新课程的三大基本理念（精选10篇）
1． 生活性（——回归生活，体现生活性，是新课程教学的基本特征）
2． 发展性——发展性教学新课程的核心理念
3． 生命性——生命化教学
教授问题 1.新课程的课堂教学区别于传统课堂 教学的基本特征是什么？问题 2.如何构建体现新课程理念和精神的 新课堂教学体系？问题 3.实验区在课堂教学改革方面所取得 的成就，一．生活性——回归生活关于教育与生活的关系
教育史上有许多精辟和深刻的见解。罗素早就指出：教育要使儿童过美好生活！杜威更明智地提出：“教育即生活！” 陶行知也宣称：“生活即教育！
回归生活是新课程及其教学改革的一大基本走向。只有植根于生活世界并为生活世界服务的课程和教学，才能具有深厚的生命力。
。一）教学向生活的回归（生活即教学）回归生活，体现生活性，是新课程教学的基本特征。
1.理论上强调： ① 生活世界与科学世界的融合 科学世界只是一个“营地” 生活世界才是我们真正的“家”。一堂好课绝不应该孤立于生活之外，与学生的整体成长无关。
一堂好课应该是学生探索世界的窗口，是学生人生旅途中的加工厂和加油站。
——生活世界是科学世界的基础，是科学世界的意义之源
学生要在课堂上把握“真”，基础是他在生活中的探索和践行；
学生要在课堂上理解“善”，离不开他在生活中的行为和习惯；
学生要在课堂上感悟“美”，靠的是他在生活中的体验与积累课堂上学到的东西，要到生活中去体会，去体验，去拓展。
新世纪，谋求科学世界向生活世界的回归，实现科学世界与生活世界的融合已成为一种重要的时代精神。回归生活世界的主张并不否定科学书本世界存在的合理性，而是在两个世界之间保持一种紧张的张力，是科学教育不致因遗忘生活世界而丧失其存在意义基础。
新课程（教材）：突破学科本位，改变学科内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状；注重科学和生活的有机整合，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系。
新课程的教学：①生活进入、融入、成为书本（课堂教学）。
②直接经验与间接经验的整合 一方面，人在认识、探究和改造世界的过程中离不开间接经验的支持，人的直接经验的获得内在地融合了间接经验。离开了间接经验，人的直接经验会变得非常狭窄。另一方面，间接经验是基于直接经验和为了直接经验的。间接经验是无数直接经验整合的结果。只有当间接经验真正转化为儿童的直接经验的时候，它才具有教育价值，才能成为人的发展价值。
2.实践上强调：① 教学注重从生活实际中引入课题② 教学注重从学生经验出发
二）教学（学习）本身就是生活（教学即生活）
教学联系生活，教学本身也是一种生活
1、诚信教学——教学的真实性 教学情境是真实的 教师言行是真实的 学生表现是真实的2、淡化传统意义上的教学设计 淡化教学的纯艺术性追求教学语言滴水不漏 教学环节天衣无缝 细节处理独具匠心 时间安排精确无误 教学运行波澜壮阔宁要有缺陷的真实，也不要虚假的完美
3、返朴归真，回归生活 在生活中我们是怎样面对问题、思考问题和解决问题的4、强调对话、交往、互动的生成性教学
二、发展性——发展性教学
“教学与发展”是教学理论与实践的一个永恒主题。新课程的核心理念是为了每一位学生的发展。关注每一位学生的学习状态，促进每一位学生的发展，是新课程教学的根本任务。
（一）关注每一个学生的学习状态、促进每一个学生的发展新课程教学的走向：
传统的知识性教学转向现代的发展性教学知识性教学：以学科为本位，旨在传授知识
发展性教学：以人为本位，旨在促进人的发展
关注学生的学习状态，提升学生的学习品质，这既是教学促进学生发展的“生长点”，又是“核心点”。
2.学生的发展① 纵向上（发展层次）：现有发展（自主解决）最近发展（互动合作交往解决）发展不是外界强加的，发展是一个主动的建构的过程； 发展是有差异的。
② 横向上（发展内容）知识、技能过程、方法情感、态度、价值观只有三个方面的有机整合才能实现发展，③ 机制上（发展方式）： 预设性发展（目标达成）生成性发展（智慧生成）预设＋生成＝高质量的生动活泼的发展
（二）教学本身要发展：防止教学平庸化
1.实践要有理论指导：教学实践在低水平上重复理论的参与和指导才能使实践不断升华、超越
2.教学要有研究支撑：教师的教学研究就存在于教学活动之中。教师要养成反思习惯学校要建立校本研
究和培训制度学校要形成对话和交流的校园文化。
三、生命性——生命化教学。
教育是基于生命的事业。教育除了有鲜明的社会性之外，还有鲜明的生命性。在一定的意义上，“ 教育是直面人的生命、提高人的生命、为了人的生命质量而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”（叶澜）。
教育不仅将完善生命，教育自身也将因此而富有生命。把教学提升到生命层次，使教学过程成为师生的一段生命历程，一种生命体验（感悟），这是新课程教学的最高境界。
生活性：现实关怀（课堂教学充满生活气息）
发展性：未来关怀（课堂教学以人的发展为本）
生命性：终极关怀（课堂教学充满生命气息）
一）关注、敬畏、提升生命：教学过程是生命被激活、被发现、被欣赏、被尊重的过程；是生命的自我展
示、自我生成、自我超越的过程。
① 教师要有生命意识 不仅仅要有生活意识、发展意识，更要有人的意识、生命意识
② 给知识注入生命，使知识变得鲜活起来（知识生命化）挖掘知识的生命价值—人的价值 用“生命”来 ③ 创设生命化的课堂氛围（环境）以人为本的教育环境）
自由：意味着解放学生的大脑、嘴巴和手脚；
民主：意味着教师是学生的伙伴、朋友，教师要参与到学生的活动中，和学生休戚与共，感情相通；宽松：即允许学生说错话、办错事，允许学生犯错误；
和谐：则要求教师与学生之间、学生与学生之间感情融洽，和睦相处。
（三）课堂教学应该成为师生生命历程的内在组成部分
一、有效把握和落实“坚持健康第一的指导思想,促进学生健康成长”的理念
“健康第一”作为体育与健康课程的指导思想,是开展体育教学工作的重点。体育课堂上不仅要树立“健康第一”的指导思想,更重要的是要将其思想坚持始终,即教学内容的确定、教学方法的选择等都要始终如一地贯彻“健康第一”的指导思想。也就是说,无论从思想认识上,还是从内容、方法、组织上,教师要确保围绕促进学生的健康而开展体育课堂教学工作,要求教学要素与环节凸显出科学性、合理性、有效性。
以《弯道跑》一课为例,解析课的设计理念:牢固树立“健康第一”的指导思想,以增强学生身心健康为目的,在提高学生主动参与的基础上,充分发挥教师的主导作用;在教学过程中,充分运用体育游戏、教师语言激励、评价反馈等,提高学生的竞争意识;运用各种教学手段,以小组活动为主要形式,培养学生积极思考,构建自主、参与、合作、探究的学习方式,营造轻松、愉悦、开放的学习环境,使学生掌握弯道跑的运动技能,发展体能,逐步形成健康和安全的意识以及良好生活方式,促进学生身心协调、全面发展。
体育教学中,教师要转变观念,加强对《课标》理念的再认识,不断提升自身素质,这不仅要深刻理解和熟练掌握学科的专业知识和技能,还要根据教学改革的需要,不断学习和加强课的讲解、示范、组织能力及运用现代教学技术的能力和科研能力,还要重视运用现代教育理论和思想进行教学,全面提高教学效益。在安排教材时,除了根据学生在各个阶段身心发育特点来选择安排外,应特别注意教材的连贯性和系统性。而且,不仅要教给学生科学锻炼身体的方法、手段,更重要的是培养学生的体育锻炼意识、习惯和自我锻炼的能力,使体育锻炼成为一种生活方式;使学生能根据自己的身体情况,选择锻炼的内容和方法,科学地安排运动量和运动程度,正确地评价锻炼效果,能够自我监督。
二、有效把握和落实“激发学生的运动兴趣,培养学生体育锻炼的意识和习惯”的理念
《课标》特别强调培养学生体育锻炼的意识和习惯,然而,无论是培养意识、习惯,还是传授运动技能,最关键的还是要激发和保持学生学习行为的内部动力,也是培养学生学习自觉性和积极性的重要因素,否则任何目标都难以实现。
