高职院校专业课程有效教学体系的要素和策略

摘要:基于系统论视角，秉持整体性原则，高职院校专业课程有效教学是一个涵盖需求系统、目标系统、运行系统、输出系统和保障系统等五个要素在内的动态系统。当前，专业课程有效教学存在“意义偏离”“导向错位”“模式固化”“评价单一”“支撑不足”等问题，亟待精准反映教学需求、合理设置教学目标、优化实施教学过程、科学进行教学评价以及充分落实教学保障等。

关键词:高职院校;专业课程;有效教学;要素;系统

2019年1月，国务院立足新的历史起点，发布了《国家职业教育改革实施方案》(以下简称《实施方案》)，在构建职业教育发展规划与蓝图的同时，也打响了职业教育提质升级的攻坚战。2020年9月，为贯彻落实《实施方案》，教育部等九部门联合发布《职业教育提质培优行动计划(2020-2023年)》，在“提质培优、增值赋能、以质图强”整体规划的基础上重点强调了“提升职业教育专业和课程教学质量”的新课题。可见，对高职院校有效教学，尤其是专业课程有效教学进行有益探索具有重要的意义与价值。

一、有效教学的内涵

尽管关于“有效教学”的研究如火如荼，但教育界对于“有效教学”的内涵却莫衷一是。具体而言，我国学者对于“有效教学”的理解主要有以下四种取向:

(一)以“有效”为侧重点对有效教学进行理解

最广为熟知的观点是“三重意蕴”说，认为有效教学即有效果、有效率与有效益[1]。这种观点虽然也强调了教育活动的合规律性，但仍然侧重于对教学结果的衡量，因而在后来的研究中受到广泛诟病。于是，有学者在此基础上，提出从“教学”和“有效”两个方面出发对有效教学进行理解，要求在关注“有效”的基础上，还要考虑教师教学行为或者教学过程的合规律性[2]。这一观点将教学过程的合规律性放在与教学成效同等重要的地位。此外，还有学者在效果、效率与效益的基础上，提出了效能和效应两个维度，重点强调了教学反馈的重要作用[3]。

(二)以“教学”为侧重点对有效教学进行理解

一是从教师发展的角度分析有效教学的含义，认为有效教学是为了促进教师发展的教学，其中，教师的“反思教学”是“有效教学”的基础[4];二是从学生发展的角度来定义有效教学，认为有效教学就是促进学生全面发展的教学;三是从教和学的相互关系来理解有效教学，认为教学有效性的核心是对教学过程中教师的“教”、学生的“学”及其相互关系的本质和规律的分析和探讨[5]。

(三)在综合吸纳前两种取向的基础上对有效教学进行理解

该观点认为，有效教学是师生遵循教学活动的客观规律，以最优的速度、效益和效率促进学生在知识与技能、过程与方法、情感、态度与价值观等方面获得全面发展，从而有效地实现预期教学目标，满足社会和个人教育价值需求的教学活动[6]。

(四)在内部结构剖析的基础上对有效教学进行理解

该观点认为，从“有效”和“教学”两个方面对有效教学进行理解，无法真正体现有效教学的本质，于是从有效教学的内部结构出发，提出了一种新的见解，即有效教学在表层上是一种教学形态，在中层上是一种教学思维，在深层上是一种教学理想与境界，因此有效教学是一个从理想到思维、再从思维到形态的动态转化过程[7]。

纵观已有研究可以窥见，“有效教学”的内涵在理论研究与实践发展的过程中越来越立体化、丰富化。从横向看，有效教学的内涵由单纯强调教师教学的维度越来越关注学生的实际发展，并最终发展到师生共进的双元维度;从纵向看，有效教学的内涵逐渐跨越学校教学活动的藩篱，从教学活动的“本体研究”越来越关注“本体”之外教学对于个人乃至社会的价值;从径向看，有效教学的内涵涉及教学目标的制定、教学内容的选择、教学方法的运用以及教学组织形式的设计等，是各个环节有机联系的统一整体。由此可见，有效教学拥有一个庞大的系统。基于系统论视角，秉持整体性原则，有效教学即在合规律性的前提下，各个教学要素有机联系、相互配合，并伴随学生发展及其他社会价值的教育活动。

