教学理念转化为教学行为的内部制约因素分析

《基础教育课程改革纲要 (试行) 》指出:“要逐步实现学生的学习方式, 教师的教学方式和师生互动方式的变革。”这次课程改革力图转应试教育为素质教育, 引导学生从知识的接受者变为主动的学习者, 教师从单纯的教教科书转为用教科书教, 强调师生是学习的共同体, 共同建构知识。广大中小学教师积极研读新课改纲要, 贯彻落实新课改精神, 促进新的教学理念向教学行为转化。但反观课堂教学, 却发现仍有不少教师存在着理念与行为脱节的问题, 口头上讲的是“新理念”, 但实际行为仍是“旧方法”。顾明远先生认为, “时代的发展、科技的进步、社会的变革要求学校的课程不断改革, 而课程改革又会引起教学过程的一系列变革, 其关键在于教师的教学观念要跟上这种变革”。理念是行动的先导, 但教学理念转化为教学行为并不是一蹴而就的, 它受到内部因素和外部因素的制约。鉴于目前学界对外部制约因素多有关注和研究, 而对内部制约因素缺乏深入探讨, 本文仅就内部制约因素进行分析, 以期对促进教师的教学理念向教学行为转化有所启迪。

1 教学经验对教学理念向教学行为转化的双重影响

教学经验是在一定的教学情境中, 教师个体与外部因素不断的相互作用而获得的经历和体验。[1]陶行知先生认为, 知识有真有伪, 思想与行动相结合而产生的知识是真知识, 真知识的根是安在经验里的, 从经验里发芽抽条开花结果的是真知灼见。我们要有自己的经验做根, 以这经验发生的知识做枝, 然后别人的知识方才可以接得上去, 别人的知识方才成为我们知识的一个有机组成部分。教学经验是教师在教学实践中产生, 并在教学实践中不断生成的, 是促进教师发展和专业成长的重要元素。耿玉明认为, 教学经验在教师的教育教学中具有双重性影响: (1) 既要重视教学经验的运用价值, 又要重视其局限性; (2) 既要重视教学经验的指导意义, 又要防止和排除经验定势; (3) 既要重视教学经验的传统文化价值, 又要重视突破传统的限制进行创新。[2]理念通过行为来体现, 先进的教学理念通过教师们的实践和反思内化到日常的教学行为当中。我们认为, 教师的教学经验在教学理念向教学行为转化的过程中起着双刃剑的作用, 一方面有经验的人表现为一个善于学习的人, 他因为拥有如此之多的经验, 也从中学习到了如此之多的东西, 所以表现出一种彻底的非独断的能力, 这种能力促使有经验的人去获取新的经验。能力的拥有使教学经验丰富的老师游刃有余地去驾驭课堂教学, 积极地在已有经验基础上同化和顺应新理念、新行为, 表现出对传统教学行为的超越, 实现教学理念与教学行为的有机融合。另一方面, 教学经验是教师在长期的教学实践基础上获得的实践性知识, 教学经验一旦形成, 就造就了与此相适应的教学模式和风格, 并在一定时期保持相对的稳定性。而这种稳定性便会潜移默化地影响到教师的各个方面, 久而久之, 积淀在个体的心理结构中从而使教师个人在处理教学问题时形成思维定势。教学经验的这种定势作用不利于教师教学理念的创新, 导致教学理念转化为教学行为出现“滞后”现象。可以说, 教学行为是以既有的经验为基础, 根据既有经验对教学做出判断与决策。教学经验具有一定的稳定性, 从而使得教学经验支配下的教学行为很难适应外界要求的变化, 先进的教学理念与已有的思维方式和行为方式形成强烈的反差, 而“茧式化”态势的教学经验禁锢着教师们的教学行为的改善, 从而教学理念与教学行为无法达到同步。教学经验在科学性和理论性方面有很大的缺陷, 正如历史哲学家迈克尔·奥克肖特所言:“经验所探寻的是个体性, 它是对个体特征生成的不懈追求, 相比其他理论知识所追求的是对教育对象共性特征的了解。”[3]“一个观念, 就其经验中的完满状态而言, 它是具有个体性的。个体性是经验的评判标准, 经验所探寻的是个体性, 它是对个体特征生成的不懈追求。”[3]经验是在具体的教学情景中动态生成的, 经验的这种个体性和情境性使得在此背景下生成的教学行为很难移植到彼情景中, 当出现新的情景时, 教师们习惯从已有的教学模式中寻找解决问题的途径和方法, 很难推陈出新。