结合东北师范大学附属实验小学《耐久跑》一课,从三个方面分析教学中怎样更好地激发学生的运动兴趣,培养学生体育锻炼的意识和习惯。第一,教学设计新颖。耐久跑教学对小学生来说,内容单一、枯燥无味、课堂教学极难设计、运动强度和运动量不好把握,而授课教师却能够利用丰富多变的行进路线及多变的场地激发学生的好奇心,激发学生练习的兴趣,通过找点、寻找通关密语,使学生的练习积极性得到充分调动,耐久跑成了一项集体行为,学生开始主动地跑、快乐地跑,提高了奔跑能力,并在不知疲倦中完成了教学任务,达成了教学目标;第二,音乐在本课教学中发挥了重要的作用。热身环节,在动感音乐的伴奏下,不仅提高了学生练习的兴趣,还充分针对腕、肩、踝等关节进行了专门性的准备练习。把音乐恰当地运用在学生跑动过程中,不仅缓解了学生疲劳,提高了学生的运动兴趣,使学生更好地掌握奔跑节奏,还能给学生营造出一种积极拼搏、克服困难的氛围;第三,融洽的师生关系。由于是借班授课,教师与学生不是很熟悉,《耐久跑》教学的课前,授课教师就与学生聊天、开玩笑,如,“露出8颗牙齿”、“看谁笑得最美”,并组织游戏活动等,一下就拉近了师生间的距离,为课堂教学做了很好的铺垫。在课堂上,学生在跑动过程中,教师与每一名学生击掌进行鼓励,和学生一起参与活动,在近距离接触中用自身的思想、观念感染学生,同时增进师生之间的感情。在学生出现“极点”时,教师出示展板,讲解“极点”出现的原因,教会学生如何克服“极点”,同时,教师及时给予每个学生关爱,将爱心与微笑带入课堂,让学生们感受到亲切和温暖。并时刻用“好”、“真棒”、“不错”、“坚持”、“再坚持”、“加油”等词语进行激励性评价,以增强学生的自信心,使每个学生都能完成课堂任务。
在体育教学中,建立互动的师生关系,设计新颖的教学方法都可以激发学生的运动兴趣。教学中,可以用引导性语言、表扬性语言、勉励性语言、幽默性语言等激发学生。教师准确、优美的动作示范,会给学生以美的享受、跃跃欲试的欲望;教师课堂上恰如其分地运用面部表情、身体姿势,把良好的情绪直接传递给学生,对激发学生的兴趣起着积极的作用。如,学生有遵守纪律、认真学习、相互帮助等良好表现时,教师向学生点头、微笑以示赞同;学生技术有进步,表现出勇敢、顽强的精神时,教师应带头鼓掌,以示表扬、鼓励。因此,教师应根据整节课教学进程的不同阶段,采用形式多样、生动的教法唤起学生的注意和兴趣,课的开始学生注意力往往停留在上一节课或课间休息的各种活动和操场环境中有趣的对象上,教师除运用常规训练外,可采用“看谁反应快”、“快快集合”、“一切行动听指挥”等有趣的游戏,把学生的注意力与兴趣转移到体育课上来,课的准备部分内容要新颖,形式要多样,除采用常用的口令外,还可采用击掌、音伴、模仿、持物、游戏等形式,这些方法因课而定、有机结合。课的基本部分最为关键,如何激发和保持学生的注意力,教师必须进行生动、有趣的启发性讲解,根据不同课的目标,在教学中实施灵活的组合,调动学生练习的积极性。如,采用友伴分组、能力分组、兴趣分组等新型的教学组织形式。在课的结束部分,学生较为疲劳,精神较为涣散,教师应选择一些调节情绪和恢复体力的放松练习,如轻松愉快的游戏和舞蹈动作等。
三、有效把握和落实“以学生发展为中心,帮助学生学会学习”的理念
《课标》高度重视学生的发展需要,从课程设计到学习评价,始终要以促进学生的身心发展为中心,让学生学会学习,即,要求教师帮助学生掌握学习的方法,告诉学生哪些方法是正确的,哪些方法是错误的,以利于促进学生快速掌握有效的方法。
基于学生在体育学习过程中最常见的表现形式——“听”、“看”、“探”、“练”并结合《脚内侧踢球》一课,分析教师如何帮助学生学会学习。教师讲解示范动作要领、纠正错误时,有的学生会听,有的学生不会听,表现为东张西望、精神溜号;有的学生会观察,有的学生却把目光集中在同伴接没接住球,也有的学生会趁机聊天。这些都表现出学生不会听、不会看,教师要及时发现这种现象,通过语言提示、加重语气、换角度示范等措施,帮助学生掌握正确有效的听讲和观看方法,从而提高课堂学习的效率。在学生分小组讨论时,有的学生积极主动、有的一言不发;在学生集体练习或两人一组练习时,有的学生慢半怕、有的故意偷懒、有的学生站着不动。对此,教师就要分析原因:有的可能是未掌握方法,也可能是会而不说,也可能是不擅长发言,有的可能是对技能没完全掌握;同时,要及时了解学生表现,通过默念口诀、深入指导、分层练习等方式,找到最有效的指导方略。
所以,要帮助学生学会体育与健康学习,实际上就是强调学生的学法。对学生进行有效的学法指导,需要考虑教材的性质、教师的经验、学法的表现、个体特征以及运动能力等多种因素。更主要的是变革学生学习方式,要让学生学会学习,改变单一的接受学习方式,让学生用多样化的学习方式进行学习。如,自主学习:完成同一个目标可选用的内容较多,实现目标的途径也是多样的,如针对发展体能这一目标,学生完全可以按照自己的体能、兴趣和爱好选择适宜自己的内容进行练习,包括跳绳、定时跑、定距离跑、行进间运球等,这种学习方式的多样化选择,对学生学会学习大有帮助。合作学习:体育运动的特点之一就是合作,在教学中可以根据教学实际,利用小组合作等方式激发学生学习的积极性,让学生在学习过程中学会学习。如,教跑的内容时,可用多种多样的合作跑来完成同样的目标,如合作往返跑、不等距离的接力跑、二三人为小组的耐力跑等形式。探究学习:在体育教学中根据教学内容、学生实际,多设置问题,引导学生探究问题,不要形式化而要真正地讨论问题,通过学生间的讨论而解决问题,来激发学生学习技术的积极性和兴趣,从而在学习过程中积极探究问题,并通过解决问题学会技能,这种学习方式能更好地让学生学会学习。
四、有效落实和把握“关注地区差异和个体差异,保证每一位学生受益”的理念
体育与健康课程强调在保证国家课程基本要求的前提下,充分关注不同地区、学校和学生之间的差异,在选择和确定教学内容与组织方法时要关注每—个学生的发展,使每一学生都能体验到成功的快乐,得到不同程度的提高和发展。而体现在课堂教学中最主要的是区别对待每一位学生,不能搞“齐步走”、“一刀切”,应根据当前体育教学的规律和特点,针对学生的心理、生理以及个性差异,结合教育对象的发展性、层次性、差异性,不断寻找符合学生发展的课堂教学方法。即,要在体育教学中做到因材施教,在面向全体的情况下尊重每个学生的个体差异,使每个学生都能得到良好的体能训练,在体育教学中培养健康的生活方式。
以《支撑跳跃——横箱跳上成分腿立、挺身跳下》一课为例,学生在同一高度完成连贯的动作后,教师将学生分成四组,第一组学生对技术动作的掌握情况良好,能够独自完成动作;第二组学生能较好地完成技术动作,但需要同伴的保护;第三组学生未完全掌握技术动作,需要在同伴帮助下完成;第四组学生的技术动作掌握情况较差,且该组学生身材较小并心存恐惧。而且,这四个组所用器材高度均有所不同。这样有助于使每一名学生都能根据实际来选择适合自己的小组练习,在增强信心的同时,可以得到不同程度的提高和受益。
再如《耐久跑》一课,在学生完成第一轮“四点练习”成功拿到通关密语后,教师提示学生要合理分配体能;同时,观察学生的心理变化,找出“极点”出现时间,在接下来的六、八、十点定向跑时,教师按照学生的体能重新分组,并视学生体能差异,分发不同距离的地图,进而使小组的每一个成员都体验到成功的快乐。
在教学中,要做到因材施教,就要做到:一要科学制订教学目标,精心钻研《课标》、研究教材、研究学生。教师要以《课标》为依据,根据教材的知识结构和学生的认知能力,合理确定出更为具体的教学目标和要求;应该根据学生客观存在的差异性,针对学生不同的层次,设计相应的教学要求、内容和方法,促使不同层次的学生都能得到最优发展,感受到成功的愉悦。二要精心备课。现在教师备课不仅是备教材、选教材,最主要的是备学生,对于所教班级的学生,哪些是学困生、哪些是中等生、哪些是优等生,分别安排什么样的练习内容,设置什么样的学习目标才能满足他们的需求,都要提前考虑。作为新时期的体育教师,对学生学习要有新的评价信念,课堂教学要求的不仅仅是学生的运动成绩的高低,而是出勤率、课堂表现、学习态度及创新思维的综合表现。所以,教师必须注重练习过程,让学生在自己喜欢的项目活动中、力所能及的内容中,发展身心,培养兴趣,分享成功带来的喜悦。三要分层教学,教学层次的划分并不是简单的教学分组,它是将教学对象根据影响教学的若干相关因素按递进的关系划分成若干个不同的群体,这里说的因素,是指对体育教学过程和效果产生较明显影响甚至是决定性的影响因素。如,身体发育状况、身体素质、体育基础、智力、兴趣、意志品质等,这些都是进行分层次教学的依据,但教学层次的划分不是一成不变的,它会随着教学对象、教材等变化而改变。
