语文课堂书声教学论文

记者：易老师，您好！您的《陌生：阅读教学新思维》一书带给大家很深的思考，很多老师都非常认可，崔峦老师也曾在本刊对您的课进行过点评，并对您倡导的“陌生化教学”进行了推介。今天小编为大家精心挑选了关于《语文课堂书声教学论文 (精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

语文课堂书声教学论文 篇1：

敦煌蒙书对当代语文教育的意义

摘 要:敦煌蒙书属于我国古代语文教材,其中很多关于语文教材的编撰与使用、语文教育教学的内容在今天仍有很强的生命力。本文在梳理这样一批宝贵资料的基础上,指出其对当下语文教育、语文教材研究的重要意义。

关键词:敦煌蒙书;古代语文教育;当代语文教育;敦煌学;研究

一、蒙书与敦煌蒙书

“蒙”,在《辞源》中是这样解释的:“萌生。通‘萌’。易序卦:‘物之生必蒙,故受之以蒙。蒙者,蒙也,物之稚也。”另一意思是:“幼稚。易蒙:匪我求童蒙,童蒙求我。”对“蒙学”的解释是“启蒙之学,犹今之小学。孙诒让《周礼政要教胄》:‘八旗王公大臣子弟,一体入学,其功课亦由普通蒙学,以升于师范专门。’”①所以古时8至15岁儿童的教育叫“蒙养教育”,对儿童进行启蒙教育的学校称“蒙馆”;所使用的教材就叫蒙学教材,又称“蒙养书”、“小儿书”。由此可知,蒙学是我国古代对儿童进行的启蒙教育,它一般招收8岁至15岁的儿童入学,大致相当于现在的小学和初中教育阶段。蒙学创始于奴隶社会的夏朝,在秦汉时期得以不断发展,唐宋以后逐步形成相对稳定的教学内容和程序,主要进行读书、习字、作文的教学,为进入官学、书院以及为应举考试作准备,大多属于私学性质。②

《尚书》孔颖达《正义》中说:“蒙谓暗昧也,幼童于事多暗昧,是以未知童蒙焉。”可见,蒙学阶段的教育目的主要是启迪童蒙,消除暗昧。要想完成这一目标,自然需要相应的教材,蒙学教材就顺其自然诞生了。因此,蒙学教材就是指蒙学阶段所用的教材,即通常所说的“蒙养书”或“小儿书”,它是我国古代专为学童编写或编选,在村学、私塾、书馆中进行启蒙教育的课本。

敦煌蒙书是敦煌文献中极有特色的一部分。敦煌文献,又称敦煌遗书、敦煌写本、敦煌卷子,指敦煌莫高窟藏经洞、土地庙、敦煌西北汉长城烽燧遗址等地出土的十六国、北朝、隋、唐以至于宋代的多种文字的古代写本和印本。③在这众多的文献中,约略有300卷是与蒙书有关的,总称为“敦煌蒙书”。

二、敦煌蒙书的类型

中国蒙书的发展很早就开始了,但所能看到的童蒙教育的教材大都是宋元以后的,唐、五代的童蒙教材,过去的史籍目录都较少记录。1900年敦煌莫高窟藏经洞的发现,使得5万多件写卷文书和少量刻本文书忽然出土,加上石窟壁画、彩绘雕塑的精美展现,顿时在世界范围产生研究的热潮,遂发展成为一门国际显学——敦煌学。敦煌学是以敦煌地区遗存至今的文献文物资料为研究对象的综合性新兴学科。在五、六万种的写经中,就有大批的蒙书,种类繁多,大部分都是唐、五代的写本,这就使我们在1000年之后,能够有幸再次看到唐代前后民间教育的情况,考察中国童蒙教材教育发展的脉络。敦煌学作为一门综合性学科,必须与某个学科结合才能产生新颖深邃的新学问。然而,100多年来,虽然敦煌学、敦煌蒙书研究很热,可真正把敦煌学与语文教学、语文教材编著相结合、从文化教育和语文教育角度来研究的实在是凤毛麟角。著名语言学家、教育家张志公先生和中国台湾地区的郑阿财、朱凤玉二位教授是其中的佼佼者。张志公先生早在1962年就出版过一本《传统语文教育初探》④的著作,附有《蒙学书目稿》一份,该书后来修订时有增补了许多内容,具有极好的研究指导意义。近年来,中国台湾地区学者郑阿财、朱凤玉夫妇合著了两本有关敦煌教育的著作,一本是《敦煌蒙书研究》⑤,另一本是《开蒙养正——敦煌的学校教育》⑥。在《敦煌蒙书研究》的附录《敦煌蒙书研究论著目录》中,所涉作者来自日本以及中国大陆地区、台湾省等几个国家与地区的研究论著共计94篇(部),而内容谈及语文教育、语文教材或出自教育类刊物、出版社的仅有13篇,占14%。郑阿财教授近来又编著了一部《敦煌学研究论著目录新编(1908-1997)》⑦,收录内容逾一万多条,有关敦煌地方教育方面,主要有李正宇的《唐宋时代敦煌的学校》和《敦煌学郎题记辑注》等,前者对唐宋时期敦煌的教育和学校的情况进行了考察,后者则是搜集敦煌文书中的学郎资料。

如此珍贵的资料,却没有被语文课程与教学论、语文教材研究充分利用,实是可惜。虽然敦煌蒙书只是敦煌文献中很少的一部分,但其在我国古代语文教材史和语文教育史中占有重要地位。

敦煌蒙书是我国古代重要的蒙学教材,作为蒙学阶段使用课本的统称,实际上,每一本蒙学教材的内容选编和结构形式是不完全一样的。关于蒙学教材的类型目前有如下几种比较有代表性的分法:一是从教材内容角度来分,如毛礼锐、沈灌群主编的《中国教育通史》中对宋代的蒙学教材的分类,将其分为综合性蒙学教材、道德类蒙学教材、历史类蒙学教材、诗词歌赋类蒙学教材、名物制度和自然常识类蒙学教材五类;孙培青主编的《中国教育史》将宋元时期的蒙学教材分为:识字教学的教材、伦理道德的教材、历史教学的教材、诗歌教学的教材和以名物制度和自然常识教学的教材。二是从形式角度将其分为歌诀体、歌论体、散文体等,其中又将歌诀体按每句字数分为三言、四言、五言和七言,以及一种弹词格式的歌诀体。⑧当然,上述分类都只具有相对意义,因为蒙学教材多是综合性的合编教材,即识字写字、伦理道德、历史常识、自然常识等等众多内容集合在一本书中,只不过以某一种内容为主罢了。

