。学科制度精神的惯性约束和学科制度结构的刚性壁垒，阻滞了社会科学跨学科研究的进行;资本主义世界体系的话语霸权以及现代学科疆界林立的大学丛林，则为阻力的生发提供了土壤和养份。为了推动跨学科社会科学研究，还需要多管齐下：开展跨学科联合培养人才，为社会科学跨学科研究培育知识行动者;在体制内和体制外推动多中心治理为特征的跨学科学术建制的建立;运用协作式或整合式方式推动跨学科研究计划、目标、概念的共识;扬弃传统科学思维方式，为社会科学跨学科研究提供意识形态支持;通过自上而下的渐进式改革，在体制内优化跨学科研究的制度环境。

关键词：学科制度;跨学科研究;社会科学

一、问题的提出

推动社会科学跨学科研究已经成为当下社会科学界共同的呼声。“无论是在问题还是在方法的维度上，社会科学都应该是面向现实、面向其他知识体系开放的。惟其如此，社会科学才有可能获得前进的推动力，理论创新才能得以实现。”[1]然而社会科学跨学科研究却阻力重重，有学者更是指出目前社会科学“还远没有具备跨学科交流或研究的条件”[2]在这些诸多阻力之中，有意识形态、资金投入、人员素质等诸多方面因素。“跨学科活动不仅是知识体系间的交流与合作，同时需要相应的制度保障、资金支持、人员配置与认知活动的相互配合。关于跨学科活动体制化的运作方式恐怕是比跨学科的认知进路更为复杂的课题”[3]

跨学科的体制化运作方式，只是跨学科研究运作路径的体制化呈现。在这个意义上，跨学科研究运作路径就显得更为深奥。但无论怎样，跨学科研究总是知识行动者在研究，是知识行动者在进行着跨学科的知识生产和建构。而学科制度“实质上是以知识行动者为核心的知识生产和知识创新的制度体系。”[4]行为背后是制度，过程背后是结构。学科制度为洞察社会科学跨学科研究运作提供了蹊径。本研究首先通过文献分析法，对当前社会科学跨学科研究运作路径进行抽象归纳和整理，在此基础上，以学科制度为切入点，剖析社会科学跨学科研究运作存在的制度问题及其成因，并为社会科学跨学科研究运作的优化提供针对性建议。

二、社会科学跨学科研究运作的基本轮廓

跨学科正在不断地契入到传统的社会科学阵营，并对传统社会科学研究产生了强烈的冲击。立足于当前正在开展的社会科学跨学科研究现状，并通过对当前社会科学跨学科研究文献的归纳处理，我们分别从行动主体、组织形式、运作机制以及价值取向和质量评估五个维度来打开当前社会科学跨学科研究运作的黑箱。

1.社会科学跨学科研究的行动主体。任何研究，都是知识行动者在研究，社会科学跨学科研究亦然。传统的社会科学研究，其知识行动者相对单一，学术共同体是知识行动者的代名词。而与传统的社会科学研究不同，跨学科的社会科学研究，其行动主体呈现出跨学科性，甚至超学科性。以典型的社会科学跨学科研究——二战中兴起的美国地区研究为例，其研究者就来自不同学科，人类学家、历史学家、社会学家等，都被广泛吸纳其中。值得注意的是，伴随着科学知识社会学研究的推进，很多学者将知识行动者的范围进一步扩大。国家机构、跨国公司、社会传媒，甚至影响知识生产的压力集团，他们也不同程度地以各自的方式介入的知识的生产过程中，并最终影响着知识的生产和建构。正如吉本斯提出的以跨学科为重要特征的模式II知识的生产一样，“知识的起源不仅牵涉到更多的参与者，而且他们广布于整个社会中。”[5]

2.社会科学跨学科研究的组织形式

社会科学跨学科研究的有序化开展，总是依托于一定的社会组织形式。现代跨学科研究的组织形式多种多样，大体上可以归纳为三种组织形式：通过学会、协会等学术团体所进行的跨学科研究、通过社会上独立或相对独立的研究所进行的跨学科研究、通过各大学中的跨学科研究机构或项目进行的跨学科研究。[6]而上述三种组织形式中，跨学科研究中心是受到最多支持的一个概念。“在多数国家仍以学科为基础来组织其高等教育与研究的传统制度形式中，研究中心是将多个不同学科的研究者集合在一起的最佳的组织方式。”[7]研究中心之作为跨学科研究活动的组织形式，其优势主要在于能够打破现有的学科或学院结构，从而能够将学科共同体以外的成员，聚焦在同一个框架内从事知识的生产和传播。

3.社会科学跨学科研究的运作机制。

如何有效地组织知识生产是当代科学研究模式变革和创新的内在要求。社会科学的跨学科研究，同样也面临这一问题。学者J·维罗斯特基于社会科学跨学科研究的经验，指出有效的社会科学跨学科研究运作机制如下：(1)对合作研究计划进行解释，必须把基本术语的诠释标准化;(2)有计划的整体化研究包括对共同研究计划的详细阐述;(3)在系统阐述种种假设的研究计划中，假设之间得到验证的相互直接依赖性，是努力寻求共同目标的整体化因素;(4)真正跨学科一个更深刻的特征表现在，有可能依靠共用术语的诠释来解释所获的结果，而这些诠释应该在研究工作中得到修订;(5)在上述内容的基础上，研究结果可以不用更多实质性改动，便能与参加研究的学科中各种存在着的概念体系相适应;(6)由于跨学科研究显著克服了单一学科的片面性观点，跨学科研究成果的实际用途很广泛。[8]