一、 构建高中生发展平台
“英语课程教学的共同基础不仅是语言知识与语言技能的基础，也包括情感态度基础、学习能力基础和文化意识的基础，没有了这些，英语学习也就没有了持久的驱动力。”本理念的目的就是要帮助学生打好语言基础，为学生的终身学习及就业创造条件，并使其具备基本的语言素养。高中英语新课程根据高中生的认知特点及学习发展的需要，在发展学生基本语言运用能力的同时，提高学生用英语获取和处理信息、分析和解决问题的能力；培养学生用英语思维和表达的能力；为学生用英语进行跨学科学习做好准备；为学生的健康可持续发展构建平台。这一理念遵从了以人为主导的人文主义教育方向，体现了学生的主体地位，顺应了时代的发展需要和人的自我发展需求。高中英语学习方式优化也要基于学生的发展，使优化朝着更有利于学生健康发展的方向发展。
二、 优化学习方式，提高自主学习能力
优化学习方式就是要使学生的学习方式尽最大可能完善，使其产生最佳效率，更有助于学生的发展。因此要求高中英语课程的设计与实施要有助于优化学生的英语学习方式，使他们改变过去传统的被动的、机械训练式的学习方式，而采用主动、体验、合作等积极主动的学习方式，使其充分发挥自己的学习潜能，形成更加有效的学习策略，提高学生的自主学习能力，并且强调课程的设计和实施要有助于学生学会运用多种媒体和信息资源，拓宽学习渠道，并形成适合个体发展的学习方式。此理念对教师提出更高的要求，要求教师采用启发和开放的教学方式，使学生逐步成为独立自主的学习者。
三、 提供多种选择，适应个性需求
高中英语课程的设计要有利于学生个性和潜能的发展。要求高中英语课程多样化，具有选择性，以满足不同学生的发展需求。多样化的高中英语课程既要关注社会发展的需求，也要满足不同学生的个人发展需求，让学生从中学会认识自我和发展自我。课程应力求为每个学生提供自主选择和自我发展的机会，使学生在选择中提高规划人生和自主发展的能力，确立自己未来的发展方向，这也是本次高中课程改革的重要目标之一。此理念强调以人为本，不仅关注全体学生的发展，还关注每位学生的个性及潜能的发展，注重课程的选择性。在此理念的引导下，会使各地方以及各学校在课程内容、教材编排及课时安排上有一定的选择余地，使课程更加适合不同地点不同学校的发展需要。新课程具有选择性，立足于学生个性和潜能的发展需要，以适应学生的个性差异，当然学习方式亦不可单一化，每位学生可以根据自身情况选择适合自己的英语学习方式，使学习达到最优化状态。
四、 关注高中学生情感，提高人文素养
学生的情感是高中英语新课程需要关注的。学生积极向上的情感将能促进他们更好地自主学习，提高学习效率，相反，学生的情感若是消极的将会影响他们的学习效率，可见，情感对学生的发展是极其重要的。所以，要在学生中营造宽松民主的学习氛围，使学生拥有积极向上的情感，提高他们独立思考和判断的能力，发展他们与人沟通和合作的能力，增进他们利用英语进行跨文化理解和跨文化交际的能力，帮助他们树立正确的人生观、世界观和价值观，培养他们的社会责任感，全面提高他们的人文素养。此理念关注学生情感，尊重学生的个性，体现了教育中的人本主义思想。对学习方式的优化亦需要关注学生的情感，让学生以积极的情感投入到学习中去，才能更好地使其学习方式得以优化。
五、 完善评价体系，促进学生发展
正确有效的教学评价对学生的学习起着重要的激励作用，对学生学习方式的影响也是显而易见的。因此，英语教学中要特别重视教学评价，不断完善教学评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需要，帮助学生认识自我，建立自信。有效的教学评价应使学生从被动接受评价变成为评价的主体和积极参与者；使评价标准的多样化的、多角度的来评价学生和让学生评价自己和同伴的学习；运用形成性评价和终结性评价相结合的方式，注重评价学生的综合语言运用能力以及他们在学习过程中表现出的情感、态度和价值观；使评价手段有助于全面、公正、客观，更有助于学生对自己的学习进行监控与反思，发现自己的长处与不足，并及时调整自己的学习策略。
通过评价使学生在英语学习过程中不断体验进步和成功，不断认识自我，树立自信，促进学生的健康发展。完善后的教学评价将打破以考试为标准的单一的评价方式，通过评价能够更加全面、客观地了解学生、教师的教学方式及学生的学习方式也将随着评价体系的完善得以优化。高中英语新课程改革的基本理念体现了全新的教育教学理念、全新的课程体系、全新的教学方式和学习方式。在新课程改革的基本理念的作用下，将给高中英语教学带来正确的发展方向，给学习方式的优化带来明确的指向航标。这五大基本理念既强调重视语言学习的基础性和语言运用的灵活性，也强调关注学生人格发展的全面性和综合性。由此可以看出，要优化学生的学习方式必须改变学生被动学习的现状，提倡学生积极主动的参与，关注学生的情感体验，注重对学生的终身学习能力的培养。
关于新课程改革的评价理念，在《基础教育课程改革纲要（试行）》中有明确的表述：
“改变课程评价过分强调甄别和选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。”
“建立促进学生全面发展的体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平的发展。”
“建立和促进教师不断提高的评价体系。强调教师以自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。”
综观世界各国课程评价改革的发展趋势，结合我现阶段课程评价改革的实际，我们可对这一评价理念作以下阐释和理解：
⑴ 在评价功能上，由侧重甄别和选拔转向侧重发展。
⑵ 从评价对象上，从过分关注对结果的评价转向关注以过程的评价。
⑶ 在评价主体上，强调评价主体多元化和评价信息的多源化，重视自评、互评的作用。
⑷ 在评价结果上，不只是关注评价结果的准确、公正，而是更强调评价结果的反馈以及被评价者对评价结果的认同和以原有状态的改进。
⑸ 在评价内容上，强调对评价对象的各方面情况进行全面综合考察。
⑹ 在评价方法上，强调评价方式的多样化，尤其注重把质性评价和量化评价结合起来，以质性评价统整量化评价。
⑺ 在在评价者与评价对象的关系上，强调平等、理解、互动，体现以人为本的主体性评价的价值取向。
60、课程评价的发展方向是什么？
“评价与考试的改革必须体现新的教育评价观念，要注重对学生综合素质的考查，强调评价指标的多元性，促进学生的全面发展；评价要保护学生自尊心和自信心，体现尊重与爱护，关注个体的处境与需要；评价应突出发展、变化的过程，关注学生的主观能动性，激发积极主动的态度；要将评价贯穿于日常的教育教学活动中，发挥评价的教育性功能。”《中小学评价与考试制度改革的基本框架（讨论稿）》已经向我们描述新课程评价的发展方向：评价的多元性，评价的主体性，评价的开放性。
对“三维目标”的理解
课程标准提出的三维是“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”。
1．认识和能力目标。