实现教学理念向教学行为的转化, 需要教师理性认识并积极消解教学经验的定势作用。“实践性经验具有不完备性, 这是实践经验的一个根本特征。”[3]既然具有不完备性, 就不能满足已有经验, 更不应以经验丰富为理由而抵制教学行为方式变革。应以积极的心态对待教学经验, 在教学实践中对传统的教学经验不断地摒弃, 使自我的教学经验在否定之中走向革新, 通过行动研究实现教学经验的改造重组, 不断实现教学理念的更新, 建构起新的教学行为方式。

2 内部动机是教学理念向教学行为转化的动力之源

借鉴Halter在对学生的“能力直觉, 情感和动力定向的关系”研究时提出的内部动机、外部动机和外部内化动机说, (Halte r, 1992年) 我们认为, 教学动机同样可以分为外部动机、内部动机和外部内化动机, 对于教师的专业发展来说, 内部动机尤其至关重要。教学内部动机在教学理念向行为的转化过程中起着“动力源”、“助推器”的作用。申继亮教授在研究中发现, 教师的年龄, 教龄, 学历与教学动机相关水平不显着, 外部动机, 内部动机和外部内化动机高度相关。[4]内部动机反映了教师对待教学工作的主观态度。内部动机的强弱间接的映衬了教学工作能否有效的实现他们的人生价值。把教学工作当作毕生追求的教师们, 会在教学过程中充满满腔的热情, 在职业岗位上默默奉献, 积极地观摩、实践教学新理念, 善于在教学工作中践行新课改理念, 比那些流于形式的教师们更快地领会掌握新理念, 执行相应的教学行为, 从得到领导和学生们的认可。而教学上的成功又会进一步强化他们的内部动力, 把新理念内化到了他们的教学思想体系当中去, 积极地推进教学改革, 优化教学行为。

利用申继亮的教学动机测量表分析新手—熟手——专家型教师的教学动机, 发现新手和专家型教师的教学动机明显高于熟手型教师。[4]新手教师拥有强烈的教学动机, 缘于人们都有一颗初为人师的炽热的心和急于被同行认可的成就动机。与新手教师、熟手教师相比, 专家型教师的教学动机最为强烈而稳定, 他们把教育事业当作一项有乐趣的事业来经营, 对教育事业由衷的热爱, 职业殆倦感最低。美国学者Eble认为, 教师的快乐源自于教育行为本身和对知识的探讨。他还指出, 对于学术研究者来说, 那种自我价值的实现不是来自几次会议或几篇文章, 而是源自于他们对工作的热爱。[5]这种对教育工作的喜爱之情就是教师们的内动机。他们坚信教育事业能够实现他们的人生价值, 内心里热爱这份工作。专家型教师事业心强, 能够积极主动地进行教学理念的内化、反思和提升, 认识与判断能力处于动态建构过程当中, 视野不断扩大, 理性思维能力不断生成和发展, 不断地有所选择, 有所侧重, 脚踏实地的实现理念向行为的转化, 从而形成自己的教学风格。

由此可见, 要想在教学领域有所建树, 成长为一名专家型教师, 就必须拥有持久而稳定的内部动机。因为教学理念与教学行为之间的转化并不成线性关系, 而是处于一种复杂的交织关系之中。教学理念转化为相应的教学行为, 大致要经历原有教学理念与教学行为的匹配—原有教学行为与新理念的冲突—新的教学理念与新的教学行为的匹配三个阶段。在这个过程中, 教师会有教学行为落后于教学理念的困惑和压力, 会遭遇反复尝试、探索的艰辛和苦恼, 甚至会陷入“山穷水尽疑无路”的困境。没有很强的内部动机作支撑, 教师很难走出这种困境, 难以体验“柳暗花明又一村”的喜悦。更为重要的是, 教学理念向教学行为的转化不是一次性、终结性的, 它要伴随教师的整个教学生涯。因此, 教师们应该有意识地强化自己的教学内部动机, 对教学改革充满热情和好奇之心, 只有这样, 新理念才能够得到积极的认同和内化, 教学行为的不断超越与更新才会有动力之源。

3 教师们的创新精神和创新能力是教学理念转化为教学行为的关键

创新精神包括敢于怀疑、勇于突破的批判精神, 永不满足现状、凡事追求卓越的求新求精精神, 不迷信书本和权威、不人云亦云的独立探索精神, 锐意改革、敢于标新立异的开拓进取精神等等。这是一种科学精神, 求是精神, 是一个人有无创造冲动和创造行为的前提。创新精神是一个民族进步的灵魂, 是一个国家兴旺发达的不竭动力。创新能力则是指人在顺利完成以原有知识经验为基础的创建新事物活动中表现出来的潜在心理品质。创新能力具有综合独特性和结构优化性等特征。创新能力在一定的知识积累的基础上, 可以训练出来、启发出来, 甚至可以“逼出来”, 创新最关键的条件是要解放自己。因为一切创造力都根源于人的潜在能力的发挥。对于教师而言, 创新精神和创新能力集中表现为教育创新精神与教育创新能力。它是教师勇于突破固定教育模式、追求教育卓越的改革探索精神。具有这种精神的教师, 从不满足教育现状和经验性地开展教育活动, 而乐于向未知领域探索, 把超越自我、教育创新视为最大的乐趣。