4.社会科学跨学科研究的价值取向

在社会科学跨学科研究实践中，存在着悬置学科、抛弃学科还是超越学科的立场选择问题。从悬置学科到抛弃学科，再到超越学科，跨学科的外延越来越窄。这也反映了目前人们关于社会科学跨学科研究价值取向的分歧性。但这种分歧性似乎是不可避免的，正如美国学者J·P·克莱因提出的关于学科的局限与跨学科为打破局限而必然出现的逻辑悖论;以及法国学者J·P·雷斯韦伯强调的，跨学科方法反对学科的垄断，但同时又推进了新的分化。[9]基于学科的概念，跨学科是对学科的跨越。该跨越包含两个层面的含义：一是跨越知识体系;二是跨越社会建制。因此从语义角度而言，跨学科的立场应该是多元的，而不是单一的。所以，我们更倾向于从开放的角度来理解跨学科，即跨学科是一种知识工具，而该知识工具的导向是多元的：致力于复杂问题的解决、捍卫原学科，或促成新学科，挑战并超越学科，探索知识的统一性等等，都应该纳入跨学科范畴之中。

5.社会科学跨学科研究的质量标准。“以传统学科研究的评价结构为基础，吸收多个学科的专家学者组成评估小组似乎仍然是评价跨学科研究成果的主要方式。” [7]而如果将跨学科研究的课题视作是一个领域，那么进入这个领域的从业者也就可以视作是同行。因此，同行评议还依然是跨学科研究的重要质量标准。但是，与传统的同行评议不同的是，今天的同行评议可能将其人员进一步扩展，尤其在社会科学跨学科研究中尤为如此。这一方面是因为社会科学跨学科研究的行动主体不断的扩展，另一方面是因为社会科学的特殊性。美国学者A·拉尔金认为，社会科学除了科学理论的内部标准(形式标准与认知标准)外，还包括“外部的”现实标准，而这种“外部的”现实标准是区分自然科学和社会科学的保障。[10]这使得跨学科的社会科学研究的质量评价，增添了更多的应用情境性，如成本效益、社会责任、国家利益、伦理道德等。因此，社会科学跨学科研究的质量标准变得综合和多维，也因而导致其不确定性更加突出。

三、社会科学跨学科研究运作的制度壁垒

社会科学跨学科研究，是知识行动者基于特定的学科制度框架所从事的跨学科性的知识生产和知识创新活动。因此学科制度为洞察社会科学跨学科研究运作提供了蹊径。学科制度是规范特定学科科学研究的行为准则体系和支撑学科发展与完善的基础结构体系。它包括学科制度精神和学科制度结构。前者是指智慧活动的人文理念、科学活动的精神气质或普遍原则、普遍原则指导下的操作细则;后者是指职业化的研究者、规范的学科培养计划、学术成果的公开流通和评价、资金资助等。[4]基于学科制度视野，当前社会科学跨学科研究的具体运作还存在很多壁垒。

1.学科制度精神对社会科学跨学科研究的限制

(1)以价值理性为核心的智慧活动人文理念的局限。智慧活动人文理念的核心，是对知识的追求和信仰，即价值理性——“通过有意识地对一个特定的行为——伦理的、美学的、宗教的或任何其他阐释的——无条件的固有价值的纯粹信仰，不管是否取得成就”。[11]这一理念对于科学研究的进展起着至关重要的作用。但是在跨学科的社会科学研究中，“外部”的现实标准，如成本效益、社会责任、国家利益、伦理道德等发挥着重要的影响。换言之，工具理性已经不可避免地渗透进跨学科的社会科学研究过程中。而以价值理性为核心的智慧活动的人文理念，却又内在地与工具理性存在着天然的冲突。这种冲突在现实中已经通过大学的自我纠结而表现出来。大学是象牙塔还是服务站?当大学还处在这种自我纠结的过程中，跨学科的社会科学研究已经在大学以外的组织中获得支持。这在很大程度上是价值理性保守的结果。

(2)以知识扩展为目标的科学活动精神特质的不足。科学活动的精神特质，默顿将其归纳为普遍主义、公有主义、无私利性以及有组织的怀疑态度。在默顿那里，“科学的制度性目标是扩展被证实了的知识。”[12]而沃斯斯坦对这种精神特质的关注，更多强调了对普遍主义的追寻。“社会科学有意识地给自己规定一个任务，那就是去追寻超越于任何公认的或演绎的智慧之上的真理。社会科学是近代世界的一项大业，其根源在于，人们试图针对能以某种方式获得经验确证的现实而发展出一种系统的、世俗的知识。”这也正是从18世纪到1945年分化的社会科学形成的重要原因。[13]虽然跨学科的社会科学研究取向是多元的，并不必然排斥知识的扩展，但这种以知识扩展的目标的科学活动精神特质，客观上限制了社会科学的开放性，即规限了社会科学跨学科研究扩展怎样的知识以及如何扩展知识。

(3)以普遍原则为依据的科学研究操作细则的限制。“一切方法论，甚至最明白不过的方法论都有其局限性。”[14]以普遍原则为依据的科学研究操作细则，即使在今天单一学科内部，也越来越受质疑。更重要的是，跨学科研究的操作细则更加多样化和不确定化。因为“运用跨学科研究方法应遵循三条基本的操作规则：有效性规则、条件性规则、多样性规则。”[15]现代跨学科研究的发展已经表明，研究方法是可以移植、渗透和融合，换言之，研究方法不再是学科边界划分的依据;同时，研究方法的使用，应注意是否有效以及使用条件的限制，而且复杂性问题的解决，不是单一方法所能解决的。因此，社会科学跨学科研究的操作细则具有浓厚的情境性特征。正是在这个意义上，以普遍原则为依据的科学研究操作细则，一旦运用到跨学科的社会科学研究中，必然对这种以情境性为特征的操作细则带来了挑战。