关于敦煌蒙书的分类,中国台湾地区的郑阿财、朱凤玉二位先生研究得较细致,他们在《敦煌蒙书研究》中分为三大类,即识字类、知识类、德行类。其中,识字类蒙书又细分为综合性识字类(《千字文》等)、杂字类(《俗物要名林》等)、俗字类(《碎金》等)、习字类(《上大夫》等)四类;知识类蒙书细分为综合知识类(《杂抄》等)、历史知识类(《蒙求》等)、习文知识类(《兔园策府》等)、算术知识类(《九九乘法歌》)四类;德行类蒙书细分为一般类(《新集文词九经抄》等)、家训类(《太公家教》等)、格言诗类(《一卷本王梵志诗》等)三类。

敦煌蒙书主要是唐五代时期的蒙学教材,如果以唐代为时间界限,笔者认为,敦煌蒙学教材从整体上看可分为两大类,即一类是唐以前编写,当时敦煌仍在使用的,如《急就篇》、《开蒙要训》、《千字文》等;另一类是唐时或之后新编写的,适应当时社会、政治、经济需要的。后者又可根据教材内容分为五类:一是偏重思想教育,主要是封建思想教育类的,编辑形式是名言谚语,如《太公家教》等;二是侧重识字和知识,主要是历史知识类的,编辑形式是把典故编成韵语,如《兔园策府》、《蒙求》、《古贤集》等;三是专门的习字教材,这也是我国蒙学教材有别于其它母语教材的特有内容,如《上大夫》等;四是从体裁上看属于诗歌类的,内容是劝诫蒙童的,如《文场秀句》、《王梵志诗》等;五是蒙学阶段便于学习的工具书类,如《杂抄》、《俗务要名林》等。

三、敦煌蒙书研究对当代语文教育的意义

在藏经洞发现以前,我国现存古籍除简牍外,最早的只能见到北宋的印本,而藏经洞内则保存了大量宋代以前的写本原件。这些原件除具有珍贵的文物价值外,其与非文字文物相比,最大的价值在于它们全部出自当时人的记载,没有经过后人的增删改动,是我们今天研究当时社会政治、经济、文化实际状况的第一手资料。历史学家周谷诚在《传统蒙学丛书》一书的序言中曾说:“有的蒙学书能够长久流行,为社会长期接受,在传授基本知识,进行道德教育,采取易于上口易于记忆的形式等方面,确实有其长处和优势,是不能也不应该一笔抹杀的。” ⑨作为蒙学教材的敦煌蒙书,其编写与使用的成功经验对当今语文教材的编写与使用有着重要的启示和必要的借鉴意义,有利于全面掌握语文教育的发展轨迹。“敦煌的写经跟一般文书的区别,是有现实性和真实性。可以说它是中国中古时期文化的活化石,是文化的遗迹。其内容不是纯粹从教育的观点来看待,可以附带着提供我们研究唐代的社会生活、唐代的风俗、民俗种种。而它所展现的思想是与我们上层社会富人的知识分子的教育不一样,它展现的是俗文化,这是一个在蒙书的文献价值以外的附带价值。” ⑩语文的外延等同于生活的外延,要想了解语文教育的发展全貌,必须结合其所处的社会、政治、经济、文化等真实状况来分析。但在敦煌藏经洞发现以前,我们只能看到宋元以来的童蒙教材。如《开蒙要训》是流传于唐、五代敦煌地区的一种儿童识字教材,却在唐代之后突然消失,连史志目录似乎也没有相关的著录,幸好在敦煌蒙书中保存下40多件唐五代学郎抄写使用的《开蒙要训》。再比如,《杂抄》,又名《珠玉抄》、《随身宝》,在“论经史何人修撰制注”中开列当时教育的基本读本,以及好的注本,类似于我们今天课标“附录”中的“关于诵读篇目和课外读物的建议”,如:

《史记》 司马迁修《三国志》陈寿修

《尔雅》 郭璞注《庄子》 郭象注

……可以说它是我国现存最古老的一个推荐性的学习书目。通过这样一个书目,我们可以了解当时语文教材的发展使用状况,继而掌握语文教育发展全貌,有利于我们当今的语文教材编制和语文教学改革。

总之,凭借这300多件敦煌蒙书,可以填实我国语文教育发展研究过程中的一些断层,从而较全面地掌握语文教育发展轨迹,为今天的语文课程改革提供可资借鉴的经验。

四、有利于识字与写字教学

识字、写字是蒙学阶段的重要教学内容,也是教学难点。主要因为汉字不同于拼音文字,笔画多,结构复杂,难认难写,古代如此,今天亦如此,这就要求教学时必须遵循汉字的特点和学生的认知规律。

清人王筠在《教童子法》中所言:“蒙养之时,识字为先,不必遽读书。先取象形、指事之纯体教之。识‘日’、‘月’字,即以天上日、月告之;识‘上’、‘下’字,即以在上在下之物告之,乃为切实。纯体既识,乃教以合体字。又须先易讲者,而后及难讲者……能识两千字,乃可读书。”B11这段话有两点值得注意,一是识字教学必须遵循一定的规律;二是蒙学阶段识字量2000个左右。这和当今的义务课标的要求是一致的,基础教育阶段的学生要求认识3500个汉字,会写其中的3000个汉字,足可见古代识字教学的科学性。

为了顺利实施识字教学,就需要合理运用识字方法。古人习惯采用纸上识字和书上识字的方法,类似于今天的集中识字和分散识字。1958年,辽宁省黑山县北关实验学校率先进行集中识字的教学改革,论证出小学生在两年中识字以2500个为宜,此项改革得到国家教育部的肯定。同年,南京师范学院附属小学的斯霞老师也对识字教学进行了改革,让学生两年识字量达到2014个,这是当代分散识字的成功案例。小学生形象思维为主,如果识字教学能采用一些形象化的手法必将事半功倍,其实,早在宋元时期我国就出现了世界上最早的图文对照课本《对相识字》,这就大大激发了儿童的兴趣,提高了儿童的注意力、观察力与记忆力,优化了识字教学。

关于识字教学中的经验,古人还有很多精辟论述,如唐彪指出“凡见易混淆之字,即当引其相似者证之”,辽宁黑山的“基本字带识”(给基本字加偏旁,利用熟字认识生字)的做法就是借鉴了这一经验。古人很重视属对教学,当今的韵语识字即受其启发,如辽宁省东港市特级教师姜兆臣首开先河,1986年开始了韵语识字教学的改革。改革的主要内容是,把教学大纲中规定的常用汉字,组成最常用的词,再编成句式整齐押韵、内容易于理解、通俗有趣、篇幅短小的韵文,深受儿童喜爱。