新的教学理念转化为相应的教学行为, 离不开教师的创新精神和创新能力。因为新的教学理念意味着对传统教学观念和教学行为的超越与否定, 它需要教师将其内化为教学信念, 外化为教学行为, 才能对教学实践发挥影响作用。完成这种“内化”“外化”的任务, 一刻也离不开教师的创新精神和创新能力。如果说, 只要教师虚心好学, 愿意接受新思想, 完成教学理念的“内化”相对容易一些, 那么, 将教学理念外化为教学行为就要艰难得多。体现新教学理念的教学行为特征是什么, 它包括哪些教学行为, 这些教学行为具有怎样的操作程序, 教学理念难以给予清晰的明示, 它需要教师在深入领会新理念并内化为信念的基础上, 结合所教学科的性质与特点, 结合自己的教学经验和实践智慧, 结合学校教学环境和设施条件等等, 进行尝试、探索、实践, 从不清晰到逐渐清晰, 从不成熟到逐渐成熟。这些新的教学行为可能是原有教学行为的加工改造, 重新组合, 也可能是从无到有的创新创造。无论前者还是后者, 只要体现了新理念的精髓, 行之有效地优化了教学, 提高了教学质量, 都值得肯定。在这个尝试—探索—实践的过程中, 凝聚着教师的创新精神, 依托着教师的创新能力。因此, 实现教学理念向教学行为的转化, 教师必须具有强烈的教育创新精神和善于改革的创新能力, 要学会善于博采众家之长, 又不盲目照办他人之经验, 学会把他人的教育思想和方法“移植”到自己的“土壤”中, 重新栽培, 重新创造出最适于自己的教学模式与方法, 从而实现教学理念向教学行为的转化。

此外, 教育信念, 教育思想同样是制约因素, 信念是人行动的向导, 思想是人思考的哲学基础, 在教育界, 这些东西也是不可所缺的心理品质, 徐特立有句名言叫:“做教育工作的人, 一般都是先进分子。”因此做教育工作必须具有良好的职业道德, 而教师崇高的职业道德来自于坚定的教育信念。敬业爱生, 教书育人是他们毕生的信念, 教育思想是他们从事教育工作的奠基石, 从中国古代孔子的“学而时习, 温故知新”到近代蔡元培的“自由博爱平等”, 从苏格拉底的产婆术教学法到布卢姆的掌握学习思想, 正是由于这些教育大家们有独特的教育思想作后盾, 才将教育活动不断的向前推动, 信念思想代表着人的主观态度与价值观念, 代表着人的世界观、认识观渗透着生命观、生活观, 而教学理念只有在教师们持有教育信念教育思想的前提下才能够领会理解。信念能够驱动人的行为思想决定人的行为, 教学理念作为一种信念与认识的融合, 当然需要教育信念的支持, 教育思想反映了教育工作者从事教学工作的最一般的思考, 倘若没有这些信念与思想, 教学工作将无法顺利开展下去, 失去了“方向盘”, 所以教育信念教育思想是转化的必要条件。

摘要：制约教学理念转化为教学行为的因素可分为外部因素和内部因素, 内部因素主要涉及教学经验的定势, 教师的教学内部动机的不足, 创新性思维能力的欠缺, 另外教学信念、教学思想也是重要的影响因素。这几个方面对理念向行为的有效转化起着重要的不可忽视的作用。

关键词：教学理念,教学行为,内部制约因素,转化

参考文献

[1] 成晓利.论教学经验与教学行为[J].浙江教育学院学报, 2006 (5) .

[2] 耿玉明.对教学经验的反思[J].湖北教育, 2004 (4) .

[3] (英) 迈克尔.奥克肖特[著], 吴玉军[译].经验及其模式[M].北京∶北京出版社, 2005.

[4] 衷克定, 申断亮, 辛涛.学教师教学动机的结构特征研究[J].心理发展与教育, 1999 (2) .

[5] Eble, K.E.The Art of Adm inistration:A Guide for Aca2 dem ic Adm-inistrators[M].San Francisco, CA:Jossey-Bass Publishers, 1978:87.