二、高职院校专业课程有效教学的内涵及系统要素

高职院校专业课程教学拥有一个复杂的结构系统，从主体关系看，它容纳政府、行业、企业、学校与个人等多个利益主体，是不同利益关系相互碰撞与交流的复杂场域;从教学环节看，它囊括基于系统工作过程的资讯、计划、决策、实施、检查与评估所有环节，是由多个环节节点构成的统一整体;从教学内容看，它包含技术知识讲解、技术技能训练与职业道德培养等多项内容，是各项内容相互联系的平衡系统。在此，基于系统论视角，秉持整体性原则，认为高职院校专业课程有效教学即各个系统优化配置、相互配合，在体现专业课程教学职业性及实践性特征的同时，并伴随有学生职业能力发展及社会服务价值的教育活动，其中，主要包含需求系统、目标系统、运行系统、输出系统以及保障系统等五个要素。

(一)需求系统

需求系统是高职院校专业课程有效教学系统的起点，在系统结构中具有统领作用，规定着整个系统的运行方向，主要囊括国家发展需求、行业企业岗位需求和学生个体成长就业需求等三个部分内容。首先，高职院校专业课程教学要服务于国家发展需要。高职教育是我国改革开放以后应国家经济发展转型要求而探索出的一种新的高等教育类型[8]，其建立初衷是服务国家发展需要。作为人力资源开发以及高素质技术技能人才培养的重要场所，我国一些重大发展战略如“中国制造2025”、“一带一路”倡议乃至中华民族伟大复兴的中国梦都要求高职院校着眼国家需求，迎合战略需要，关注新技术、新业态、新产业、新模式等[9]。其次，高职院校专业课程教学要着眼于行业企业岗位需求。高职教育是高职院校教育和就业技能培训相结合的类型教育，具有教育和经济的双重属性以及“产教融合”的跨界特征。高职教育的职业性特征以及技术性本质表明专业课程教学的“生命活力”在于实时跟进产业链、创新链的发展脉搏，将行业企业的发展需要融入教学始终。最后，高职教育要回归教育性本身，满足学生的发展需求。从这个角度说，高职院校专业课程教学必须了解和掌握基本学情，关注学生自我学习能力的提高、职业发展能力的培养以及职业精神与职业道德的铸造等。

(二)目标系统

目标系统由需求系统经教育理念的筛选衍化而来，是需求系统反映到教学体系的直接表现。目标系统的构成要素显性反映为教学目标，最终体现为人才培养目标[10]。与普通高等教育相比，高职教育的教学目标更关注同职业能力、工作能力或者岗位能力有关的内容。从《悉尼协议》的相关规定可以窥见，国际通用的对“工程技术专家”的基本素质要求主要体现在工程知识、问题分析、设计与开发解决方法、研究、现代工具的应用、工程师与社会、职业道德、个人与团队、沟通、项目管理和财务管理与终身学习等方面。高职院校专业课程教学目标可以在参照此标准的基础上，将我国战略发展需要、行企业发展要求以及学生个体成长需要等融入其中，从高职院校人才培养方案到课程目标再到教学目标，一步步细化毕业生素质要求并将其融入每节专业课程教学中，致力于高素质技术技能人才的培养。在此过程中，目标系统中对于社会需要与受教育者及其关系的判断，既直接影响到教师在教学活动中的教学理念、教学内容和教学方法，也间接决定了人才培养的方向和质量。

(三)运行系统

运行系统既是专业课程教学的主体环节，也是教学实施的具体过程。运行系统主要围绕“谁”“在哪里”“干什么”等三个问题展开。首先，从主体关系上说，在高职院校专业课程教学过程中，不存在“谁决定谁”“谁围绕着谁”这种绝对性问题，教师和学生是以项目教学活动为中心组成的有机整体。不过，教师或师傅的经验优势决定了他们在教学活动中的主导地位。其次，从教学场所上说，高职院校专业课程教学呈现于工作岗位与高职院校两个背景下，其跨界性质促使高职院校在教学平台上呈现出双载体的特征，即高职院校教学活动除了在校内公共教室、学科专业实验室、各类实训教学基地、学术报告厅以及文化活动中心开展以外，还要充分利用企业的双重资源，根据合作企业的便利条件安排工作岗位的实习实训，由此可见，高职院校专业课程教学突破了传统课堂教学的含义，拓展了传统课堂的范围。最后，在教学设计上，专业课程教学的运行过程包括教学内容的组织、教学方法的选择、教学策略的应用以及教学情境的设置等多个环节。教学不是这些环节的线性展开或固定内容的生搬硬套，而是师生根据教学目标围绕主题项目的自主创生过程。总而言之，运行系统是教师和学生围绕教学目标，通过整合工作场所与实际教学环境的关系，从产教融合出发，合理安排教学活动的过程。从这里也可以窥见，运行系统作为专业课程教学的主体环节，其运行质量决定着教学目标的实现与否以及人才培养质量的高低，是教学过程有效性的重要保障。