“总目标”的6－10条是对课程中知识和能力的具体规定，是“知识和能力”教学的基本依据。通过深入钻研课程标准，特别是课程标准对知识和能力的要求与教学大纲作比较，便可正确把握新课程“知识和能力”的要求。如，阅读教学，教学大纲要求“能理解主要内容，领会中心思想，有一定的速度，养成良好的阅读习惯”；课程标准则要求“具有独立阅读能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感”，此外，还提出了九年课外阅读总量应在400万字以上，以及强调积累与语感的培养、阅读方法的运用、个性发展等，这些都是教学大纲所没有的。从现代社会对未来公民素质的要求出发，对“知识和能力”这一维度也应有新的理解，应具备的语文能力不能仅仅局限于过去的相对狭隘的听说读写能力。比如课程标准提出的“在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能”
2．过程和方法目标。
课程标准强调在实践中学习，“总目标”指出“能主动进行探究性学习，在实践过程中学习、运用语文”。“过程”，重在“亲历”。“识字”“阅读”“口语交际”“习作”“综合性学习”等，都要让学生亲历过程，在过程中学习，使学习过程成为学生生活的一部分。
“方法”，应该是具体的，而不是抽象的，应伴随着知识的学习，技能的训练，情感的体验，审美的陶冶，如影随形，而不能游离其外。中外教学史说明，独立于具体的知识技能之外的学习“方法”是很难产生迁移的。提高语文能力的主要途径是语文实践，学生是语文学习的主体，要努力改变过去重知识传授和被动接受的倾向。
3．情感态度和价值观目标。
“情感态度和价值观”目标体现的是语文的人文性，强调的是给学生广博的文化浸染，内涵比起教学大纲“思想性”目标要丰富得多。“总目标”1－4条是对“情感态度和价值观”的具体要求，涵盖传统的思想教育的精华，以及生命意识、现代意识、多元文化、和语文学习兴趣、信心、习惯的培养。培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文课程的重要内容。在语文教学中应注重熏陶感染，潜移默化，把“情感态度和价值观”这一重要维度渗透于教学过程之中。
4．理清三维之间关系。
在新课程中，三维目标是主要矛盾，知识和能力是主要矛盾的主要方面。在这三个维度中，知识和能力是基础，是核心，是最重要的一个维度，同时它又是其他两个维度发展的依托。语文素养的核心是语文能力，假如把语文素养比做一座大厦，由三维目标构成，知识与能力
就是大厦的基座，过程和方法、情感态度和价值观就是上层建筑，基座稳固了，语文教学的根基才不会产生动摇，“上层建筑”也才能发展得越高。情感态度和价值观是重要的一维，没有它，将使语文教学回到课改前的状态，仍然是人文性的缺失。没有“过程和方法”的目标，所倡导的“自主、合作、探究”也将难以落实。在兼顾其它二维的情况下，知识和能力的坚实牢固，是语文新课程追求的目标。
5．整合三维目标。
小学科学新课程标准理念解读
《全日制义务教育小学科学课程标准（修改稿）》（以下简称《标准》）是小学科学课程建设的纲领性文件。《标准》所规定的课程目标和内容标准是每一个小学生在该阶段应该达到的基本要求。《标准》是小学科学教材编写的依据、教学的依据，以及教学评估的依据。
它的基本理念：全面提高每一位学生的科学素质是科学课程的核心理念。
1．人人都能学的科学
科学课程致力于实现义务教育阶段的培养目标，体现基础性、普及性和发展性。义务教育阶段的科学课程面向全体学生，适应学生个性发展的需要，使得人人都能获得良好的科学教育。无论学生存在着怎样的地区、民族、经济条件、文化背景的差异和性别、天资等方面的个体差异，科学课程均为每一位学生提供公平的学习机会和科学潜能发展的基础。
2．学习“四位一体”的科学
科学课程不仅要使学生获得重要的基本的科学概念并认识科学概念之间的联系，还要使学生获得科学探究的技能和方法，以及合作交往、语言表达的能力，更要使学生获得善于思考、勇于开拓、实事求是的科学态度。科学知识、科学思想、科学方法和科学精神是科学的四个层面，应全面体现在课程内容中。
3．以生活中的科学为逻辑起点
科学课程要从学生的认知特点和生活经验出发，让他们在熟悉的生活情景中感受科学的重要性，了解科学与日常生活的密切关系，逐步学会分析和解决与科学有关的一些简单的实际问题。要创造学习科学良好的条件和环境，使学生在学习中体验科学的魅力和乐趣；培养学生终身的探索乐趣、良好的思维习惯和初步的科学实践能力。
4．以科学探究为最为重要的学习方式
科学探究是科学研究过程的本质特征，具有重要的教育价值。在小学科学课堂中，教师是儿童学习科学的支持者和引导者。引导儿童主动探究，亲历科学探究的过程，这将有利于保护儿童的好奇心和激发儿童学习科学的主动性。科学探究是学生学习科学的重要方式，但不是唯一的方式。根据教学内容的不同，学生的学习方式可以是多样的。教学中要根据教学目标和内容采用不同的教学方式与策略，让学生将探究式的学习与其他方式的学习充分结合起来，以获得最佳的学习结果。
5．科学课程具有开放性
单选题
1.关于打造“节省文化”，下列说法不正确的是：回答：正确
1.A
2.B
3.C
4.D无论企业规模多大，都没有理由铺张浪费小企业的公司财产是老板一个人的，与员工无关榜样的力量是无穷的，企业应该多向打造“节省文化”的公司学习企业要花最少的钱，用最小的代价完成目标
2.企业机构庞大、部门林立、公司层级特别多，属于下列“疾病”中的：回答：正确
1.A
2.B
3.C
4.D迟钝症僵化症肥胖病失调症
3.下列不属于小企业运作通病的是：回答：正确
1.A
2.B
3.C
4.D把资源和资金分散开，搞多元化尽量多聘请精英尽快成立集团或总公司能集中的权力就集中
4.大企业“发高烧”的表现是：回答：正确
1.A
2.B
3.C
4.D盲目自大、语惊四座矛盾增多、协调困难安于现状、墨守成规职责不清、信息不畅
5.关于人才与企业规模相匹配，下列说法错误的是：回答：正确
1.A
2.B
3.C
4.D小企业和大企业衡量人才的标准是不一样的大企业的员工一定都是优秀人才企业规模扩大的同时要提高全体员工的素质企业规模小时就要开始培养人才
6.企业从能力和态度两个维度划分员工时，需要企业进行有效激励的是：回答：错误
1.A能力差、态度差的“人裁”
2.B能力好、态度好的“人财”
3.C态度好、能力差的“人才”
4.D能力强、态度差的“人材”
7.领导做下属不能做或无法做的事情，是成本控制原则中的：
1.A例外管理原则
2.B效益原则
3.C奖励原则
4.D责任落实原则
8.成本控制的正确程序是：回答：正确
1.A制定目标、分解目标、兑现奖惩、分析差异
2.B分解目标、分析差异、制定目标、兑现奖惩
3.C制定目标、分解目标、分析差异、兑现奖惩
4.D兑现奖惩、制定目标、分析目标、分解目标
9.成本控制的初级阶段是：回答：正确
1.A设定目标
2.B战略成本回答：正确
3.C
4.D被动核算纠正偏差
10.战略成本的内容不包括：回答：正确
1.A
2.B
3.C
4.D先机成本创新成本客户成本赔偿成本
判断题
11.公司运营和家庭过日子道理相通，不但要会赚钱，还要学会省钱。此种说法：回答：正确
1.A
2.B 正确 错误
12.公司规模大代表管理效益好，也代表管理水平高。此种说法：回答：正确
1.A
2.B 正确 错误
13.在企业中，财务人员只要懂得财务知识即可，不必了解销售知识和采购知识。此种说法：回答：正确
1.A
2.B 正确 错误
14.当公司利益与个人利益发生冲突的时候，员工应该牺牲自己的小利益，保护公司的大利益。此种说法：回答：正确
1.A
2.B 正确 错误
15.企业要节省成本，但也必须有长远的战略目光，不能只看眼前利益。此种说法：回答：正确
1.A
一、思想政治课程资源的开发与利用要突出德育功能