2.学科制度结构对社会科学跨学科研究的限制

(1)对非职业化研究者的制度排斥性。当前的学科制度体系，本身就是学科划分的制度体系，是区分同行与非同行、职业化和非职业化的依据。于是，现有的学科制度结构更倾向于将非同行和非职业化的研究者排斥在外。但是，跨学科研究的开展，恰恰需要突破无形学院的边界限制，接纳或吸纳非职业化人员不断进入研究领域之中。“实验室研究、行动者网络理论与超学科研究都明确意识到，我们时代的科学研究和知识生产必须通过各类异质的成分之间对话，通过科学家与社会利益相关者的对话和交流才能实现。”[16]于是，学科制度的排斥性限制了从事社会科学跨学科研究的知识行动者的聚集和互动。

(2)不利于培养跨学科社科研究人才。学科制度，不仅仅规限着知识生产和知识创新，它还通过规训学科新人的方式来为学科知识的积累和创新提供知识行动者。也正是在这个意义上，规范的人才培养计划，是学科制度应有的内容。而这种规范的人才培养计划，是依托于专业化的学科建制。在专业化的学科建制内，知识体系的凝聚性、教师队伍的专业性和学科认同的一致性，为专业人才培养提供了必要的支撑。于是，这种专业化的学科建制，培养的往往是专业的学科人。因此，在既有的学科制度框架下，跨学科社科研究人才的培养往往得不到应有的支持和重视。

(3)同行评议和成果流通的现实困境。跨学科研究成果的评价和流通是社会科学跨学科研究的重要环节。传统的单学科研究，其评价和流通体系已经相对成熟，包括同行评价、教科书、权威出版机构、学术交流系统等。而跨学科研究与传统的单学科研究相比，跨学科研究的目标和评价标准是多样性的，研究过程需要考虑社会因素和认知因素的互动[17]，甚至存在着某些非科学因素[18]。因此，如何突破单学科的同行评议和成果流通的约束，已经不仅仅是如何引入多元评价和建立跨学科成果出版物的技术性问题，还是打破学科壁垒，建立开放性思维的意识形态问题，甚至是知识行动者的利益博弈问题。

(4)跨学科研究基金资助的竞争约束。现代科学研究已经进入大科学时代，稳定的基金资助，已经成为科学研究持续发展的重要保证。但“不同的基金主体有其特定的研究兴趣和意识形态偏好，可能会干扰研究的正当过程。”“如何广泛地动员社会资源以资助学术研究，同时又保持研究的相对独立性，从而建构基金资助和学术研究之间的良性互动，则需要学科制度和其他社会制度之间完善的相互沟通。”[4]这在社会科学跨学科研究过程中更为突出。一方面，传统的以单学科为基础的基金资助体系必须革新，但这很大程度上已经超越跨学科知识行动者自身的能力范围;另一方面，有限的跨学科研究基金资助的竞争，可能会进一步损害研究的相对独立性。

四、社会科学跨学科研究运作的问题成因

1.学科制度精神先天具有的惯性约束

学科制度精神是学术共同体拥有的共同信念、价值观念和符号系统。学科制度精神一旦正式形成，它就具有相对稳定性。以价值理性为核心的智慧活动人文理念、以知识扩展为目标的科学活动精神特质、以普遍原则为依据的科学研究操作细则等，在这种相对稳定性的作用下，容易演绎成文化惯性甚至惰性，从而对外来文化产生抵触和排斥现象。加上人文社会科学的特殊性，“人文和社会科学学科表现出松散型学科文化的基本特征，除攻关重大科研项目外，学科成员往往愿意自行选择知识生产的场所与方式，知识生产的合作程度要低于自然科学学科和技术学科”。[19]这必然进一步限制了社会科学的开放性。因此，学科制度精神先天具有的惯性约束，不利于新的学科制度精神的生成和引入。冯刚教授对社会科学跨学科研究悲观的原因也正在此。他认为，跨学科交流必备三个条件，一是学术共同体要意识到学科分割是一种历史的错误，因此，任何学科都是平等的，跨学科交流是必需的;二是学术共同体要反思学科自身的逻辑问题，社会科学的任务是解释现实社会而不是建立所谓的内在逻辑;三是学术共同体要意识到社会理论的性质，理论只是认识现实社会的手段或工具，而不是现实社会的本质。[2]这三个条件显然都属于学科制度精神范畴，它实际上是对传统学科制度精神的一种挑战甚至颠覆。但在传统学科制度精神惯性作用下，这种挑战和颠覆又是何其困难啊!

2.学科制度结构先天具有的刚性壁垒

学科制度结构通过学科的社会建制为知识行动者划疆立界，它一方面建立了知识行动者从事科学研究的规范和标准，保证了他们在边界内的学术自由，但另一方面又建立了等级森严的学科准入制度，强化了门户之见，使得学科边界泾渭分明，不利于学科之间的互动和交流。之所以出现这种状态，是因为“学科的独立对应着一批人的社会利益，成为一门学科意味着拥有一批固定的职位、得到一笔可观的资源。也就是说，只有具有外在社会建制、得到社会承认的学科才有可能从外部获得存在和发展的资源。”[20]为了保护学科的利益，各学科的学术共同体有意识地捍卫学科尊严，巩固其领地。其结果是，学科与学科之间互成堡垒，外部人难以进来，内部人难以出去。即使一些受过严格训练，对社会科学跨学科研究具有浓厚兴趣的知识行动者，他一旦跨出学科边界，但由于很难获得体制外的资源支持，往往也不得不退而求其次，重新返回学科内部。因此，从某种意义上讲，学科制度结构先天具有的刚性壁垒，也是知识行动者利益博弈的结果。更重要的是，当前的学科制度结构是以科层制维系起来的。“科层制是管理的强有力的工具，科层制一旦建立，便总是运用其权力维护其地位，而不是促进变迁和革新。”[21]而且在科层制中，组织的权威更多附着于职位，且多呈现金字塔状。虽然学术组织中，可以将学术权威与职位权威统一化，但却无法回避科层制权威的金字塔化。而社会科学跨学科研究中，多中心的协调和治理是必然的。因此，基于科层制的学科制度也先天阻滞了社会科学跨学科研究组织的生成。