(四)输出系统

输出系统是高职院校专业课程教学的现实结果，由输出对教学运行起到引导作用，才有实际意义。运行系统是专业课程教学的主体系统，围绕目标系统展开实施，直接影响着输出系统的结果，运行系统的要素最优化是输出系统的坚实方式和输出结果两个基本要素构成。其中，输出方式主要指作业形式与评价方式的自由组合，在此，主要由教学理念引导与决定。与普通高等教育相比，高职院校在教学体例上增加了对学生实践技能的考核，意味着除了书面考核方式与理性思维能力检验以外，还要将实践性观念贯彻于评价过程的始终，坚持以“全面质量观”对学生进行综合考核。输出结果主要指学生的学习成果，其显性表现为专业课程教学的最终成品，即学生的课堂展示与作业成果等，实质上指学生的培养规格，即知识技能、过程方法与情感态度等方面的实际成长。在高职教育视域下，专业课程教学输出成果主要指实践性与技术性知识的掌握、操作规范与流程的熟悉乃至职业素养的养成等方面。从这个意义上说，输出系统也是专业课程教学质量的显示系统，通过对照需求系统、目标系统与保障系统可以考量教学的“效益”“效果”“效率”。

(五)保障系统

在高职院校专业课程有效教学系统的外层还有一个子系统，即保障系统。保障系统主要涉及对教学活动的组织管理、评估反馈与综合保障。组织管理主要负责明确教学活动的相关制度与运行机制、管理机构与职责分工以及教学主体的业务安排等问题，是协调各部门工作、保障教学工作顺利开展的关键。在此，除了常规管理以外，还包括关于合作企业方的协调管理;信息反馈主要负责将各个系统之间的展开情况进行信息传递和反馈，通过收集任课教师、企业“师傅”、学生群体、行业企业专家以及教学管理部门的反馈与评价信息，对高职院校专业课程教学的有效性进行跟踪与分析，依据分析结果对教学进行实时调整，以保证专业课程教学内部各个系统间的顺畅运行;综合保障主要负责明确专业课程教学的经费投入、师资建设与硬件设施配给等问题。其中，高职教育的实践性特征要求高职院校在经费投入上不断朝着实践教学方向倾斜，在师资建设上努力打造结构合理的“双师型”教师团队，在硬件设施配给上保障校内实训设备与实习基地的齐全等。保障系统既是各个系统进行决策的参照标准，也是整个结构系统得以有序、高效、持久运行的基础条件，在高职院校专业课程有效教学过程中起到保驾护航的重要作用。

综上所述，高职院校专业课程有效教学系统由需求、目标、运行、输出以及保障等五个子系统构成。其中，需求系统既是高职院校专业课程教学的出发点与动力，也是高职院校专业课程教学合法化存在的根本原因。需求系统隶属于宏观层面，只有落实到目标系统，才能对微观教学起到导向与激励作用。目标系统既是专业课程教学的基本依据，也是专业课程教学的最终归宿。目标系统只有科学明确，才能切实保障。输出系统是专业课程教学的阶段性成果，其中，输出系统中的输出方式即评价方式，影响着对教学成果的认识，对输出结果具有定性的关键作用。另外，输出系统也是教学有效性的根本参照，通过对照需求系统、目标系统与保障系统可以考量教学的“效益”“效果”“效率”。保障系统是联结需求、目标、运行与输出等四个系统的外环系统，其中，各个系统之间的组织管理、信息反馈与综合保障等都由保障系统提供，是整个教学系统得以协调、高效、可持续运行的坚实基础。与此同时，其余四个系统也影响着保障系统，保障系统需要根据来自需求、目标、运行和输出等四个系统的信息反馈，实时地作出调整，以不断适应专业课程教学的发展。总而言之，在高职院校专业课程有效教学的系统结构中，各个系统环环相扣、息息相关，前一个系统是后一个系统的依据，后一个系统又要满足前一个系统的要求;与此同时，前一个系统又要根据后一个系统的反馈进行改进与完善。可以看出，高职院校专业课程有效教学是一个循环往复、不断前进的过程。