德育是个体全面发展教育的重要组成部分, 一直受到党和国家的重视, 在教育中处于越来越重要的地位。德育决定着社会主义教育的方向, 能影响社会的稳定和发展, 体现一个国家的精神风貌和人文素质。同时对青少年未来的发展方向以及良好品格的塑造具有重大的意义, 因此, 必须以战略的眼光来认识德育工作的重要性。毛泽东在领导革命和建设的过程中就一直十分重视青少年德育问题, 提出了许多实质性的理论。邓小平早在改革开放之初, 就多次谈道:“我们在建设具有中国特色社会主义社会时, 一定要坚持发展物质文明和精神文明, 坚持五讲四美三热爱, 教育全国青少年做有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人”。[2]胡锦涛总书记在党的十七大报告中指出:“要全面贯彻党的教育方针, 坚持育人为本、德育为先, 实施素质教育, 提高教育现代化水平, 培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人, 办好人民满意的教育。”[3]育人为本、德育为先, 加强和改进青少年德育是十七大提出的重要战略举措, 也是现时代对青少年德育提出的重要课题。思想政治新课程改变过去知识传授的倾向, 而突出了德育的功能, 通过学生自身实践使道德内化。课程标准要求“以邓小平建设中国特色社会主义理论为中心内容, 简明扼要地讲授马克思主义经济学、哲学和政治学的基本观点, 以及我国社会主义现代化建设常识;帮助学生初步形成观察社会、分析问题、选择人生道路的科学世界观、人生观和价值观, 逐步提高参加社会实践的能力;使其成为具有良好政治、思想、道德素质的国民”。[4]就是要求学校在德育、体育、智育、美育等各项教育活动中, 坚持把思想道德教育作为教育的首要任务。青少年学生的社会主义道德的形成需要学校的教育, 因为高中生由于年龄小, 还未形成正确的世界观、人生观、价值观, 教师在教学中的作用就更加重要了。在开发课程资源时, 教师要重点强调热爱祖国、服务人民、诚实守信, 艰苦奋斗等精神, 要突出爱国主义、集体主义和社会主义教育, 使学生具有健康的心理品质, 良好的道德修养。要用“八荣八耻”观念增强当代青少年的道德认知能力, 培养社会共同的道德文化, 从而使青少年学生从各种思想流派中找到主导文化, 这将有助于我们培养出大批具有昂扬向上精神和团结观念的事业接班人。
二、课程资源的开发与利用要立足学生全面发展的需要
课程资源的开发, 从深层次上讲是为人的素质全面提高服务。经济全球化的发展, 使世界各国人民之间的联系和交往日益密切。在经济全球化的形势下, 西方国家的一些腐朽的生活方式, 诸如极端利己主义、享乐主义和拜金主义, 导致一些人物欲横流、生活腐化堕落、甘于平庸和寻求低级趣味、个人至上、脱离集体。青少年学生正处于身心发展时期, 由于他们的世界观处在成长期极不稳定, 因此往往对新事物有很强的好奇心, 善于模仿, 受周围环境的影响很大, 如果不注意引导容易出现叛逆行为。思想政治课程资源具有鲜明的社会时代性, 教材在内容设置上, 虽然都以贴近学生实际为主, 但是从教材的编写、出版到使用却有一定的滞后性。现代社会日新月异, 西方各种社会思潮的涌入、我国社会改革发生着剧烈的调整和变革, 新问题、新情况层出不穷。课程资源的开发就是弥补课程资源的不足, 为教材输入新鲜的血液。在开发时, 教师应当选择富有时代精神、具有代表意义的资源对教材进行补充。唱响时代主旋律, 通过思想政治课程资源的开发让学生更快地了解我国社会主义的现状。同时在进行课程资源开发利用时, 应该作全面地分析、筛选。除了知识、道德观教育外, 还要注意引导学生进行实践, 在实践中使学生的劳动素质、社会关系、人的素质得到全面发展。
思想政治课程教学不可能单打一, 在进行课程资源开发时教师一定要注意知识的融合。注重学生的成长, 教会学生处理好个人与他人的关系、高中课程主要包括经济常识、哲学常识和政治常识等方面的内容。教师在开发和利用课程资源时很重要的一个理念是对知识进行融会贯通, 整合多方面的知识对学生进行教育。课本内容各个模块之间也需要教师在开发的过程中进行综合, 要善于利用学过的知识来为新知识服务。帮助学生提高道德素质, 增强社会责任感和实践能力, 在课程资源的开发和利用中, 综合各方面的知识教给学生, 教会他们学习和做人的道理。思想政治生活化就是要引导学生关注社会生活, 要求教师把日常的教育和教学与社会生活结合起来, 充分发挥学生的主体作用。最主要的一点就是使思想政治教学生活化, 生活化是促进学生全面发展最主要的保证, 是学生认知发展的主要途径, 同时是道德外化的基础, 也是加深知识理解的需要。在教学过程中, 对教学目标的设计, 应从偏重于认知目标向注重“生活化”的多维目标转变, 挖掘生活中的资源, 引导学生关注生活、体验生活、热爱生活。在社会生活的大家庭中体验人生百态, 达到知与行的和谐统一。
三、处理好虚拟道德情境和实际道德情境冲突的关系
思想政治教育主要不在于对道德知识理念死记硬背, 而在于学生亲身体验与实践, 学生在课堂上所学到的知识、社会规范只有真正外化才是真正地学到知识。在现在的教学中, 教师往往忽略实际问题而单纯地叫学生背、记、划, 在答题时套上课本上的知识, 面对现实的实际问题往往束手无策。道德如果离开了学生的真实生活, 仅仅停留在书本上和课堂上, 那么, 这种虚拟道德无异于纸上谈兵。俗话说得好, “试卷上的高分可能是行动上的道德矮子。”这种例子在我们现实生活中并不陌生。随着网络技术的发展, 互联网正以惊人的速度改变着人们的工作、学习和生活方式, 尤其深刻影响着青少年的思维方式、行为方式、价值观念。网络已成为人们存在的另一种形式。网络给青少年带来了丰富的知识、信息的同时, 其负面因素也严重影响了青少年良好品德的形成。我们如何重新构建网络环境下青少年的德育是当前中学教师的一项重要任务。教师在进行教学的过程中一定要注意把书本上的道德知识点与学生社会经验和社会实践联系起来, 通过教学实践活动把学生在课堂上学到的道德知识外化为道德行为, 这样才是思想政治课程资源的真正价值体现。
把学生的真实体验放在一个十分重要的位置, 通过案例、情境把理解的空间留给学生, 让学生在现实的冲突中去感悟、选择。在教学中, 我们创设一定的情境让学生有一个亲身体验的机会。同学们的现场表演, 使原来虚拟的东西实际化, 学生再回答问题时, 更有针对性而且更具感染力, 使他们对道德的认识获得提升, 并外化为道德行为。作为思想政治课教师, 在课程资源的开发中, 必须认识到虚拟道德和实际问题的关系, 在开发时进行整合、筛选。
四、处理好认知和能力的问题
认知与能力是老生常谈的问题, 从小学到大学一直不断讨论。我们的学校教育是要培养动手解决问题而不只是记得某些知识点的学生。然而升学考试的压力迫使小小年纪的孩子们不得不放弃各种社会实践而埋头于书堆中。不可否认学生是在标准化的学习环境中成长起来的, 他们习惯于这种教导与学习方式。因而, 教师在解决这个问题上任重道远, 只有教师在教学中有所改变才能慢慢解决这个问题。然而在进行课程资源开发时, 许多教师还是偏重于知识的传授, 着重认知而忽视能力, 运用开发到的资源来论证某个知识点, 让学生掌握某个知识点就可以了, 这有点类似于数学中的逻辑证明, 套上某个公式解出答案完成教学就可以了。但是我们应该认识到, 在现代社会, 学习重要的不是知识的多少而是能力的培养, 在能力方面, 思想政治课程注重实践性, 注重学生的学习经验和社会实践, 作为教师我们应该关注的是学生的学习能力而不是单单获得知识。在进行课程资源开发时, 教师首先要明白, 培养课程资源开发的能力才是课程资源取之不尽用之不竭的关键。教师本身要练就一双“慧眼”, 学会观察、分析和捕捉一切可能的课程资源, 教师作为学生的引路人, 对学生的课程资源开发起到监督和引导作用。在日常的学习中, 就要尽可能地把学生引导到课堂, 在开发和利用课程资源的过程中教会学生鉴别是非、沟通和交往、独立思考的能力。思想政治教学中, 书本知识是重要的课程资源, 但仅把知识当作知识而进行教学是不对的, 这容易导致学生对知识产生真理感, 把教学过程当作传授答案的过程。因而, 教师在进行课程资源的开发时, 应该把课程资源的开发利用能力摆在突出的位置, 课程资源的开发才具有生命力, 才能取之不尽用之不竭。
参考文献
[1]刘强.思想政治学科教学新论[M].北京:高等教育出版社, 2003:61.
[2]邓小平文选 (第三卷) [M].北京:人民教育出版社, 1993:110.
[3]胡锦涛.在省部级主要领导干部提高构建社会主义和谐社会能力专题研讨班上的讲话[R].北京:人民出版社, 2005.