3.当前学科制度生发的土壤依然存在

学科制度先天具有的惯性约束和刚性壁垒，不利于当前社会科学跨学科研究的有效运作，甚至阻滞其运作。而这一学科制度的生成，却与欧洲中心主义和国家主义意识形态在社会科学发展中的主导作用直接相关。众所周知，现代学科制度是西方的产物，这种分门别类式的现代学科制度的生成，最先是在少数几个资本主义国家出现的，并在公共权威机构的支持和帮助下，在全球范围内扩散。“学科的界限由特定的社会团体来维持和界定。这些界限与保护和维持这些社会集团的自身的认知权威、智力霸权、职业构成以及借助于这些界限能够控制的其他的经济和政治力量直接相关。”[22]当前社会科学的疆界林立的学科制度生成，恰恰是资本主义的政治、经济力量以及这些力量派生出的自由主义意识形态的产物。以政治学、经济学和社会学为例，这种划分“反映了那个时代占主导地位的自由主义意识形态。这种意识形态声称国家、市场和国内社会是三个独立的支柱，依靠这些支柱现代社会结构被建立起来……假如现代世界的现实是分成三个不同的领域，那么似乎很明显的就是学术活动应该尊重这个现实。或者更有力地说，就是社会科学如果不考虑不同的规则和统治每一个现代领域的结构，就不能充分地了解社会世界。”[23]所以，社会科学学科制度的生成，本质上是资本主义世界体系话语霸权建构起来的。而且，过去那个时代在构建各种社会科学和知识世界的三种分界线的同时，也构建了现代大学的本身，并使其成为首要的实际上是独有的知识生产和知识再生产地方。大学也就成为现代社会科学学科制度生成和发展的渊薮之地[13]。显然，今天来看，无论是资本主义世界体系的话语霸权还是现代学科疆界林立的大学丛林，都依然为传统学科制度双重壁垒的生发和固化提供了土壤和养份。

五、社会科学跨学科研究运作的优化路径

在学科制度视野下，社会科学跨学科研究的前景是悲观的。但学理的分析不能回避现实的突围。今天开放社会科学、重建社会科学的呼声可谓是此起彼伏。做最坏的打算只是为了做最好的准备。基于学科制度的壁垒分析和原因梳理，推动社会科学跨学科研究的运作，还存在较广阔的行为空间。

1.开展跨学科联合培养人才，为社会科学跨学科研究培育知识行动者

跨学科研究，首先需要跨学科人才。通过有计划地开展跨学科联合培养人才，则是推动社会科学跨学科研究的重要杠杆。学科与学科之间的联合培养人才，有助于培养学生的跨学科甚至超学科视野，而且“这也许会导致一系列不可思议的组合形式”。[13]虽然目前的学科制度框架下，跨学科人才培养还缺少有效的激励和保障机制，但问题的关键是必须具有这样一种跨学科联合培养人才的清醒意识以及在此意识指引下的可行的措施。在现有的学科体制框架下，跨学科联合培养人才，可以通过硬性规定跨学科选修课程或者参与跨学科研究项目来进行;还可以通过多学科人员共同编制人才培养方案和共同实施人才培养过程来进行。当教学和科研都呈现出跨学科特征，那么跨学科知识行动者的培养，在技术上也就不成问题。

2.在体制内和体制外推动多中心治理为特征的跨学科学术建制的建立

尽管社会科学跨学科研究组织形式既可以实体化也可以虚拟化，但在当前社会科学跨学科研究阻力重重的背景下，寻求跨学科学术建制可能还应该是优先考虑的方案。在体制内，目前跨学科社会科学实践已经表明，各大学、研究机构成立的研究中心成为社会科学跨学科研究相对有效的组织形式。但我们认为，由于学科制度的壁垒，寻求体制外的学术建制，可能应该是社会科学跨学科研究真正能够异军突起的新路径。“因为大学、系、专业协会和个体教授在维护他们研究领域的存在上有着既得利益，所以在超越所谓跨学科研究方案和‘电子大学’现象上，到目前为止仅有有限的可观察到的进展。”而“课题的重要安排和新的组织方法的实验正在现存的组织和制度之外实施”。[24]但必须强调的是，与传统的学术建制应该有所区别的是，社会科学跨学科研究的学术建制，应体现出多中心治理的特征，只有这样，多学科的专家权威才能够在同一个组织框架内实现平等的对话和交锋。

3.运用协作式或整合式方式推动跨学科研究计划、目标、概念的共识

“真正的跨学科研究，除了有研究者们必要的合作愿望之外，还应有其他参量或达到其他标准。”[8]如同前文所述，这个参量或标准，可能是多元的，但跨学科的知识行动者在跨学科研究计划、目标和概念上的共识至关重要。离开了研究计划、目标和概念的共识，所谓的跨学科研究，可能就是一个大拼盘。要真正推动跨学科学科研究，就必须努力推动共识的形成。有研究者通过成功的跨学科研究案例研究表明，“研究人员的知识和技术的整合方式被归纳为两种类型：即‘协作式’与‘整合式’。‘协作式’指两个或两个以上的来自不同学科的研究者协作进行研究，‘整合式’指由掌握多个学科知识的人进行跨越学科领域的研究。”[25]通过协作式或整合式，跨学科研究的知识行动者，既可以发挥某一学科方法、概念、范畴、判断、命题、理论的优势，又可以克服其局限性，从而最终实现跨学科研究的实质性开展。