三、高职院校专业课程有效教学的现实问题

近年来，国家大力推动职业教育教学改革，从《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》到《关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》再到《国家职业教育改革实施方案》，都对职业教育的教学质量提出了殷切期盼，然而，当前高职院校人才培养质量仍旧不尽如人意、屡遭诟病，其中，专业课程教学有效性的缺失难辞其咎。在此，主要以高职院校专业课程有效教学系统为依据，以专业课程教学现状为参照，从以下五个方面入手深度分析专业课程有效教学的现实问题。

(一)“意义偏离”:教学需求定位不准确

教学需求是高职院校专业课程教学的意义之源，是专业课程教学之所以存在的根本原因。如若教学需求定位不准确，将导致整个教学活动偏离意义之本，成为无源之水、无本之木，也就从根源上否定了专业课程教学的有效性。具体来说，在实际专业课程教学活动中，教学需求定位不准确主要指教学活动在定位上没有体现或者不能充分满足国家、社会以及个人对它的诉求。首先，在国家发展需求层面上，虽然国家为应对“中国制造2025”、“一带一路”倡议等重大发展战略需要推出了一系列改革方案，但均属于宏观政策层面，导致高职院校在宏观把握上有余，而在微观把握上则容易出现需求不匹配或反映不到位等问题。具体表现为很多高职院校在教学定位的表述上宏大而空泛，不能瞄准相关发展路径等。其次，在行业企业岗位需求层面上，面对日新月异的岗位变化，专业课程教学在需求定位上“心余力绌”。具体表现为很多高职院校在教学定位方面仍然滞后，不能根据科技发展态势、经济发展方向以及劳动力市场的变化进行准确预估，甚至不能根据技术的更新、技能的复合与岗位的更迭进行及时调整，在人才培养中处于被动地位，导致人才培养规格无法实现与企业需求的无缝衔接。最后，在学生个体成长就业需求层面上，目前部分高职院校在教学定位上仍充斥着浓郁的工具主义理性，导致人与教学世界的一体性被人为地割裂，使得在实际教学中“只见职业不见个人”现象层出不穷，如只重视程式化的过程而忽视学生的学习基础与兴趣，只局限于学生岗位能力的发展而忽视学生社会能力与学习能力的发展等。

(二)“导向错位”:教学目标设置不到位

教学目标在高职院校专业课程有效教学系统中具有上承需求系统、下启运行系统的双重作用，无论哪个层面落实不到位，都将影响到教学活动的有效性。具体来说，在实际专业课程教学活动中，教学目标设置方面的问题主要体现为教学目标“在上对教学需求反映不足，在下对教学运行引导欠佳”。一方面，由于教学目标属于微观层面，很多高职院校在制定教学目标时，容易局限于某一个教学片断或者某一节教学内容，导致教学目标在具体化过程中极易出现对教学需求的扭曲、简易化及价值初衷的消解。如需求分析中的关注学生职业能力的培养具体到教学目标中被异化为操作技能的机械掌握等，导致教学目标与教学需求之间出现了信息断层，使整个教学活动偏离价值初衷的轨道，最终导致需求难以落实。另一方面，教学目标对运行系统具有重要的指引作用，规定着教学活动的任务与大致前进方向，教学目标若制定程序不科学或是表述不明确，都将导致教学过程定位的错乱以及教学有效性的缺失。其中，部分高职院校教师在制定教学目标时仍然遵循“理实分离”的教育理念，导致教学目标呈现“理论与实践两张皮”的现象，这种教学目标设计的分离性还会伴随教育理念一直贯穿教学运行过程中，将严重妨碍学生完整职业能力的形成。另外，教学目标的模糊性表述也会降低教学的运行功效。不论教学目标表述过于宏大，如“培养学生关于电子线路图的识图能力”，还是过于模糊，如惯用“了解”“认识”“理解”等都不利于教学目标引导作用的发挥以及教学过程的推进。