我国古代语文教育也很重视写字,史书称“李兰入小学书《急就篇》”、“李铉入学书《急就篇》”,“书”就是写字。唐代以前,识字、写字使用的是同一套教材,如《仓颉篇》、《急就篇》、《千字文》都既是识字课本,也是写字范本。但由于很多编者没有意识到字书和蒙书的不同,导致很多习字教材不适宜教学。如汉代闾里书师使用的《仓颉篇》有3300个字,字数虽不算多,但里面有很多古字,教学时会有困难。扬雄因为自己认识很多奇字,其续《仓颉篇》所作的《训纂》,字数竟多达5340个,其中还包含不少难字,这就更不适宜作为蒙学教材使用了。《急就篇》与它们不同,全书只有2000来个字,且都是日常应用的文字,符合蒙童的认知特点以及蒙书的使用目的,是最早把通用字书和童蒙课本加以区别的教材,因此,在我国语文教材编制史和字书编写史上都具有很高的价值。之后很多蒙学教材都受这一特点影响,如著名的“三百千”B12。

敦煌蒙书中有一本专为童蒙习字而编的教材《上大夫》,是一本很成功的习字教材。全书只有25个字:“上大夫,丘乙己,化三千,七十士,尔小生,八九子,佳作仁,可知礼也。”然而,这却能成为宋、元、明、清流行的习字教材,其中经验值得今天的写字教学借鉴,即写字教学一要遵循汉字的结构特点,二要符合小学生的学习心理。宋末元初陈元靓所编的《事林广记》丁集“速成门”中“小儿写字法”条明确说到:“写字不得惜纸,须令大写,长后写得大字。若写小字,则拘手腕,长后稍大字则写不得,予亲有此弊也。写字时,先写‘上大’二字,一日不得过两字,两字端正,方可换字。若贪字多,必笔老(潦)草,写得不好。写得好时,便放归。午后亦上学。”B13

法藏敦煌写本P.2647《千字文》习字,是一件敦煌地区学生的习字作业,每字各写两次作为领头字,也就是每个字要求学生抄写两行,这很符合小学生的学习特点——适当重复。

书法教育在我国古代教育中占有十分重要的地位,一方面是汉字书法魅力无穷,另一方面以书取仕的科举制度使每个有志仕途的文人首先必须练好书法,它是入仕的第一块敲门砖,同时也是士人为官最为重要的基本素质之一。可惜的是,当代语文教育很少关注书法了,更可怜的是,电脑的广泛使用已经大大剥夺了中小学生的写字权利。其实,书法教育对一个人的全面发展有极其重要的意义。通过书法练习可以锻炼意志、陶冶性情,还可以培养专注力、观察力、想象力、形象思维能力、审美能力等,另外,书法也有健身的功能,由此看来,书法对一个人的智力和非智力因素的培养都是十分有益的。

五、探索出语文教学的科学规律

长久以来,我们痛恨封建思想、批判科举取士,从而轻视了蒙学教材、蒙学教育的价值,对其缺乏清醒客观的评价。其实,在使用蒙学教材、接受蒙学教育的漫长岁月里,产生了众多知名人士。白居易就自称当过“乡校竖儒”,许多文人名士也有在乡校受教育的经历,如陈子昂、皮日休等。《陈氏别传》说陈子昂因是富家子,“驰侠使气”,所以到了十七八岁还不知书。一个偶然的机会,他“从博徒入乡学”,于是慨然立志,随之闭门谢客,专心读书,“数年之间,经史百家,罔不该览”,最终登第。蒙学教育之所以能造就这么多的名人,就是因为它在实施过程中遵循了语文教学规律。

明人吕坤说:“初入社学,八岁以下者,先读《三字经》以习见闻,《百家姓》以便日用,《千字文》亦有义理。”B14“三百千”的教学尚且要遵循一定的顺序,何况系统的蒙学教育。

何桂珍在《进呈训蒙千字文序》一文中指出:“臣闻志官察民,书契聿征诸夬决,果行育德,圣功端重夫蒙求……仿周氏千言之作,为学童三复之资……述圣贤之要旨,修辞恐懈于立诚,念童稚之始基,蓄德惟期于多识。”B15这篇序文说明古代语文教育是遵循一定的教学规律的:必先识字,然后才能进行阅读、写作等教学活动,从而“蓄德”。识字是一切教学活动的基础,不遵循教学规律必定导致教学失败。

(1)遵循识字、阅读、写作的教学顺序,读写结合。童蒙教育先识字,然后是阅读各类书目获取知识,同时进行为文作诗,既陶冶性情又为科举考试作准备,因其以诗赋取士。如敦煌写卷中的一卷本《王梵志诗》、《夫子劝世词》、《古贤集》等的流行就是很好的说明。再如《古贤集》,通过阅读掌握了大量的历史故事,这些故事又可以成为蒙童的习作素材,这就是读写结合。

(2)教学对象、教学目标明确,忌面面俱到。比如《开蒙要训》、《百家姓》、《杂字》其使用对象就是村童、小市民以及店铺学徒等,教育目的很明确,即会认字、写字,从而会写信、记账,以应付日常生活、工作的需要,这一点在台湾地区曾流行的一本《四言杂字》的书末可以得到佐证:“四言杂字,极多妙处。句语虽俗,文法近古。世情堪破,通达理路。字字认识,半月功夫,习读家用,能晓记簿。当家事物,晓得应酬。”有鉴于此,教材内容多为上述人物日常生活的真实写照,编者也多是无名之人,教学时间也顺应这些人物的生活特点,即“冬学”,秋收之后的农闲时段,这一点可透过敦煌蒙书的写卷题记看出来,例如《太公家教》P.2825题记“大中四年(850年)庚午正月十五日学生宋文显读,安文德写”,再如S.728《孝经》题记“丙申年五月四日灵图沙弥德荣写过,后辈弟子梁子松。庚子年二月十五日灵图寺学郎李再昌已,梁子松”。

(3)教学应遵循学生的学习特点进行。第一,情感、态度、价值观等非智力因素的培养应潜移默化,不能只靠说教。非智力因素的培养是语文教学的重要目标之一,但至今教学中存在很多问题,关键是没有认识到非智力因素培养的特点,混同于智力因素的教学。敦煌蒙书《古贤集》是一本很好的非智力因素培养的教材,它以七言歌行体的诗歌形式来歌咏历史人物的勤奋、诚实等品质,在吟诵历史的过程中,蒙童自然受其感染,从而效法榜样,这比教师苦口婆心地讲理说教效果好多了。同样运用诗歌形式对蒙童进行思想教育的还有《五更转》:

一更初,自恨长养枉身躯,耶娘小来不教授,如今争(怎)识文与书。

二更深,《孝经》一卷不曾寻,之乎者也都不识,如今嗟叹始悲吟。

三更半,到处被他笔头算,纵然身达得官职,公事文书怎处断。

四更长,昼夜常如面向墙,男儿到此屈折起,悔不《孝经》读一行。

五更晓,作人已来都未了,东西南北被驱使,恰如盲人不见道。上述例子说明,非智力因素的培养必须采用生动活泼、贴近实际的教学形式才易于被学生接受,生硬的说教只能是适得其反。明代教育家吕坤在《社学要略》中对此也有清晰的认识:“每日遇童子倦怠懒散之时,歌诗一章,择古今极浅极切、极痛快、极感发、极关系者,集为一书,令之歌咏,与之讲说、责之体认。”第二,温故知新。蒙学教育很重视复习这一环节,每次讲授新课之前,必须经过“温书”再过渡到新课,经过“温书”再过渡到新课。规定每十日、每一月、每一年都要理书一遍。这就遵循了学习中遗忘曲线“先快后慢”的特点。第三,教师应通过各种方式督促激励学生学习。小学生自制力差,学习的积极性更多的需要外在的刺激来维持,这是由他们的生理特点决定的,教学时不能忽视这一点。英藏S.2703《千字文》是一件学生习字作业的原件,在这份卷子上还保留有唐代教师的批阅手迹,即在“玉”字后面写下这样的批语“渐有少能,亦合甄赏。休”,表达了教师对学生的鼓励之意,“休”相当于今天老师在批阅作业之后写的“阅”字,表示该份作业已经批阅完成。

(4)重视诵读。诵读是我国古代语文教育尤其是蒙学教育很重要的一种教学方法,文学作品、影视作品中经常看到这样的场景:在书斋里,前面的老先生专注地形神兼备的朗诵,下面的学生也跟着摇头晃脑有口无心地模仿,终日听到的就是朗朗的读书声。曾经很多人会嘲笑这样的课堂,其实正是那抑扬顿挫的声音显示了中国语言和文学无限的魅力,展现了汉语的精妙,诵读是最契合汉语文学科特点的一种教学方法。遗憾的是,进入现代以来,这种朗朗读书声在语文课堂中消失了,代之而来的或是老师滔滔不绝的讲授或是纷纷杂杂的学生讨论,当然,讲授法、讨论法都是很好的语文教学方法,但是,真正高效的语文课堂应是几种教学方法的合理配合使用。况且,汉语语感的培养离不开诵读。

六、有利于语文教材的编选

判断一种教育形式是否成熟、完备,主要标准在于其使用的教材的多样性与完备化程度,蒙学教育之所以成熟完备,为近代、现当代教育可资借鉴,就在于它有一系列较为成熟优秀的教材。

(1)教材编选应适合教学,符合儿童的认知特点。叶圣陶先生很早就说过,教材是个例子,这个例子的选择一定要经典,同时,选文的内容和形式还要适合教学,有利于儿童的发展。《千字文》就是一个很好的例子,它之所以能成为我国古代使用时间最长的蒙学教材(历时1500多年),就在于它符合蒙学的特点和儿童学习的心理,引经据典,以讲故事、说道理的形式对儿童进行童蒙养正的教育,适合了儿童的阅读心理。

(2)语文教科书应兼有各种体裁。现行课标是淡化文体,不是忽视文体,但很多教师对此有误识,教学中不敢涉及文体。其实,翻阅一下当下课标版的语文教材不难发现,文体数量要超过以前任何一个版本,这是由语文学科性质和学生终身发展需求所决定的。早在唐五代的敦煌蒙书的编者就已经注意到这一点了,所涉体裁有问答体、散文体、韵文体,其中散文体又分为书抄式、类聚式等,韵文体分为诗体、歌诀体、杂言体、文赋体等,可谓异彩纷呈。

(3)注重多元文化。敦煌蒙书杂糅三教思想,博采众长。当今社会需要培养立足民族文化海纳百川文化的人,这就更需要在编选课文时兼顾各种文化,古今中外相得益彰。

(4)教材应该编审分开,实行审定制。敦煌蒙书中《千字文》有47件抄本,其在中原和西北边陲都很盛行,《开蒙要训》则具有较浓厚的西北地域特色,这就说明敦煌蒙书的编制是实行编审分开的。我们知道,教材是为教学服务的,它是师生上课的重要凭借,地区、学校、学生的差异就要求使用不同的教材,只有编审分开,才有利于语文教材的丰富繁荣,从而最终有利于我国基础教育的发展。

(5)“大语文教材观”。20多年前河北邢台八中的张孝纯老师提出“大语文教育”的概念,为了顺利实施“大语文教育”,必须配置“大语文教材”。敦煌蒙书的编制已经显露出“大语文教材观”,比如,很多蒙书内容丰富,包罗万象,天文、地理、人文、哲学无不涉及,《千字文》、《开蒙要训》、《杂钞》、《蒙求》等等都是如此。另外,敦煌蒙书根据教学对象、教学目的的不同,把教材分为必读书目和课外阅读书目两类。《千字文》在今存敦煌遗书中有50多件写本,《开蒙要训》有40多件写本,通过写本卷末题记,如S.705“学生宋文献诵、安文德写”,S.5463“大云寺学郎”,S.5584“莲台寺比丘愿丞略述写记”,P.2578“敦煌郡学仕郎张□□书”,P.3054“张留郎书”等,证明这些书在唐、五代敦煌地区广泛流行,在州学、县学和寺学中,都被列为必读的启蒙书籍。B16选读书目如《杂钞》开列的25种书目。语文课标中也都附录了“关于优秀诗文背诵推荐篇目的建议”和“关于课外读物的建议”。上述充分说明“大语文教材观”对语文教学的重要性。

(6)增加文言文在语文教材中的比重。敦煌蒙书是我国古代语文教材很重要的组成部分,在这样一批语文教材的使用中,产生了我国古代很多著名的文学家、哲学家、教育家,这其中的促成因素很多,但语文教材的作用应是很重要的一个。这就说明蕴含我国传统文化的文言文虽有其不可避免的弊端,但其在语文教育中的地位是应该加强的。可喜的是,课标版的很多语文教材在编选过程中都不约而同地增加了文言文的比重。