关键词：新课程改革 基本理念 初中化学教学
新课程改革对初中化学教学提出了新的要求，即把课堂教学与实践活动结合起来，培养学生探究式学习理念，以学生为基础，以实践活动与个性差异化教学为基础，开展个性化教学，将创新理念融入初中化学教学中。
一、初中化學教学存在的问题
1.对化学教学的改革缺乏科学的认知
初中化学是学生化学学习的起步阶段，所以这一阶段对学生今后的学习起着非常重要的作用。初中化学主要学习的是基础化学知识，重在培养学生的动手操作能力。但是，当前很多教师和学生对初中化学的认识不足，认为化学学习只是单纯地课堂讲授，忽略了实验和操作的重要性。最主要的是，大多数化学教师都会受到传统教学模式的束缚而陷入机械教学的沼泽，缺乏创新理念和对学生个性化的关怀，使学生对化学学习缺乏兴趣，进而影响学生的化学成绩。
2.学生的实验动手操作能力有待提高
学生由于缺乏动手操作的机会，所以操作能力较差，在化学实验的过程中也没有得到教师的正确指导，这对学生今后的化学学习非常不利。因此，笔者认为教师应该改变课堂教学的模式，增加实验操作的比例。
二、新课程改革基本理念的体现
1.改变教学构成，引入实践课程
要想改变学生的学习模式，首先要改变教师的教学模式，即改变传统单一的课堂教学为课堂与实践相结合的教学。如在初中化学教材中常遇到的实际问题，教师就可以通过实验教学分析和解决实际问题，这样不仅丰富了学生的生活经验，而且强化了学生对所学知识的掌握。此外，在实验及实践的过程中，学生还能得到意外的收获——一些课堂教学中没有讲到的化学知识，扩大了学生的知识面。
2.加强互动教学与分组学习，发展学生个性
在初中化学教学中注入生活化的血液，需要在课堂教学中效仿生活的实际情况，创造适合学生学习的环境。增强初中化学教学的互动性，是学生自主学习、探索学习的重要途径，它能为学生提供差异化学习，为学生量身打造具有个人特色、基于生活的学习模式。互动学习不仅能让学生学会交流、合作，还能增强学生的自主学习。在课堂互动过程中，学生完全处于自主学习的过程中，颠覆了传统的学习模式。
3.基于个性化原则，布置有弹性的化学作业
新课程改革对化学教学提出的要求不仅局限于课堂教学，也应体现在课外作业的布置上，教师应根据学生的化学基础、学习能力等因素布置具有弹性的作业，为各层次的学生提供良好的学习环境。笔者认为，有弹性的作业可以体现在实验操作、习题完成等许多方面。除此之外，布置小组性作业，培养学生的合作精神也非常重要。在布置课外作业时，教师应充分考虑并融入团队合作理念，培养学生的团队合作精神，并在这个过程中发挥学生的主体作用，鼓励学生运用所学的知识完成任务，从中发现自己的不足，学习别人的优点。
在新课程改革下，化学教学模式的创新与优化，将会为教与学带来极大的便利，能使学生深刻地感受到化学知识来源于生活及其应用的广泛性，对学生的一生产生积极的影响。
参考文献：
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[4]翟云涛.试论新课程下的生活化初中化学课堂[J].数理化学习（教育理论），2013，（5）.
[5]时海洋.立足新课程改革，创新初中化学实验课教学[J].网友世界·云教育，2014，（3）.
1、注重素质教育，体现语言学习对学生发展的价值。
2、面向全体学生，关注语言学习者的不同特点和个体差异。
3、整体设计目标，充分考虑语言学习的渐进性和持续性。
4、强调学习过程，重视语言学习的实践性和应用性。
5、优化评价方式，着重评价学生的综合语言运用能力。
6、丰富课程资源，拓展英语学习渠道，言学习需要大量的输入。
英语课程标准的教学实施建议
基本理念反映出我们对数学课程、数学课程内容、数学教学以及评价等方面应具有的基本认识和观念、态度，它是制定和实施数学课程的指导思想。《标准》中的每一部份内容都要贯穿基本理念的思想和要求。同时，教师作为课程的实施者，更应自觉地以基本理念为指导树立起正确的数学教育观念，并用以指导自己的教学实践活动。
第一节
义务教育阶段数学课程的核心理念
《标准》提出：“数学课程应致力于实现义务教育阶段的培养目标，要面向全体学生，适应学生个性发展的需要，使得：人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展。”
《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出：“把育人为本作为教育工作的根本要求。”要“关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展，尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育。”显然，《标准》所提出的上述理念与“纲要”的要求是一致的。课程改革走到今天，愈来愈清楚地表明，其基本出发点是以学生发展为本。我们可以把“人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展。”视为数学课程的核心理念。
一、人人都能获得良好的数学教育
《标准》中的这句话值得我们认真体会和思考。
首先要看到，这句话的主体是“人人”，即指学习数学课程的所有人，而不仅仅指少数人。这是认识其意义的前提。它表明，义务教育阶段的数学教育不是精英教育而是大众教育，不是自然淘汰、适者生存的教育，而是人人受益、人人成长的教育。关于“良好的数学教育”这个用语，其内涵丰富，可以从多方面去理解和解读。应该注意到这句话的落脚点是数学教育而不是数学，它表明，我们所倡导的数学课程观的核心理念是超越学科逻辑自身而在数学育人上所作出的一种价值判断和价值追求，这也为正确理解“良好的数学教育”提供了应有的视角。
（1）良好的数学教育对于学生来说是适宜的、满足发展需求的教育
对学生来说适宜的数学教育，应该是符合数学课程认知规律和学生身心发展规律的教育。长期以来，我们习惯以应考来左右数学教学，在课程实践中往往形成一些非良性的数学教学现象。比如：不求数学本质的理解、靠量的堆砌以追求技能强化训练的教学，不问知识的来龙去脉、掐头去尾“烧中段”的教学，追求某种“噱头”去编制偏题、怪题而故弄玄虚的教学，远离数学现实、自我封闭的教学，板着面孔教育人，故意居高临下、让学生望而生畏或敬而远之的教学„„，凡此种种，不一而足。这样的数学教学不但不能从正面产生数学教育的价值，反而可能从反面产生诸多负面影响。比如，形成错误的数学观，形成刻板的数学思维方式，产生对数学的厌恶情绪，丧失数学学习的自信心等等。义务教育阶段的数学教育对于每一个人具有数学启蒙和初步熏陶的作用，这一阶段的数学教育不是选拔适合数学教育的学生，而是提供适合每一个学生发展的课程条件。可以这样认为：适合学生发展的数学教育就是良好的数学教育。
对学生适宜的数学教育，还必须满足学生的发展需求，为学生未来生活、工作和学习作好准备。以课程内容为例，从前面分析可以看出，当今社会发展对公民数学素养提出了更高要求，人们越来越多地 需要对收集到的数据进行分析、处理以作出决策，统计图和统计表等统计方式在日常生活中已经变得很常见。另外，对事物不确定性的认识和理解，也是人们更好地处理问题和解决问题的关键。因此，从满足学生发展需求的角度看，加强统计与概率知识的学习就显得非常必要。
（2）良好的数学教育是全面实现育人目标的教育
全面实现育人目标对学生来说就是要促使其全面发展。在学校教育中，数学往往被人们认为是训练思维、增长智力的学科。通过精讲多练、变式训练来传授“双基”，掌握解题技能成为数学课堂教学的基本方式。这样的方式一方面使学生能获得较扎实的数学基础知识和数学应考能力，但另一方面也造成数学教育目标上的一些失衡，如缺乏对数学本质及思想真正有意义的感悟、缺乏对多样化的数学活动经验的体验与积累，缺乏良好的情感体验以及个性品质的培养，尤其缺乏对创新精神和实践能力的关注。我们希望今天的数学教育是一个对学生发展全面体现其育人价值的教育，它不仅关注数学知识、技能的传授，也关注思想的感悟及经验的积累，不仅关注数学能力的培养，也关注学生的情感态度、价值观的培养，即关注学生作为一个“全人”的智力与人格的全面协调的发展。
（3）良好的数学教育是促进公平、注重质量的教育
“人人都能获得良好的数学教育”最根本的是体现教育的公平性。数学教育的公平性长期以来一直是国际数学教育界所致力追求的目标。例如，1983年在华沙国际数学家大会上首次提出 “大众数学”（mathematics for all）的概念后，所倡导的“为了全体学生的数学”的教育观念对各国数学课程设计产生了积极影响；美国2000年数学课程标准提出的公平性原则强调：本原则“向当今流行于北美的社会观念——只有少部分学生能够学好数学提出了挑战”，“公平需要对所有的学生都有高要求并提供均等且优良的机会”（《美国学校数学教育的原则和标准》，人民教育出版社，2004年，14页）。对我们而言，从古代提出的“有教无类”到今日之“学有所教”，实现教育的公平性似乎从来就是我们办教育的指导思想。但问题的关键是在数学教育 实践中我们是否真正做到了这点？