(三)“模式固化”:教学过程运行不完善

教学运行作为专业课程有效教学系统的核心环节，影响并牵动着其他所有环节的发展及落实，是保障教学过程及其结果有效的关键所在。可见，教学活动运行的不完善，将会极大影响到内外部需求的满足、教学目标的落实以及教学成果的输出，严重阻碍专业课程教学的有效性。具体来说，在实际专业课程教学活动中，教学运行的不完善主要体现在以下三个方面:首先，在师生关系上，很多高职院校的教师仍然采取权威式、灌输式的教学方式，使得教师与学生在教学活动中处于二元对立的局势，缺乏平等对话与交流，既严重抑制了学生的主动性和创造性，也深深阻碍了专业课程教学的创生过程;其次，在教学场所上，虽然国家积极倡导校企合作、工学结合，鼓励把课堂开到工厂去，把工厂挪到学校来，但是在实际教学过程中，校企合作的深度还未达到理想程度，难以实现教学场所上的自由切换及深度融合;最后，在教学设计上，高职院校专业课程教学设计原本是一个多种因素相互作用的复杂过程，但在实际教学设计过程中却屡屡表露出“线性化”与“预设性”的弊端[11]，将原本复杂、开放的教学人为易化和同化，否定了教学活动的不确定性及创生性。除此之外，很多高职院校在专业课程教学设计上仍没有摆脱普通教育的影响，使整体教学设计偏向理论范式，而高职教育的职业性与实践性特征被置于边缘地位，导致在教学过程中出现理论教学占主导地位、理论教学与实践教学相分离的现象。

(四)“评价单一”:教学结果输出不完备

高职院校专业课程有效教学的输出系统包括输出方式和输出结果两个要素，其中，输出方式的科学与否既影响着输出结果的呈现方式，也影响着对教学结果的认识。在实际的专业课程教学过程中，输出方式的不完备具体表现在以下两个方面:一是在评价方式上，很多高职院校在实际评价过程中仍然侧重于以理论知识为考查内容、以封闭式考卷为考核形式、以卷面分数为参考依据来考查学生的知识技能水平，存在“重知识、轻素养，重分数、轻能力，重结果、轻过程”的问题。这种学习与考评相分离的现状致使教学评价结果在某种程度上存在片面性与遮蔽性弊端，很难全面有效地记录和监控学生的学习质量，不能反映学生通过教学后产生的变化。二是在评价主体上，很多高职院校仍然存在评价主体单一的现象，单纯以教师评价为主要参考依据，忽视学生主体的评价作用，师生之间、生生之间的互评欠缺，导致学生的真实体验无从反映，不利于教学效果的实时反馈。由此，量化评价、终结性评价与单一性评价成为高职院校专业课程教学评价“无意而为之”的通病，忽视了高职教育教学的特殊性[12]。长此以往，必然会影响对于教学质量的有效评价和判断，甚至会阻碍有效教学的持续推进。

(五)“支撑不足”:教学保障落实不充分

教学保障既是各个系统进行决策的参照标准，也是其他系统得以顺利运行的基础条件，在高职院校专业课程有效教学过程中起到支撑与保障的作用。教学保障落实不充分将对教学的有效性产生巨大的消极影响。近年来，虽然高职院校响应国家政策要求，也在教学管理、教学评估、专业建设等方面进行了一系列改革，并取得了一定建树，但在教学保障方面始终存在一些不足。具体来说，主要体现在以下三个方面:首先，在组织管理方面，我国高职院校的教学管理组织结构以效仿普通高校为主，教务处作为学校层面最重要的教学管理机构，一般设有理论教学管理岗、实践教学管理岗、学生学籍管理岗、考务管理岗、教师业绩考核岗等岗位，各岗位人员按相应的业务流程，对各级院系、教研室等教学部门的教学工作进行监督和管理[13]。这种管理模式导致二级学院在实际操作中对人、财、物缺乏充分的管理权、支配权，也极易出现管理机构纷繁冗杂、管理机制运行不畅、管理权利与责任交错混乱等问题。其次，在教学质量监控方面，虽然高职院校正在积极推进多元主体评估体系的建构，但尚未形成“院校内部自我评估完善，院校外部教育行政部门指导、专业评估机构实施、行业企业参与”的组织架构[14]，距离建构多方位、多层次、多业态的教学质量监控体系还有一定差距。最后，在综合保障方面，高职院校还存在教育经费不足、“双师型”教师短缺、实操设备与实训基地落实不到位等问题。