4.扬弃传统科学思维方式，为社会科学跨学科研究提供意识形态支持

传统科学思维方式是建立在“有序”、“分割”和“理性”三大支柱上。推进社会科学跨学科研究，就必须扬弃传统科学思维方式：既要破除学科不平等观和学科优越感，允许并鼓励跨学科研究，又要整合价值理性和工具理性，促进知识规训和问题解决的统一。坎贝尔认为，建立一个综合完整的多元学科，其“主要障碍就是‘学科优越感’，这是一种有助于被看做是学科核心研究发展且允许学科外围或边缘成分相对衰落的内在动力机制”。[26]因此，如果不能破除学科优越感，跨学科研究只能是貌合神离甚至是举步维艰，难以开展。同时，跨学科研究也不能一味地强调“无序”、“统一”和“不确定性”，更不能完全否定“有序”、“分割”和“理性”。因为跨学科研究总是相对于学科而言的，科学演进过程本身就是学科分化和学科聚合的过程，也是学术性和实用性矛盾运动的过程。问题的关键不是要做出非此即彼的选择，而是要为社会科学跨学科研究提供合法性支持。

5.通过自上而下的渐进式改革，在体制内优化跨学科研究的制度环境

目前的社会科学跨学科研究往往是在夹缝中寻求空间或者是在体制外获得发展。这主要是因为社会科学跨学科研究的知识行动者，其个体力量很难冲破固化的学科制度壁垒。在现有的学科制度框架下，完全取消当前的学科制度，是不可能也是不现实的。目前可行的方式就是通过自上而下的渐进式改革，以优化跨学科研究的制度环境。首先，可以有选择地突破传统的单一学科、学位的限制，设立跨学科学位，从而建立跨学科联合培养人才保障和激励机制。其次，设立跨学科研究专项基金，为跨学科研究提供强有力的资金和条件支持。借鉴西方社会科学跨学科基金资助经验，政府、私人基金会往往是主要基金资助者。再次，建立跨学科研究成果宣传和流通平台。跨学科研究的意识需要通过实践来推广，需要通过成果来强化。因此由政府牵头或资助建立跨学科研究成果宣传和推广平台，是开展跨学科研究的重要促进因素。

参考文献

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作者：赵军

当代科学方法论研究论文 篇2：

学习习近平同志关于历史研究的方法论原则

时代是思想之母，实践是理论之源。习近平同志运用历史唯物主义和辩证唯物主义基本理论，以深邃的历史眼光，深厚的历史修养，回应实践挑战，解决时代课题，正本清源，继承创新，深刻阐释和把握历史、现实和未来，形成了其科学的历史研究方法论原则。这是习近平同志对马克思主义历史方法论原则的丰富和发展，是习近平新时代中国特色社会主义思想的一个重要内容，值得我们认真学习和研究。

一、坚持实事求是研究和宣传历史的方法论原则

实事求是是马克思主义认识和分析历史的根本方法论原则。习近平同志对实事求是曾做专门论述，他引用毛泽东的话对其进行阐释：“‘实事’就是客观存在着的一切事物，‘是’就是客观事物的内部联系，即规律性，‘求’就是我们去研究。”他指出：“实事求是是马克思主义的根本观点，是中国共产党人认识世界、改造世界的根本要求，是我们党的基本思想方法、工作方法、领导方法。”因此，必须坚持实事求是研究和宣传党的历史，坚持实事求是研究中国革命史、新中国国史，坚持实事求是评价历史事件和历史人物。

习近平同志强调，坚持实事求是首先要坚持从史实出发，用史实发言，让文物说话。他指出，历史研究必须更多通过档案、资料、事实、当事人证词等各种人证、物证来说话。要加强资料收集和整理这一基础性工作，尽量掌握第一手材料。因为史料是“求是”的前提，事实是真理的依据，只有掌握翔实准确的第一手历史材料，说话才最有说服力。

习近平同志指出，坚持实事求是关键在于以马克思主义为指导去“求是”，揭示历史客观规律，得出科学历史结论。他强调，要“求是”，就必须以马克思主义为指导，对史料进行去粗取精、去伪存真的研究分析，透过现象看本质，从零乱的现象中发现事物内部存在的必然联系，这样就能从史料中得出科学的令人信服的历史结论。否则，就容易陷于盲目性、片面性，很难做到实事求是。

习近平同志认为，坚持实事求是的根本要求是坚持从人民利益出发，对人民负责。他强调，坚持实事求是，就要坚持为了人民利益坚持真理、修正错误。史学工作者既要全面记载和客观反映党的历史，充分肯定其历史贡献，正确分析和评价历史事件和人物;又要光明磊落、无私无畏，以事实为依据，敢于说出事实真相。即便对我们党包括领袖人物的失误和错误也要敢于承认，正确分析，敢于纠正，从而使失误和错误连同党的成功经验一起成为宝贵的历史教材。

习近平同志是坚持实事求是认识和研究历史的光辉典范。他从时代要求出发，回应实践挑战，实事求是地分析和回答了当代中国一系列重大历史课题。比如，对改革开放前后两个30年历史的正确评价、对毛泽东思想和毛泽东历史地位的正确认识、对中国共产党95年党的建设历史经验的总结、对社会主义500年历史的考察与评价，等等，科学地回答了社会上存在的历史疑问，纠正了错误言论，批判了历史虚无主义观点，丰富发展了马克思主义历史研究方法论原则。