《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出：“把促进公平作为国家基本教育政策。教育公平是社会公平的重要基础。”“把提高质量作为教育改革发展的核心任务。树立科学的质量观，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。”这一要求需要我们在数学教育中予以落实。在具体教学中，促进公平和关注质量落实到学生身上是紧密关联的。它应达到这样几层基本要求：其一，希望为所有学生提供机会均等的数学教育。与其他学科相比，数学的严谨性和抽象度似乎更容易形成学生之间的区分性。而在现实中，这种区分性又被应试而强化了，无论是基于何种原因，数学教育的各个层面中，使某些学生不具有“准入性”的现象还是较普遍存在的，这种状况应该予以改变。其二，在数学课程的实施过程中,教师应给予所有学生平等的关注与帮助,并针对学生的实际情况提供适应个性发展的课程教学，特别对于在数学学习方面处于弱势的儿童,应给予更多的关照与辅导。其三,在数学学习评价中,对学生的学习状况和结果应给予科学、公正的评价，特别应改变“仅凭一纸试卷就将学生划分成三六九等”的做法。其四，使每个学生都能获得相对均衡的学习结果。这里并不是指每个人都能够达到绝对一致的水平,而是指经过数学学习每个人都能达到义务教育阶段数学课程的基本质量要求，其潜能能得到发挥,能获得成长与进步。
（4）良好的数学教育是促进学生可持续发展的教育
义务教育阶段的数学教育是学生接受数学教育的奠基阶段，它不应是“毕其功于一役”的教育，而应是“风物长宜放眼量”的教育。可持续发展的数学教育首先要遵从儿童心理发展应有的阶段性规律，循序渐进，逐步提高。尤其要处理好学生的可接受性与数学的严谨性、抽象性之间的关系，处理好各学段的不同要求与学段间的衔接及整体贯通的关系，处理好近期目标达成和中长期目标“渐成”的关系。急功近利，拔苗助长的做法只能消解学生的学习兴趣，丧失学习信心，不利于学生的发展。
可持续发展的数学教育是生动的、蕴含丰富发展动因的教育。数学课程的动因，可以来自数学内部（如逻辑关系的引领、数学活动的支撑、数学问题的激活、数学思想的启迪、数学方法的丰富，数学审美的驱动等），也可以来自数学的外部（如现实背景的趣味性与丰富性，应用环境的多样性，问题解决的挑战性等），也可以来自学生学习的心理发展需求和学习行为方式的改变（如学习的自主建构，学习中的个性发展需求，学习共同体的交互行为的影响等等），也可以来自教学实施中教师有针对性的教学设计（如激趣、设问、反思、质疑、试误、探究、激励等）。数学教育的这些动因需要在“促进学生发展”的课程核心目标之下，通过教师创造性的劳动，适时、有机地展现于数学课堂教学之中。
可持续发展的数学教育还应该是富有生命力的、具有自我生长力的教育。应当指出，这种自我生长性常常不是预设和既定的，而是在数学课程实施的动态过程中随机产生的。在当前关于课程计划与实施关系的研究中，一种更为主流的观点是：课程实施本质上是在具体教育情境中，教师与学生共同“创生”新的教育经验的过程，既定的课程计划只是提供了这个创生过程的工具。在这样的理念下，课程实施的过程就成为教师、学生共同构建教育经验并共同成长的过程，也成为师生共同创造和开发自己课程的过程。在数学教学中，教师除了要深钻教材，了解学情，研究教法外，更应该重视在课堂上构建一个有利于“创生”的具有自我生长性的数学学习环境。
3.不同的人在数学上得到不同的发展
诚如《标准》所希望的，义务教育阶段的数学课程不仅要面向全体学生，而且要适应学生个性发展的需要，即既要关注“人人”,也要关注“不同的人”，既要促使全体学生数学基本质量标准的达成，也要为不同学生的多样性发展提供空间。
（1）“不同的人在数学上得到不同的发展”体现了数学教育中对人的主体性地位的回归与尊重。要实现不同的人在数学上得到不同的发展，首先得为这种发展创造必要的环境和条件，而它又是建立在人的主体性地位得到充分尊重的基础之上的。应该承认，在传统数学教育及课堂上，数学所显示的严谨的逻辑以及用符号、公式构筑起来的 理性威严常常形成一种让人不得不服从的权威性地位，加之考试指挥棒的强化作用，学生往往被过早地卷入应考拿分的轨道而失去了自我个性发展的空间。当今的教育领域在反思之后开始关注课程民主，其在哲学认识论上体现出对人的交互主体性地位的确认，反对教育中的绝对控制和支配。按这样的观点看数学教育，我们就应该处理好课程中数学与学生、教师与学生的关系，应该摈弃形形色色的“独白”式的教育而提倡相互尊重、平等交流的“对话”式教育，为不同学生在数学上得到不同发展创造更为民主的课堂环境。
（2）“不同的人在数学上得到不同的发展”需要正视学生的差异，尊重学生的个性，促成发展的多样性。数学教育面对的是一个个不同的活生生的生命，它必然要面对个性与差异。尽管“因材施教”是我国教育的古训，可是在实践中我们却很难这样去做。在数学教育中，数学特有的逻辑序和形式结构所形成的“刚性”要求，常常成为“齐步走”和“一刀切”的最为有力的依据；而学生基于各自的生活经验所产生的带有“童真”的生动的思想或富于个性色彩的“异想天开”在数学的严格性面前（而这种严格性又常常为教师所刻意渲染）总是趋于自我消亡。我们提出“不同的人在数学上得到不同的发展”，就是希望数学教育能最大限度地满足每一个学生的数学需求，最大限度地开启每一个学生的智慧潜能，为每一个学生提供多样性的弹性发展空间，这里也包括数学特长生。
我们看到，尊重学生个性发展已成为各国数学课程改革所追求的目标。如英国国家数学课程注重数学教育的水平区分性，把义务教育年限分为4个学段，并把课程目标分为10个水平。按其设计，即使是同一学段的学生所要达到的目标水平也有着很大的弹性；韩国实施的第七次数学课程改革的主题是实行“差别化的数学课程”，希望通过实施有区别的数学课程，使每个学生都得到充分的发展；日本于2002年推出新的数学学习指导要领，以后虽又经修订，仍始终反映出数学课程改革的一个核心思想，即提倡个性教育。其课程设计充分考虑到学生个性需求，除了在课程类型和设置上有选择性外，数学课程还安排多种可供学生选择的数学活动和选择课题，学习的程度要求 也要求有弹性，如：补习、补充、发展、深化等，以使不同发展水平的学生都有收益。
（3）“不同的人在数学上得到不同的发展”本质上应促进学生更好地自主发展
当前的基础教育课程改革对学生的自主发展极为重视，提出了具体的要求。如在教学改革方面，《基础教育课程改革纲要》强调“教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要„„使每个学生都能得到充分发展。”在学习方式方面，强调学生“主动地、富有个性地学习”，在教材方面，强调“应有利于引导学生利用已有的知识与经验，主动探索知识发发生与发展”。在评价方面，强调“不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我、确立自信”。凡此种种表明，促使学生富有个性的自主性发展已成为课程改革的重要目标。促进学生更好地自主发展事实上对数学教育提出了更高要求。在义务教育阶段，学生总要经历一个由“被动”到“主动”的转化过程，这需要我们采取恰当的教学手段和措施，从呵护、引领到放手、开放，使学生从逐步“学会”到自己“会学”，真正成为数学学习的主人。
第三节 义务教育阶段数学课程内容的选择与组织
一、对数学课程内容及选择的正确认识
在传统意义上，人们对数学课程内容的理解是指数学学科中特定的事实及相应的处理方式，包括概念、命题、原理、方法、问题与结论等。今天来看，我们对上述传统认识应该有所发展，即还应把数学学习活动和经验也包含于数学课程内容之中。
除了对数学课程内容应有正确的认识外，对课程内容的选择也应树立正确的观念。可能有人会说：“既然《标准》中已经规定好了课程的内容范围和标准，在教学中只需遵照执行就行了，何必去管这些内容是怎么选择的”。在现实中更有一种认识是“考什么就教什么”，以考试的题型及范围来作为选择课程内容的依据。显然这两种认识都是错误的。“选择什么样的课程内容才最有价值”从来都是一 个在教育中必须正视的带有根本性的问题，无论是对于课程设计者还是课程实施者皆如此。
课程内容选择是根据特定的教育价值观及相应的课程目标来选择课程要素的过程。由前面分析可知，影响和制约数学课程及目标的重要因素来自数学、社会和学生三方面，相应地，这三方面因素也就成为课程内容选择的基本依据。正因为如此，《标准》指出：“课程内容要反映社会的需要、数学的特点，要符合学生的认知规律。”明确了数学课程内容选择的依据。需指出的是，这不仅适用于课程设计，也适用于教师在实施课程时对课程内容的自主选择。