四、高职院校专业课程有效教学的具体策略

(一)精准反映教学需求

1.把握国家制度政策，服务国家发展需要

当前，我国既处于转变发展方式、优化经济结构、转换增长动能的攻关时期，也是“中国制造2025”、“一带一路”倡议等重大发展战略的决胜阶段。高职教育应该在坚持承担国家战略任务中培育高素质技术技能人才，推动高职院校发展向重大项目倾斜，着力在集成攻关实践中解决交叉复合培养等难题。具体而言，高职院校应该站在国家发展的战略高度向下纵深至制定教学规划，将国家发展的具体方向、关键内容、重点环节融入教学体系中，根据国家需要实时调整专业课程教学内容、教学方法、实习实训体系等。

2.紧跟产业发展脉搏，对接岗位技能要求

当前，我国正面临着新一轮的科技革命和产业革命，新科技、新技术以及新工艺等对产业发展及人才需求都产生了重大影响。高职教育是与产业发展联系最紧密的教育类型之一，更承担着为社会输送技术技能型人才的重大使命。面对人才培养供给侧和产业需求侧在结构、质量、水平上不相适应以及“两张皮”问题突出的情况，高职院校应该主动对接创新范式转型，加强与产业、行业和企业的联系，从行业、企业岗位发展需要出发进行工作任务分析与职业能力定位，建构开放的专业建构体系、与时俱进的课程开发体系以及相辅相成的课堂教学节奏，紧跟产业、行业和企业的发展脉搏，及时调整课程布局与发展方向，并将其逐步细化为教学要求，使课程标准、教学方案与教材等教学资源都要围绕教学要求进行开发与编制，服务于高素质劳动者与技术技能型人才的培养。

3.着眼学生基本学情，关注学生职业需求

教学是教师有目的、有计划、有组织地引导学生学习，促进学生成长的活动，教学的出发点和归宿点都应该落实到学生的发展上，以学生的发展为核心。教学活动的育人性特征要求高职院校在进行专业课程教学时必须摒弃纯粹的工具主义理念，回归教学本意，关注学生发展。具体而言，首先，高职院校教学要符合高职学生偏具象化的思维方式。根据不同的专业特点，在确保工学结合、理实一体的基础上，灵活运用项目导向、角色扮演、案例教学与情境学习等教学方法以及虚拟仿真、3D打印等多媒体教学技术，努力打造一个轻松有趣的教学环境，给予学生更多自主参与及动手实践的机会。其次，高职院校专业课程教学除了关注学生既定岗位技能学习以外，还要通过能力拓展训练、创新技能大赛、项目作业等形式培养学生的自主学习能力与职业发展能力。另外，还要关注行业企业文化，通过将企业文化引入教学领域、将职场规则融入教学过程的方式，促进学生沟通、合作能力的养成以及职业道德与职业精神的塑造。

(二)合理设置教学目标

1.合理构建教学目标，精准对接教学需求

高职院校专业课程教学目标的设置要坚持需求导向，从需求着手，满足国家发展需要、岗位技能要求以及学生职业需求。具体来说，教学目标要“以国家发展需要为导向，以产业链、创新链为依据，以岗位工作任务为逻辑起点，以岗位职业能力为核心，以学生职业需求为根本遵循”进行综合分析，编制课程标准，随后根据课程标准设计学习项目，再根据学习项目的任务确定教学目标，层层分解，逐步剖析，努力推动人才培养目标定位和产业需求对接、人才培养链和产业链对接、教学内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接以及毕业证书与职业技能等级证书对接[15]。