当然,任何事物都不会是完美的,受制于封建思想的敦煌蒙书以及传统语文教育也有其自身无法避免的缺陷,这一点可从蒙学教育的目的得以窥见。蒙学教育的目的“首先是宣扬灌输封建的伦常道德,培养封建伦常的思想意识。其次,要能掌握文字工具,能够认识文字阅读应用,又能掌握一定的自然知识、生活知识与历史知识。再就是在此基础上做深造进修或应科举考试的准备。”B17不难发现,蒙学教育的首要职责是向学生灌输封建的伦理思想,识字、阅读只不过是达成这一目标的附带产品,《兔园策府》就是其典型代表。王应麟《困学纪闻》卷十四《考史》“杜嗣先《兔园策府》”说到:“兔园册府三十卷,唐蒋王恽令僚佐杜嗣先,仿应科目策,自设问对,引经史为训注。”由此可知,其内容是仿科举考试的形式来编制的。

除此以外,作为我国古代语文教材的敦煌蒙书还存在如下弊端:

教材编选方面,很多敦煌蒙书教材没有作者,且内容也多以社会科学内容为主,自然科学等内容较少,虽然当时社会自然科学水平不高,但如此编排,一方面说明教材的使用对象主要是下层百姓子弟和广大的劳动人民,上层士大夫不屑一顾;另一方面也说明编者的水平还不是很高,受中国几千年来的经学思维模式影响深重。

教材结构方面,人文学科的知识较多,工具性和技能性的知识严重缺乏;必修课程占主导,体现学生主体性的选修课程几乎没有。

教学方式方面,注重死记硬背,忽视启发思考,更惶言问题解决能力的培养。如英藏S.2703《千字文》写本,是一件学生习字作业的原件。从中可以发现,当时的学生每字要反复练习30-100遍,这种教法明显是不遵循学生的学习规律的结果。过多的重复是没有任何意义了,甚至会有反作用,即对某字产生深刻的错误印象。

另外,蒙养教育虽属私学,但在当时“学而优则仕”、“朝为田舍郎,暮登天子堂”的大环境影响下,它仍脱不开科举的窠臼,甚至出现大量为应对科举而编的蒙学教材,比如《千家诗》、《唐诗三百首》、《笠翁对韵》、《声律启蒙》等。

综合而论,上述缺陷不能遮掩敦煌蒙书在我国语文教材以及语文教育发展过程中的光辉,在当今如火如荼的语文课程改革中,更应该好好梳理这些宝贵资料,发掘其有价值的东西,使我国语文教学在传承中全面发展。(责任编辑:高笑云)

① 《辞源》合订本,商务印书馆,1980年版,第214页。

② 顾明远《教育大辞典》卷八,上海教育出版社,1991年版,第52页。

③ 杨琳《古典文献及其利用》,北京大学出版社,2006年版,第186页

④ 张志公《传统语文教育初探》,上海教育出版社,1962年版。

⑤ 郑阿财、朱凤玉著《敦煌蒙书研究》,甘肃教育出版社,2002年版。

⑥ 郑阿财、朱凤玉著《开蒙养正——敦煌的学校教育》,甘肃教育出版社,2007年版。

⑦ 郑阿财《敦煌学研究论著目录新编(1908-1997)》,台北市汉学研究中心,2000年版。

⑧ 文正东《传统蒙学教材对当今课程改革的启示》,《乐山师范学院学报》,2005年第11期

⑨ 张隆华、曾仲珊《中国古代语文教育史》,四川教育出版社,2005年版,第356页。

⑩ 郑阿财先生2002年在兰州大学所作《关于“敦煌蒙书”的讲座》。

B11 张志公《传统语文教育初探》,上海教育出版社,1962年版。

B12 “三百千”是指《三字经》、《百家姓》和《千字文》。

B13 郑阿财、朱凤玉《开蒙养正——敦煌的学校教育》,甘肃教育出版社,2007年版,第16页。

B14 顾明远《中国教育大系•历代教育制度考》下卷•明代编,湖北教育出版社,1994年版,第1234页。

B15 顾明远《中国教育大系•历代教育制度考》下卷•清代前期编,湖北教育出版社,1994年版,第1484页。

B16 郑阿财、朱凤玉《开蒙养正——敦煌的学校教育》,甘肃教育出版社,2007年版,第33页。

B17 毛礼锐、瞿菊农、邵鹤亭《中国古代教育史》,人民教育出版社,1983年版,第378页。

Significance of Dunhuang Elementary Textbook in Contemporary Chinese Education

XIAO Xiao–yan1,WANG Zong–hai2

(1.School of Literary of Nanjing University, Nanjing 210097, Jiangsu;2.School of Educational Sciences, Nanjing Xiaozhuang College,Nanjing 210017,Jiangsu)

作者：肖晓燕 王宗海

语文课堂书声教学论文 篇2：

在熟悉的地方看到陌生的风景

记者：易老师，您好!您的《陌生：阅读教学新思维》一书带给大家很深的思考，很多老师都非常认可，崔峦老师也曾在本刊对您的课进行过点评，并对您倡导的“陌生化教学”进行了推介。您能简单说说什么是“陌生化教学”吗?

易志军：其实，从公元前3世纪亚里士多德的修辞学，到中世纪意大利马佐尼的美学理论及德国黑格尔的美学，再到20世纪俄国形式主义者什克洛夫斯基在其语言艺术学里的正式提出，最后广泛应用于戏剧学、文学与美学创作……可以说，“陌生化”这个概念本身是不陌生的，它源远流长，滥觞已久。通俗点来说，“陌生化”是一种重新唤起人们对周围世界的兴趣、更新人对世界感受的方法。

这一方法对我们的语文教学也颇有启示意义。如果借用 “陌生化”原理，推陈出新、独辟蹊径，让我们的语文课堂也时常能出新、出奇，也一定能激发学生的阅读兴趣，提高其阅读品质，引领学生全面提升语文素养。至于什么叫“陌生化教学”，我想暂且可以这样定义：灵活运用陌生化艺术，遵循教学规律、服务于高效优质教学的一种创造性教学实践活动。

记者：据了解，您一直在倡导并努力践行着“陌生化教学”，并带领着您的工作室团队以“语文教学‘微创新’”为主线，尝试着在教学视角、教学方法、文本解读等方面推陈出新，取得了较好的效果。是怎样的经历让您有了这样的选择呢?