二、坚持党性和科学性相统一认识历史的方法论原则

坚持党性和科学性的统一是正确认识和研究历史的又一方法论原则。习近平同志在2010年全国党史工作会议上的讲话中指出，“党史研究是一门研究中国共产党的历史、从中国共产党的活动揭示当代中国社会运动规律的科学，要坚持党性和科学性的统一”。在全国宣传思想工作会议和全国党校工作会议上的讲话中，习近平同志针对党史研究和社会舆论中存在的偏离与弱化党性的问题，又反复强调坚持党性的重要性。

坚持党性就是中国共产党坚持工人阶级的政治立场，说到底就是坚持工人阶级和广大人民群众的根本利益。正如习近平同志所说：“坚持党性，核心就是坚持正确政治方向，站稳政治立场，坚定宣传党的理论和路线方针政策，坚定宣传中央重大工作部署，坚定宣传中央关于形势的重大分析判断，坚决同党中央保持高度一致，坚决维护中央权威。”

坚持科学性就是坚持追求客观事物及其规律的真理性。历史科学具有不同于自然科学的社会属性，研究者生活在现实社会中，研究什么，主张什么，都会打下社会烙印。所以，研究者的立场、理论方法和价值体系的不同，将直接导致其研究结果的不同，决定其研究是否趨向真理性。这就使研究者能否选择正确的立场、理论方法和价值体系，成为保证其研究科学性的关键和前提条件。

坚持党性是实现历史研究科学性的政治保证。一方面，马克思主义政党的党性本质上体现了科学性、人民性、先进性和时代性，这为历史研究(特别是党史研究)实现科学性提供了根本前提;另一方面，历史科学的社会性决定了只有坚持党性，即坚持马克思主义科学理论、坚持为人民服务、为社会主义服务方向，才能保障其研究具有正确的理论、方法和价值导向，实现其研究的科学性。偏离和抛弃党性必然陷入歧途，失去历史研究的科学性。这是显而易见且确定无疑的理论逻辑和活生生的事实。

坚持党性和科学性相统一，必须坚决反对历史虚无主义。历史虚无主义违背历史研究的党性和科学性原则。其政治上的要害是从根本上否定马克思主义指导地位和中国走向社会主义的历史必然性，否定中国共产党的领导;在科学性上则毫无科学精神和科学内涵，只是竭尽攻击、丑化、污蔑之能事，根本目的就是要搞乱人心。因此，坚决反对历史虚无主义，这是新时代历史研究者应当自觉担当的历史责任。

坚持党性和科学性相统一，必须反对两种错误倾向。一是不能把探索性的学术问题等同于严肃的政治问题，也不能把严肃的政治问题等同于探索性的学术问题，混淆二者关系是错误的;二是不能认为是学术问题，就把党性扔到一边，不顾场合口无遮拦乱说一气，甚至为沽名钓誉而标新立异。坚持严格遵守党的政治纪律、宣传纪律和充分发挥个人创造性相统一，是历史研究者必须具有的科学态度。

党性与科学性相统一是保障历史研究的政治方向和历史研究成果符合人民根本利益、为社会主义服务的方法论原则。当前思想多元、意识形态领域斗争十分尖锐复杂，其中不少问题涉及中国历史研究，特别是党史和新中国历史研究。对此，坚持党性与科学性相统一，实事求是地给予正确的分析与回答，给予正确引导，是每位历史工作者都应自觉履行的社会责任。

三、牢牢把握历史发展的主题和主线、主流和本质的历史研究方法论原则

习近平同志提出，把握历史主题和主线、主流和本质是认识和分析历史的重要方法論原则。研究和宣传党的历史，要牢牢把握党的历史发展的主题和主线、主流和本质，坚决反对任何歪曲和丑化党的历史的错误倾向。

历史主题是一定历史时期的主要矛盾和主要任务的体现。例如，近代中国的主要矛盾是帝国主义与中华民族的矛盾、封建主义与人民大众的矛盾，这决定了近代中国革命的任务是反对帝国主义、封建主义，争取民族独立、人民解放和实现国家富强、人民幸福，这就是整个中国近代历史的主题。把握住历史主题和主线就从整体性、系统性和方向性的高度把握住了历史，就能避免割裂历史、碎片化历史，避免陷入历史迷茫。

历史主流是历史主题和主线的体现。例如，中国近现代历史的主流，就是中国人民为救亡图存和实现中华民族伟大复兴而英勇奋斗、艰苦探索的历史;尤其是在中国共产党的领导下，中国人民英勇奋斗，经过新民主主义革命建立中华人民共和国，赢得民族独立和人民解放的历史，经过社会主义革命、建设和改革，把贫穷落后的旧中国建设成为富强先进的社会主义新中国的历史。把握历史主流就是要把握住历史的主要方面，区分出历史的次要方面。总之，把握住历史主流和本质就从历史的主要方面、内在规定性的深度把握住了历史，就能避免历史次要方面、历史表象对历史认识的干扰，避免历史认识和研究的片面性错误。

把握历史主题和主线、主流和本质是纲举目张的历史分析和考察的方法;是由浅入深、由表及里、去粗取精、去伪存真，认识本质、把握规律的历史认识和研究方法;是从全部总和、联系中去把握历史事实，而不是从片断的和随便挑出来的历史事实来分析评判历史的方法。这是历史唯物主义和辩证法在历史研究过程中的具体运用，是实事求是的具体展开，是习近平新时代历史研究方法论原则的创新。