2.科学设置教学目标，准确引导教学过程

首先，教学目标作为教学活动的“海上灯塔”，必须蕴含正确的教育理念。高职院校在制定专业课程教学目标时切记陷入“理实分离”、工具主义、知识灌输等错误的教育理念，要立足高职教育工学结合、理实一体与产教融合的基本特点，以高素质技术技能人才为理想追求，科学设置教学目标，充分体现高职教育职业性、实践性以及技术性等特质。其次，教学目标作为教学活动的“引路星”，必须表述明确可循。高职院校专业课程教学目标主要指向的是职业能力的培养，包括职业知识能力、职业实践能力和职业核心能力等。它们每一种能力都是指向工作领域的，都可以用“实际工作内容+心理结构”的基本形式进行表达。因此，教学目标要将每个学习项目预计达到的知识目标、能力目标和素质目标都采用“动宾”结构表述，从而使教学目标既具体又有利于评价。另外，教学目标的设置还要考虑现实教学条件，根据现实条件，如有无实训基地、有无教学模具等确定教学目标，保证教学目标的可行性与现实性，避免建设空中楼阁。

(三)优化实施教学过程

1.改变对立式的师生关系，努力打造“师生共创”格局

和谐的师生关系是促进师生良好互动、有效交往的关键。高职院校作为培养创新型人才的重要场所，应该改革传统二元对立的师生关系、权威式的教学方式以及僵化死板的课堂环境，以尊重学生的主体地位为基本原则，以激发学生的主动性和创造性为核心，建立“助长型师生关系”，创造交往互动式的课堂环境。在此，可以根据高职院校的教学特点，采用行动导向、任务驱动等教学模式，营造安全愉悦的学习环境，让学生拥有尽情表达、主动探索、合作互动的绝对空间。在此过程中，教师则要扮演好倾听者、引导者的角色，关爱学生、因势利导，为学生的成长成才服务，真正形成师生互动、教学相长、民主开放的师生关系。

2.拓展传统的课堂教学范围，深度开展校企合作

职业教育的职业性特征表明高职院校专业课程教学不能囿于学校的高墙之内，要突破传统意义上的课堂教学，通过校企合作、工学结合的办学制度，把课堂教学纵深至行业、企业与园区，寻求与合作企业的协同育人。具体来说，要不断深化全日制高职院校办学体制改革，针对技术性、实践性较强的专业，全面推行现代学徒制和企业新型学徒制[16]，推动校企“双主体”育人、学生“双身份”学习。在共同制订人才培养方案、协同研制课程标准、合作开发教材的基础上，协调学校与企业双主体的职责。充分利用企业的生产实践环境，让学生拥有更多实操锻炼的机会，使学生能够在真实的生产环境中，熟悉企业生产过程、产品制造流程、技能操作重点以及企业工作文化，养成相应的实践技能、职业精神以及创新意识等。

3.改革理论型的教学设计范式，共同生成教学活动

首先，高职院校专业课程教学具有情境性与实践性特点，针对目前很多高职院校在教学设计上仍然沿袭理论范式的弊端，应该在教学目标与岗位需求对接、教学内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接、教学环境与工作环境对接的基础上，对教学活动进行整体设计，突出高职院校教学工作的实践性特征。以岗位任务情境为学习单位，以行动导向学习为基本方法，以动手操作为首要原则，将理论知识与实践操作相互融合。其中，理论知识要为实践教学提供技能建构的基点，成为学习技能的有效辅助，实践操作要为理论知识的学习提供学习情境，实现知识的内化与迁移。总之，高职院校专业课程教学设计要围绕工作任务进行，避免脱离实际的教学内容和停留在演示层面的教学方法。另外，高职院校专业课程教学设计要突破传统教学“重视预设性，忽视生成性”的弊端，要在预设的基础上留有一定空间，以学生职业能力的提升为出发点，根据教学问题和情境的改变不断进行调整和优化，实现弹性、动态化的教学设计，创造共生共创的学习环境。

(四)科学进行教学评价

1.改革“学考分离”的评价方式，关注过程及能力评价针对目前高职院校专业课程教学考核评价“重知识、轻素养，重结果、轻过程，重分数、轻能力”的弊端，在考查内容上应该改变传统以理论知识为主、注重知识识记的倾向，更加关注对于职业素养的考核，将职业技能等级标准融入考核内容中，全面评估学生的职业能力。在考核方式上应该改变以封闭式考卷为主要方式、以卷面分数为考核依据的倾向，更多地采用合作作业的形式，以项目为基本载体，考查学生发现问题、分析问题与解决问题的能力以及对于职业岗位任务的完整认识。在考核评定上应该改变仅以可测量的阶段性成果为依据的倾向，更加关注学生在教学过程中对操作技能的掌握、对操作规范的熟悉以及对操作流程的牢记于心。总之，要改革“学考分离”的评价方式，使学习过程与评价过程相互融合，体现教学评价的动态性、过程性与发展性，多角度、多方位、多层次地考查学生的综合能力。