易志军：记得2012年，两年一届的阅读教学观摩活动在全国小语界全面展开，我以一节五年级下册的《杨氏之子》教学有幸通过了两轮选拔，准备参加市级的选拔。虽然前面几关能顺利通过，但是细细回忆这节课，感觉始终有点隔靴搔痒，上得“不痛快”，学生也学得“不尽兴”。我深知，这样的感觉很可怕，是很难“过五关斩六将”走向更高的赛场的。于是，我打开上课录像，反复看，反复想，终于发现了问题。

起初我认为，文言文对于小学生而言，他们第一次接触难读、难懂，对于教师而言，也难教。于是，在备课初期，我脑海里就两个字——“扎实”：带着学生一遍又一遍地读，让学生“说说初次读文言文的感受”，帮助学生划分停顿，指导学生一字一词地理解，再一句一句地说意思。令我始料未及的是，整篇文章的情趣被我教得荡然无存，而且学生也学得毫无兴趣。

后来，我做了一项试验。我分别找了四年级的两个班(比赛要求选择比教材低一个年级的学生上课)，直接把课文发给他们，不做任何讲解，让学生读上三遍之后自己说意思。意外的是，超过一半的学生基本能说出个七八成。

这是为什么呢?原因很简单——都是“熟悉惹的祸”。虽然于学生而言，这是第一次正儿八经地学习文言文。但是，在全国读经典、诵经典的热潮下，不少学生其实早就接触过文言文，很多学生甚至都能背上几段《论语》《三字经》。对于这篇文言文，学生有了一定的预习之后，理解的难点其实并不是很多。汪国真先生说：“熟悉的地方没有风景。”学生的阅读往往也因“熟”而没了新鲜感，因“熟”而浅尝辄止，因“熟”而导致“不深”，因“熟”而看不到文本内蕴含的美丽风景。

于是，我带着全新的教学设计走上了东莞市阅读教学观摩活动的赛场。开课不久，我就问：“课前读了很多遍了吧?老师只想问两个问题：文中写了几个人?”学生很快便回答：“两个!”我接着追问：“那么，‘为设果’是谁为谁设果呢?”“文中的‘君’‘夫子’又是指谁呢?”顿时，学生沉默了。接着，他们开始埋头默读，开始思索圈画，开始热烈讨论。在后面的教学中，学生在一系列新鲜的、始料未及的问题情境下层层深入，直抵文本内核。就是这样的深入，使得学生原本熟悉的文字变成了“熟悉的陌生人”，引发了思维的冲突，产生了一种令他们感觉新鲜、刺激的“冲击波”，进而重新审视已有的熟悉，在细细的思索中读出恍然大悟来。

“熟悉的地方没有风景。”在以后的教学实践中，我时常提醒自己，要“对抗熟悉”，要努力将原本遮蔽的教学内容敞亮在学生的视野中，让学生在课堂上耳目为之一新，精神为之一振，建立一种积极的“思维场”。于是，我努力地改变着自己的教学行为。无论是文本的解读还是教学的视角，无论是教学的设计还是具体的实施，无论是课堂的导入还是课后的拓展，我都极力把学生认知世界里那些熟悉的陈旧变为陌生的新鲜，把“意料之中”变为“意料之外”。时间久了，学生们对学习有了兴趣，阅读有了深度，在紧张而又愉悦、新鲜而又生动的课堂里完成了一次又一次高品位阅读。这就是我的“陌生化教学”。

记者：您刚才说，都是“熟悉惹的祸”，如此说来，就是“熟而难教”了。可是，我们不是倡导要课前预习吗?既然预习了，就有了一定程度的熟悉。您怎么看这个问题呢?

易志军：我说都是“熟悉惹的祸”，并不是说反对预习，而是指在阅读教学中，当学生对文本内容基本熟悉时，更需要教师能智慧地处理这种“熟悉”，把这些熟悉的东西暂时“搁置”起来，将看似熟知的语言现象、规律整合挖掘出陌生的信息。这样一来，必定能唤起学生的阅读期待，他们的脑海里一定会冒出新鲜与别致，进行更深层次的阅读，从熟悉中读出一点陌生来，从陌生中发现“原来如此”。之所以有这样的看法，还是源于一些实际的教学困境。

首先，“熟视无睹”的教学内容难以引发教学活动。

“无论是要实现教学的意向性，还是要体现教学的双边性，都离不开一定的教学内容或材料。俗话说，巧妇难为无米之炊;历史经验也已经表明，从来没有无内容的教学。”(石中英《教育哲学》)能够进入小学语文课本的课文都是经典之作，很多时候，学生因为课外阅读或者影视作品等渠道，已经接触过这些经典。更多时候，薄薄一本语文书，他们因有了课前的预习，而对课文的内容、表达的主旨都有了大致的了解，课堂上你再讲时是难以吸引学生的了，毕竟学生已经知道，结局已无悬念。“在所有教学活动的背后，都存在着引起学习意向的问题。教学不再仅仅是指人们必须学习某种东西，更意味着教师有目的地引起学生投入积极的学习状态。”“毕竟，没有学生的参与，教学无从谈起。只有切实满足了学生在认知、情感等方面的需求，我们才能使教学活动具有不竭的动力。”(崔允漷《有效教学》)而现实中，由于学生对教学内容“熟视无睹”，语文教师在教学时实难引起學生的学习意向，更遑论引发学生的学习投入了，如此一来，是很难引发教学活动的。

其次，“熟而无感”的教学行为难以引导教学活动。

“有了教师的教学行为，课堂教学才真正地展现出了它的实践特点和艺术魅力。”每一位教师的教学行为都具有较强的意向性，但同时也具有较高的个体性。因为“任何教学行为都不能脱离活动的主体——教师而存在，必然显示出教师的某些个体特性。在许多情况下，教学行为带有鲜明的个性色彩”(裴娣娜《教学论》)。

所以说，教学行为的这种个体性无疑丰富了教学行为，给了学生新鲜感。然而问题之关键在于，尽管教师的教学行为突破了僵化一致的普遍行为，带有个体鲜明特色，甚至形成迥异的教学风格，但这些教学风格日复一日、月复一月，久而久之，对于学生来说也是很熟悉的了，是很容易“熟而无感”的，甚至会“熟而生厌”。我曾经历过这样一个尴尬的局面：

那是一次公开教学，我执教《詹天佑》。当时我正在讲台上激情澎湃地讲着，学生似乎也比较“配合”地听着。正当讲到“课文是如何写出詹天佑的杰出和爱国的”时，我发现坐在前面的一个女生低头在书包里翻来翻去。

我不解地问：“你在找什么呀?好好听讲啊!”