习近平同志在把握历史主题和主线、主流和本质分析和研究历史方面为我们作出了表率。例如，他对改革开放前后两个30年历史的正确认识，就牢牢把握住了改革开放前后的历史主题和主线、主流和本质，即改革开放前后的历史都是我们党领导人民进行社会主义建设的历史，本质上都是我们党领导人民进行社会主义建设的实践探索。因此，虽然这两个时期在进行社会主义建设的思想指导、方针政策、实际工作上有很大差别，但两者绝不是彼此割裂的，更不是根本对立的。所以，不能用改革开放后的历史时期否定改革开放前的历史时期，也不能用改革开放前的历史时期否定改革开放后的历史时期。改革开放前的社会主义实践探索为改革开放后的社会主义实践探索积累了条件，改革开放后的社会主义实践探索是对前一个时期的坚持、改革、发展。习近平同志关于改革开放前后两个30年历史的分析和评价，批判了历史虚无主义者割裂和否定改革开放前后30年历史的错误，拨开了长期笼罩在这一问题上的历史迷雾，解决了事关党和中国特色社会主义事业发展的历史与实践的重大问题，对于凝聚社会共识、推进中国特色社会主义伟大事业具有重要意义。

此外，习近平同志还提出把历史人物放在其所处时代和社会的历史条件下去分析评价的方法论原则。在纪念毛泽东同志诞辰120周年座谈会上的讲话中，习近平同志明确指出，对历史人物的评价，应该放在其所处时代和社会的历史条件下去分析。他提出“六个不能”的观点，即“不能离开对历史条件、历史过程的全面认识和对历史规律的科学把握，不能忽略历史必然性和历史偶然性的关系。不能把历史顺境中的成功简单归功于个人，也不能把历史逆境中的挫折简单归咎于个人。不能用今天的时代条件、发展水平、认识水平去衡量和要求前人，不能苛求前人干出只有后人才能干出的业绩来”。这一论述是对马克思主义关于历史人物评价思想的丰富和发展，为我们正确研究和评价历史人物提供了科学的标准和依据。

习近平同志的历史研究方法论原则是一个融科学性、政治性和价值导向为一体的完整体系。其中，实事求是是最基本的科学方法，是基础和根本，离开实事求是，其他历史研究方法论原则就会失去其科学性。坚持党性和科学性的统一是核心和关键，它以实事求是为基础，又统领和规定着其他历史研究方法论原则，离开党性和科学性的统一，其他方法论原则就会失去其正确政治方向和价值取向。把握历史主题和主线、主流和本质以及把历史人物放在其所处时代和社会历史条件下去分析，是具体的历史研究方法论原则，这既是实现实事求是的具体要求、具体展开和具体路径，也是坚持党性和科学性相统一的内在要求。它们从抽象到具体，相辅相成，辩证统一。

习近平同志的历史研究方法论原则是以马克思主义为指导，在解决中国历史研究(特别是党史和新中国历史研究)中的理论与实践问题的进程中提出的。在理论上它具有继承性和创新性，是马克思主义历史研究方法论原则不断发展的最新成果;在实践上它具有鲜明时代性和指导性，对于新时代正确认识和研究历史、正确认识和把握现实与未来具有重要意义。

(作者：北京物资学院马克思主义中国化研究中心主任、教授;北京物资学院马克思主义学院副院长)

责任编辑：尹霞 马建辉

作者：胡占君 郭继武

当代科学方法论研究论文 篇3：

科学哲学对科学教育的影响

[摘 要]在当代科学教育的改革发展过程中，作为科学教育理论基础之一的科学哲学对科学教育的理论和实践具有较大的影响。科学哲学的本质包含了科学知识、科学方法和科学态度，这要求教师在科学教学过程中处理好三者之间的关系;科学具有客观真理性、可检验性、主体际性和修正性，科学教师只有深刻理解科学的性质，才能使学生对科学形成真正的认识;而教师唯有建立正确的科学观——世界是可被认知的、科学理念是会变化的、科学知识的持久性、科学不能为所有问题提供完整的答案，才能有效提高科学教学的质量。

[关键词]科学哲学;科学的本质;科学的性质;科学观;科学教育

科学哲学(philosophy of science)是以科学活动和科学理论为研究对象，探讨科学的本质、科学的逻辑结构、科学知识的获得和检验等方面的基本问题，指导科学认识论和科学研究方法论。[1]科学哲学的萌芽可追溯到亚里士多德，其后的伽利略、培根、笛卡尔等人对经典科学的哲学探索，丰富了科学认识论和方法论的研究，独立的科学哲学研究开始逐步形成。科学哲学主要研究三方面的内容：(1)科学的本质，即科学是什么;(2)科学的性质;(3)科学观。科学哲学或多或少始终影响着科学教育，传统的科学哲学和新兴的科学哲学对科学教育都具有不同程度的影响，包括正向和负向的影响。达西尔(R.Duschl)在20世纪80年代中期撰写的一篇题为《科学教育与科学哲学：25年互不相关的发展》的论文中指出，从1960年到1985年，美国的科学教育改革只是科学家、教育家和教师的事情，他们没有接受当时科学哲学的新观点，而科学哲学也没有参与到科学教育改革中来。可见，科学哲学对科学教育的影响是较大的。因此，探讨科学哲学对科学教育的影响具有较大的理论和实践意义。下文将从科学哲学研究的上述三个方面展开其对科学教育的影响的论述。

一、科学的本质观对科学教育的影响

因为科学教学中所采用的活动是模仿科学家在探索和发现问题的新答案过程中的实践，那么理解科学自身的本质就显得很重要。然而，科学究竟是什么样的，至今没有一个公认的结论。为了更好地说明科学的本质对科学教育的影响，也为了让科学教师理解科学的本质及在科学教学中体现出科学的本质，作者采用了科学的三个维度划分，即科学是一个包含了科学知识、科学方法和科学态度三向度的活动。