2.改变单一的评价主体，实现多元主体评价

评价是具有不同价值观的利益相关者，通过交流磋商，对人或事物形成综合价值判断的过程[17]。因此，教学评价除了要体现教师对学生及教学活动的评价以外，还应该反映学生作为教学活动主体的整体体验。针对高职院校“唯教师”的单一评价主体格局，应该积极将学生群体纳入教学评价的主体，在肯定教师评价主体地位的基础上，充分尊重学生的主体参与感，通过学生评教、教学座谈会等方式调动学生的主体积极性，发挥学生的主体评价作用，反映学生的真实感受，建构一个包括教师和学生在内的多元化评价主体格局。

(五)充分落实教学保障

1.完善教学管理制度，建立产学研一体化管理体制

教学管理是维护教学正常运行、保障教学质量的重要基石。因此，高职院校必须建立一套校企合作、权责明确、运行顺畅的教学管理机制。一是高职院校在教学组织结构模式上应该逐渐摆脱普通教育管理范式，体现职业教育校企共生、产教融合的特点，建立校企共建、相互协作的教学管理机构。通过学校层面的产学结合管理委员会以及二级学院层面的分委员会，形成一个功能齐全、上下联动、内外合作、产学结合、学生与岗位零距离对接的高效组织管理系统[18]。二是高职院校要给予系部、二级学院更多的办学自主权，将学校的部分教育教学管理权、物权和财权下放到系部等二级单位，充分发挥二级单位的办学积极性，使得系部、二级学院成为真正的办学主体、办学实体，形成学校宏观管理、职能部门分工协调、系部自主办学的管理体制[19]，提高管理的科学化、扁平化及规范化水平。

2.完善自我诊断机制，建立校外质量监控体系

高职院校专业课程有效教学是一个循环往复、不断前进的过程，要实现有效教学，需要建立相应的反馈调节机制。一方面，高职院校要完善内部教学质量监督机制，加强规章制度、组织机构与质量标准的建设，采用动态管理方法对教学过程中各个具体的教学环节进行全方位的监控，并参照《高职高专院校人才培养工作水平评估方案》建立校内的教学诊断与改进方案，完善高职院校内部质量检测和评价制度以及全程监测、及时纠偏的调节机制;另一方面，高职院校要建立校外教学质量监控体系，通过搜集社会群体对学校办学水平的整体印象、用人单位对毕业生的综合评价、合作企业对学校教学制度的指导意见以及毕业生对学校教学工作的反馈评价等，拓宽学校教学质量信息的渠道来源，完善学校的教学质量监控体系。除此之外，还可以通过构建高职院校外部教育行政部门指导、专业评估机构实施、行业企业参与共同参与的第三方教学质量评价机制，丰富教学质量监控和建设的主体和手段，建立起多角度、多方位、多层次的教学质量监控体系。

3.完善教学经费保障制度，落实教学综合保障

综合保障既是开展教学工作的基础条件，也是促进有效教学的基本保障，必须充分落实。首先，高职院校要完善教学经费保障制度，在保证学校经费“量入为出、收支平衡”的前提下，加强对专业课程教学工作的投入，落实有关教育教学、教研、文体活动与教师培养培训等各项经费要求，并在合理情况下适度向实践教学倾斜;其次，注重教学设施设备的优化配置和改造提升，完善教学辅助设施、多功能教室、实习实训基地及图书馆等硬件条件，满足高职院校理实一体化教学、实践性教学及多样化教学需求，以提高教学成效;最后，通过完善兼职教师聘用制度、健全高职院校教师培养培训制度、完备校企人员双向流通制度以及建立“双师型”教师专项考评制度等，不断优化高职院校教师队伍的结构，努力打造一支理论素养高、操作能力强、教学水平过硬的“双师型”教师队伍。

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