学生说：“老师，我在找尺子，准备画线。”

我说：“我还没说要画线呀，就算要画，你桌子上不是有一把尺子吗?”

学生的回答让我非常尴尬：“老师，我的这把尺子只能画直线，通常你让我们找‘杰出’和‘爱国’的内容，肯定是一部分内容画直线，一部分内容画波浪线。我的另一把尺子可以画波浪线。”

我尴尬地立在那儿，挤出了一句“好吧”。

明显可见，学生对我的教学习惯，因为相处日久，早已没有新鲜感和吸引力了。原因也很简单，通常来说，人都有喜新厌旧之心理，太熟悉的东西是很难引发我们的兴趣和注意力的，纵使是非常好的，也会产生所谓的审美疲劳。面对朝夕相处的老师，学生对其教学方式、方法，甚至教学的语言、动作都非常熟悉。时间久了，必然导致学生产生心理上的惯性化和学习上的倦怠感。

最后，“熟而不深”的教学梗阻难以取得教学实效。

记得自己在拜读石中英教授《知识转型与教育改革》一书时，曾看到过这么一段话：“在教育教学过程中，不仅存在着大量的显性知识，而且也存在着大量的缄默知识。从类型上说，既存在着教师的缄默知识，也存在着学生的缄默知识。”在阅读教学中，尤其可以感受到学生的“缄默知识”。如一篇文章，学生因事先看过或从各种渠道接触过，所以对其有那么一个“前阅读理解”，这个“前阅读理解”实际上就是阅读教学中的“缄默知识”，由于它是很难改变的，因此，要么它成为促进阅读理解的一种推动力，要么成为影响阅读教学效果的阻力。后者往往屡见不鲜，“熟而不深”，即后者中常见的一种。

什么是“熟而不深”?很简单，就是学生觉得对课文很熟，于是浅尝辄止，不能更热情地参与课堂学习，提升自己的阅读深度，更好地思考与理解。事实上，学生以为的“熟”只是原有阅读理解的延伸，教师要教的却是在此基础上促进学生的提升。可是“熟而不深”带入教学中，就构成一种“梗阻”，导致教学实效打了折扣。

无论是“熟视无睹”的教学内容，还是“熟而无感”的教学行为，抑或是“熟而不深”的教学梗阻，都与“熟悉”相伴而生。所以，以“陌生”对抗“熟悉”，才能改变“熟而难教”的窘境。

记者：您能举例说说，“陌生化教学”在具体的教学中是怎样实施的吗?

易志军：我主要是从教学视角和教学方式这两个方面来研究“陌生化教学”的，归纳出了4种教学视角、12种教学方式。比如有一种名为“欲擒故纵”的教学方式：

在一次生字词的教学中，我把全文的生字都呈现在大屏幕上，说：“同学们，这些生字当中，有一个字打错了，你们能快速找出来吗?”

学生先是瞪大眼睛，逐一检查屏幕上的每一个字，然后又对照课本上的生字表伸出手指头再次核查，最后还是未果。

當全体学生面面相觑时，我说：“其实，屏幕上并没有错别字。不过呀，刚才大家都非常认真观察了每一个字的字形，相信你们都已经把这些生字牢牢地刻在心中了。”

最后学生恍然大悟地“哎”了一声，但又心甘情愿地被老师“欺骗”，接下来的听写也证实，他们全会了。

关于生字词教学，我们往往会先提醒学生认真观察每一个字的字形，关注一些易错字的笔画。但事实上，真的所有学生都在听老师的提醒吗?刚才的这个教学片段，我只是换了一种说法，其效果显而易见。以上教学片段，主要是指向如何提高学生的注意力、激发学生的学习兴趣。其实，我们倡导的“陌生化教学”还有很多方法是指向学生阅读的品质、阅读的深度和效率的。

记者：根据您刚才说的，“陌生化教学”的确能提高学生的阅读积极性，激发学生的阅读期待，引领学生深入、高效地阅读。但是，“陌生”只是一个相对的概念，今日的陌生必定成为明日的熟悉，如何保证课堂时常都是“陌生化”呢?

易志军：的确，“陌生”只是一个相对的概念。我刚才所举的这些例子或许并不能长期在日常教学中复制，一旦让学生感受到老师的“计谋”，他们就没有新鲜感了。但是，“陌生”更是一种意识和观念，是对儿童的观照与成全。或者说，教学本应就是陌生的。因为陌生，才有教学的必要;因为陌生，才有学习的产生;因为陌生，才有交流的可能。

责任编辑 郝 波

语文课堂书声教学论文 篇3：

小学语文课堂朗读的“流水线”

摘 要：《义务教育语文课程标准》强调“每个学年段都应重视朗读”，缺失书声的课堂是不健全的课堂，从课文教学入手，从粗读课文开始，到课文讲读结束，将朗读贯穿于语文课文的通篇教学过程，并对课文教学各阶段的朗读方式进行了初步的分析。

关键词：朗读;粗读;语调;情感

一、课堂书声缺乏的现状分析

认真审视九年义务教育中语文“听、说、读、写”四方面能力的培养，可以看出，大部分的语文教师都热衷于“讲”，将资料、参考上所备的内容讲给学生，使他们在考试时能更好地按部就班，取得高分，教师对学生“读”的能力培养普遍不重视。尽管近年来，经典诵读也越来越引起教育工作者和家长的重视，但不可否认，朗读的状况没有改变：学生整整接受了九年正规的义务教育后，能随口吟诵名篇、古诗的数量很少;引据古诗文名篇的数量很少……

“偏重知识传授、轻视朗读、忽略审美活动，这种状况在全国的基础教育界基本上是一种普遍现象”。书声缺乏的现象早就引起众多教育工作者的重视，他们也对课堂缺乏书声的原因进行了深刻的分析。各种分析中，涉及教师对阅读教学的理解不够，涉及学生阅读的积极性不高等诸多原因，但同时，许多专家学者也将矛头直指目前的教育制度。

确实，如果缺乏必要的诵读，那么，在课堂教学中，课文的分析容易成为抽象的难以领悟的知识点，会扼杀学生学习语文的兴趣。“知识乃是一个过程，不是结果。”(布鲁斯)这个过程的第一步就是让学生去阅读并领悟其中内容，以达到“读书百遍，其义自现”的目的。

二、书声琅琅的课堂才是健全的课堂

曾国藩在他的“家训”中谈道：“非高声朗读则不能得其雄伟气概，非密咏括吟不能探其深远之趣，二者并进，使其声调指指然若与我之喉舌相习，下笔时必有句读湊赴腕下，自觉琅琅可诵矣。”