长期以来，我国的科学教育内容一直把传授和掌握系统的科学知识放在首位，从科学的本质来看，这是片面的，没有反应科学的全貌。[2]从科学本质的三维度来看，科学教育内容应当包括三个方面的内容，即科学知识与能力、探究与思维、态度与精神：(1)科学知识包括：科学事实、科学概念、科学理论、科学模型;(2)探究与思维包括：观察和提出问题、形成假设、实验求证、得出和交流结论;(3)态度与精神包括：求实、严谨、怀疑、创新、坚持、合作。

科学的本质要求科学教师教学时，一定要处理好三个方面的关系。只有把三者有机地结合起来，才能够让学生真正地认识科学的本质。但在实际的课堂教学中，某些教师并没有真正把握好三者的关系，存在着两种误区。第一，简单地把科学教育看成是知识的传授。这种情况在我国未进行新课改之前较为普遍。例如，我国历次颁布的教学大纲中，教育目的尤其强调基础知识和基础能力的培养，强调基础知识的实际应用。与科学教育相关的科学教科书的主要篇幅都在讲述科学的概念和原理，伴随学生的作业就是记忆、理解、掌握和运用科学知识，然后在考试中得到检验。第二，简单地把科学教育看成探究，仅仅注重探究的形式，而忽略了科学知识的获得。这种情况在新课改的背景下较为普遍，几乎已经把探究看成衡量科学课成败的唯一标准。《全日制义务教育科学(3～6年级)课程标准(实验稿)》强调的是，让探究成为科学学习的主要方式，而非唯一的方式。庞丽娟教授撰写的《论科学的本质与科学教育》指出，强调科学探究并不意味着所有的科学教育都只能和必须通过探究的方式进行。科学教育的方式是多种多样的，取决于教学内容和学生已有的认知发展水平。

科学的本质说明了科学知识是如何产生和发展起来的，广大教师应当深刻地理解科学本质，并把科学的本质渗透到科学教学中去。在中小学科学教育中，使学生认识科学的本质，并把它作为科学教育的重要目标已成为国内外科学教育改革的大趋势。[2]

二、科学的性质对科学教育的影响

在科学课程的学习中，科学的性质应该是很重要的内容。它有助于学生对科学有更深一步的理解，树立科学的世界观。科学具有客观真理性、可检验性、主体际性、修正性。

客观真理性强调科学是在观察和实验的基础上形成的对客观世界的正确反映。它的内容与客观存在的过程或现象相联系。这要求科学教师在科学教学中，一定要从实际出发，教师及学生的想法观念一定要有所依据，而不是胡乱的猜想、臆断。科学的可检验性强调科学必须在可控条件下可以重复接受实验的检验。科学的这个性质说明了科学命题的结论不是笼统的、有歧义的一般性论述，而是个别确定、具体的命题。它们在可控条件下可以重复接受实验的检验，具有可检验性。科学的主体际性强调科学命题是主体之间达成的共识，科学命题敢于面对持相反意见者的批判。科学的主体际性要求科学课必须重视探究中的交流与表达环节，重视小组间的各种不同意见。科学的可错性是创造它的人易犯错误之本性的反映，但是从实质上看，科学的可错或暂定，在于科学认识的理论结果与不断出现的经验事实发生了不可调和的矛盾，从而导致科学家不得不修正或抛弃已有的理论。[3]科学的可错性表明在科学教学中学生的错误观点是不可避免的，但只要学生的观点是对现实的事物或者过程的正确思考，并且具有一定的解释力，那么我们就可以认为学生的观点是相对正确的。

因此，在科学教育中，教师一定要对科学性质有深刻的理解和把握。只有这样，才能使学生对科学有一个真正的认识，才能使学生认识到科学具有的性质，从而培养学生正确的科学观念和科学素养。

三、科学观对科学教育的影响

科学观是指人们对科学对象、科学过程的本原和本体的见解或意识，即对科学对象持有的整体观点。科学观不同于上述的科学的本质与科学的性质，它更多地体现出教师或者学生对整个自然界所持有的看法。有科学知识不一定有正确的科学观，没有正确的科学观，即使有科学知识，也可能陷入迷信，甚至是伪科学。所以，建立正确的科学观对于学生和教师至关重要。正确的科学观包括：世界是可被认知的，科学理念是会变化的，科学知识的持久性，科学不能为所有问题提供完整答案。

但有些教师并没能真正地把握科学观。浙江师范大学课程与教学研究所蔡铁权教授指出，不少教师对科学究竟是什么还没有真正理解，绝大多数教师对科学还处于一种盲目崇拜的状态;同时又有人采取激烈的建构主义科学观，认为科学不是客观真理，而是科学家头脑中建构的产物。教师在科学观方面的误区至少有以下几个方面：第一，把科学看作真理的同义语，认为科学是不可错的;第二，认为科学可以解决一切问题，有科学主义的倾向，完全排斥人文学科的教育价值;第三，认为科学是人们头脑中建构的产物，具有相对性。

因此，在科学教学中，科学观的教育是至关重要的。只有从根本上改变教师的科学观，才能够真正有效地提高科学教育质量。

参考文献：

[1] 周青.科学课程教学论[M].北京：科学出版社，2007：4.

[2] 刘克文.试论科学的本质及其在科学教育中的价值[J].教育科学，2003(4).

[3] 李醒民.经验性：科学理论的根基[J].河南社会科学，2009(3).

作者：刘悦栋