朗读是学生通过文字，以有声的声音同作者交流，但课堂朗读的过程，不仅是读者与作者交流的过程，也是学生与学生、学生与教师一次共同对话交流、分享内心感悟的过程。朗读的过程，眼到、耳到、口到、心到，对学生语言理解、口头表达、审美、思维等诸多能力的提升是其他教学手段无法替代的。

朗读时，学生自然注意语音圆润、字正腔圆、身形端正、表情自然，这有异于生活谈话，不是随随便便歪歪斜斜地靠着、倚着、躺着，不是随意似的聊天。吟咏诗歌、美文还可使人心清如水、神游四方，并能排缱郁闷，缓解心理压力，可谓身心俱悦，美文成诵后可使学生在写作中信手拈来，笔下生花。

语文课堂，缺乏必要的读书声，是不健全的。

让朗朗书声成为贯穿课堂的清清流水。

“朗读在语文课程改革中的特殊意义使它成为语文课堂教学的第一教学法和学习语文的第一技能、第一基本功”。语文教师从一篇课文教学的开始，就要让课堂朗朗书声像清清溪水一样贯穿课堂。

1.粗读、轻读，是书声琅琅之水的源头

一篇新课文，不论多么易于上口，写得多么有感染力，第一遍朗读都可能读错、丢字、添字、重复、断句，朗读在这时候语句可能支离破碎，意象可能凌乱不堪，语音可能平淡无奇而毫无感染力。这时候要注意教师的示范作用，同时，还要照顾学生的自尊，不能去苛求学生，要注意引导学生用手指着读，边读边思考，伴着小声读轻声读，借助读出的声音领会意思，还要眼到、心到、手到。眼到，要认清每一个字;心到，要集中注意力边读边想;手到，要边读边动笔画出重点词句记下不懂的问题——直到掌握掌握文章准确的用词、生动的造句、巧妙的布局。

对一篇课文的认识就像对一位陌生人的认识一样，一回生，

两回熟了。粗读、轻读是朗读之源，是万涓成水的最初细流。

2.语调、语音，是书声琅琅之水的波光

粗读、轻读之后，学生正式开始“读”了，但朗读的语音、语调的问题难以讲解、难于把握，有时教师的示范也不到位，因此，教师和学生会忽略语调、语音的训练。

清楚地把握语音、语调能更好地引发学生想象，激发学生的情感，使静态无声的符号可感(感知)、可激(激愤)、可悦(愉悦)、可泣(悲伤)。语调、声音仿佛是朗朗书声之水的波光，使水流灵动起来。

郭沫若这样说过：“语言除掉意义以外，应该追求它的色彩、声调、感触，同义的语言字面有明暗、硬转、响亮与沉郁的区别。”契诃夫也说过，最后他完成小说，是从音乐方面来进行修改的。朱自清的作品运用许多叠音、双声、叠韵的词语来增强其音乐性。

课文的语调千变万化，但基本类型只有四种。

平调。语调平稳，没有什么重读或强调的显著变化。叙述、说明以及表示迟疑、深思、冷淡、悼念、追忆等思想感情的句子，通常用这种语调。

升调。由低逐渐升高。表达疑问、反问、惊讶、命令、呼唤、号召的句子常为升调。

降调。语调由高逐渐降低，末了的字低而短。这种语调用来表示肯定、祈使、允许和感叹的语气。

曲调。语调曲折变化，对句子中某些音节，特别地加重、加高或延长，形成一种升降曲折的调子。这种语调常用来表示夸张、强调、反语等较为特殊的语气。

也有的学者将语调分为高句调和低句调。声音高叫高句调;声音低叫低句调。像兴奋、喜阅时，就用高句调，比如，到了最后，它终于冲破了云霞，完全跳出了海面，颜色真红得可爱。《海上日出》就用高句调。

当朗读的语音、语调仿佛如乐音般抑扬传来的时候，朗朗书声的水面就仿佛波光粼粼了。

3.文意、思想，是书声琅琅之水的浪潮

课文通读讲解后，阅读者通过揣摩作品蕴涵的情趣和意旨，

已对文章的内容产生了共鸣。在理解的基础上引导学生大声朗读以至成诵，课堂的书声就会如潮水般汹涌澎湃起来。

叶圣陶先生曾说：“必须理解在先，然后才谈得到传出情绪与畅发感兴。”这句话明确指出理解的重要性。理解了主题，理解了思想内容，文学作品才可能化入朗读者的内心，才有可能变为朗读者自己要说的话。朱自清先生也说：“吟诵与了解极有关系，是欣赏的必经步骤。”只有切实理解课文主旨，体会文意，发掘深意，准确把握其精神实质，然后诉之于声，才能引导学生走向作品深处。

4.美感、情感，是书声琅琅之水的潜流

学生通过阅读、理解、感受，已将作者的言语化成自己的语言，终于以情传声，将内心潜藏的情感表露出来，此时的朗读，就像江面下丰富涌动的潜流。

叶圣陶先生把有感情的朗读叫做“美读”，“设身处地的，激昂处还它激昂，委婉外还它个委婉……务必尽情发挥作者当时的情感，美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵

相通。”

变读法是通过改编课文中的字词，比如，把《春》中的“偷偷地”换成“悄悄地”，把“钻”换成“长”，然后让学生自由阅读比较的一种方法。

笔者也“发明”过“MTV式朗读法”，通过制作视频，将课文内容配成字幕，加辅以背景音乐，让学生看着MTV读课文，学生兴趣浓厚，声情并茂，在朗朗书声的涡流中“物我两忘”。

朗读的训练还应该是长期的。持之以恒的训练，对学生语感的培养、词语的积累、表达能力的提高、知识面的扩大都大有裨益，如果每一篇课文，都能将朗朗书声的流水线性贯通，那等到学生“读书破万卷”时，学生知识的广度能促进学生的发展，同时也能促进知识和技巧的巩固。那时，学生的语文综合素质就会得到很大的提升，使学生在以后长长的人生之路上受益无穷。

参考文献：

[1]何道锋.语文朗读教学的现状及对策.文学教育，2007(09).

[2]曲英华.新课标与语文教师朗读教学能力.承德民族师专学报，2006(08).

[3]朱自清，张圣华.朱自清语文教学经验.教育科学出版社论，2007.

[4]钟玮.重视朗读教学优化语文课堂.新课程导学，2012(01).

(作者单位 福建省建阳市实验小学)

作者：祝娟