《标准》进一步指出：数学课程内容“不仅包括数学的结果，也包括数学结果的形成过程和蕴涵的数学思想方法。课程内容的选择要贴近学生的实际，有利于学生体验与理解、思考与探索。”这有一定的针对性。长期以来，我们在数学内容的选择上，重点往往更关注具体的、客观的数学结论，而相对忽视形成这些结论的数学活动过程；更关注处于显形态的数学事实，而相对忽视处于潜形态的数学思想及方法；更关注遵循数学知识的逻辑关系与结构，而相对忽视如何有利于学生的理解，为学生主动地从事观察、实验、猜测、推理与交流等数学活动提供适宜的学习素材。这些都是数学课程内容改革中希望得到解决的问题。
二、数学课程内容的组织需处理好几个关系
《标准》指出：“课程内容的组织要重视过程，处理好过程与结果的关系，要重视直观，处理好直观与抽象的关系；要重视直接经验，处理好直接经验与间接经验的关系。”之所以提出要处理好上述关系，是因为它事实上反映出当前数学课程内容在选择与组织上的基本矛盾问题，无论是数学课程设计或是实施，都回避不了这些问题。
1.关于过程与结果
在传统教学中，我们习惯把数学课程内容视为一系列事实性的结论。它们是静态的、客观的，也是内涵确定的，边界明晰的。这些事实性结论成为“双基”的主体，也成为课程内容的知识点，它们当然成为课程及教学的重点。但这同时又带来另一方面的问题，即不关注知识的来龙去脉，不关注数学思想、方法的产生与发展。为了节省教 学时间，只关注数学结论，老师上课时也总是让课程内容的展开尽快进入运用结论去解题的操练过程。这样的状况在数学课程的现实中仍然较为普遍的存在。
数学课程内容的组织与呈现应该重视过程。其实，在数学教育领域，很早就有这样的观点：数学教学与其说是数学活动结果的教学，不如说是数学活动的教学（斯托利亚尔《数学教育学》）。这里的活动就是指最终得到数学结论的数学活动过程。通过这样一个过程，学生不仅能获得知识与技能，而且能体会感悟到这些知识技能背后更为本质的东西——知识的产生与发展，以及数学的思想、方法，积累起一定的数学活动经验。同时，通过这一过程也可以使学生掌握一定的学习方法，养成良好的学习习惯，从整体上促进自己数学素养的提高。正是因为如此，过程本身就成为数学课程的目标，而不是像过去那样只是达到知识技能目标的辅助性手段。
在强调过程的同时，也不应形成忽视结果的倾向。在课程内容的组织上，要注意过程与结果的有机关联，还要根据素材的具体情况、学生的实际状况、并考虑到课时的有效利用，处理好过程的历时性、节奏性、阶段性与结果的关系。
2.关于直观与抽象
“数学在本质上研究抽象的东西，数学发展所依赖的最重要的基本思想也就是抽象”（史宁中《数学思想概论》第二辑，184页），数学抽象性是数学的本质特征之一。符号、公式以及必要的形式化的处理等成为数学内容组织呈现的基本方式，也是数学课程内容不同于其他学科课程内容的特点所在。但是，作为课程的数学内容在充分展示它独有的抽象性特征的同时，还要考虑到学生学习数学的可接受性和心理适应性，因此，采用恰当的直观性手段就显得很有必要。
其实就数学而言，直观与抽象不是对立的，它们从来都是它的两翼。在很多数学家的研究生涯中，借助直观作出重大发现，然后通过逻辑推理证明结论的事例比比皆是。数学的发展过程也表明，再抽象的数学结论总能找到相对直观的表征和解释。运用直观手段本身就是数学研究的重要方式，它更应成为我们处理和组织课堂内容的重要方 式。正如波利亚所说：“抽象的道理是重要的，但要用一切办法使它们看得见、摸得着。”（《数学发现》p333）。比如，充分利用图形所具有的几何直观，将复杂的数学对象简明化；恰当地构造数学问题的现实情境，将抽象的数学关系具体化；通过直观调动学生的直觉思维以获得数学的猜想；通过数形结合的方法实现抽象与具体之间的转变等等，都是课程内容组织上可以加强的方面。“数学知识的形成依赖于直观，数学知识的确立依赖于推理”（史宁中《数学思想概论》第二辑，225页）。因此，在重视直观的同时，我们也希望，学生在数学抽象思维上不断得到发展。这正是数学课程所追求的更为本质的目标。
3.关于直接经验与间接经验
数学课程中的概念、定理和原理等，是人们在长期数学活动中加以总结的成果。学生在课程中学习数学是以教材和老师的讲授为中介，来获得前人已经形成的数学知识，即学生学习主要是以一种间接的方式来获取和形成数学经验。从这个意义上说，数学课程内容主要是间接经验。数学课程内容的这种存在方式给数学带来两方面的影响。一方面，它使得学生能在特定的计划、目标下，通过教师的组织教学，在有限的学习时间内系统地学习到人类长期积累下来的数学知识；另一方面，由于教师讲授是保证间接经验为学生所接受和理解的最重要的条件（这在数学上表现得尤为突出），它客观上就容易形成以教师、课堂为中心的局面，也容易忽视学生个体的直接经验在学习中的存在。
我们认为，在数学课程中直接经验和间接经验不是对立的，它们应该是相互关联、相互协调的。在当前的数学教育理论中，一个普通认同的观点是：学生的数学认识不是被动地接受而建立的，而是通过自己的经验主动地构建起来的。表现为书本知识的数学间接经验只有通过学生联系自己的生活实际，在多样化的数学活动中积累自己的经验才能真正理解其数学意义；另一方面，也要看到，在学习数学间接经验的同时，学生也在发展自己的直接经验，特别是通过打好知识基础，掌握学习方法，学生具有了主动面对生活和社会去拓展自我直接 经验的能力，这正是数学学习的发展性所要求的目标。所以，我们强调重视直接经验，不仅指它有利于间接经验的学习，也在与它本身就应成为课程的重要目标。正如《基础教育课程改革纲要》所指出：要改变课程内容“过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验。”它表明重视课程内容中的直接经验也是课程内容改革的目标。我们在数学课程内容组织的具体形式中，要注意这一目标的落实。比如，应强调课程和教材中的学生学习活动设计，强调他们在活动中的数学经验积累，数学观察、操作实验、综合实践等应该成为重要的课程内容形式。
第四节
如何认识数学教学
一、对数学教学本质的基本看法
数学教学是对数学课程的具体实施，是为达成一定的数学课程目标、在特定的环境条件之下所展开的的教学活动。这一活动有如下本质特征：
1.数学教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程 数学教学应该是教和学的行为主体具有一定参与度的活动。这里的“参与”不仅指态度、行为，更指数学思维；不仅指参与的形式，更指所收到的实际学习效果。数学教学不应该是教师单向、独白式的教学，它是教师、学生、文本之间的多向交互关联的活动体，它通过交往获得动力，通过互动得到创生。数学教学不仅仅表现为抽象的符号传授，更应是生动的、富于思维碰撞的心灵沟通。数学教学最终实现的是师生的共同发展。这样，数学教学追求的就是一种和谐的，具有生命力和生长性的活动，它形成的实际上是一个数学学习的共同体，参与度、交往性、发展性成为刻画数学学习共同体的典型特征，也应该成为教师教学追求的目标。
2.有效的教学活动是学生学与教师教的统一
教学活动是在“教”和“学”这两种基本行为中展开的，这两 种行为有共同的目的指向——教学目标，而这两种行为的对象即数学教学内容。简单地看，只要使两种行为在数学内容固有的逻辑运行轨道上达到一致，教学活动就是有效的。但在实际教学中，情况往往不是这样。我们看到有些数学课堂，老师备课不可谓不认真，讲得不可谓不辛苦，甚至讲得不可谓不精彩，但学生却无动于衷；在有些课堂，学生在老师的调动下似乎也“动”起来了，课堂的气氛似乎也很热烈，但最终学生单独面对数学问题时还是不能很好解决。其实，处理好教和学的关键是处理好这两种行为的主体——教师和学生的关系。传统的教学观对这个关系采取了二元对立的思维方式，基于“教师中心”或“学生中心”的认识就是这种思想的代表。
我们认为，要处理好这个关系就是应该在特定的数学教学目标下去追求教师教和学生学的统一，统一的实质就是相互的有效交往。兴趣激发，问题驱动，思维碰撞，质疑反思，探究辩析……等等所支撑的是教与学双方的积极参与，沟通对话，交流互动活动，而数学的逻辑序、学生的认知发展序与数学教学流程也在这样的活动中得到适时的调整而最终趋于协调，教学的有效性就得到了保障。
3.学生和教师在教学活动中的角色定位
《标准》指出：“在数学教学活动中，学生是学习的主体，教师是学习的组织者、引导者和合作者”，这样的角色定位集中体现了以学生发展为本的目标取向之下教师和学生之间应具有的关系。毫无疑问，今天的数学课堂，教师所做的一切都是为了学生的发展，对学生学习主体地位的强调不仅必要而且必须。这里需要正确认识的是,突出学生的主体地位，并不意味着教师教学主导性的削弱，相反，是对教师提出了更高的要求，即需要教师从一个单纯的知识传授者转变成数学学习的组织、引导、合作者。这种角色转变是对数学教师教学技能和素养的挑战，也应该成为教学教师专业发展的目标。
二、什么是数学课堂教学中最需要做的事
尽管每堂数学课有每堂课的既定目标，也有各自的重心所在，但就整体来看，在数学课堂教学中，我们最应该下功夫的“点”在什么 地方呢？什么是最需要去做的事呢？
一是“激发学生的兴趣”。“数学好玩”曾经是数学家陈省身先生对数学的赞美。但为什么数学所特有的魅力对好多学生来说常常难以感受呢？这值得我们思考。特别在义务教育的数学课堂上，教师要更多地在激发学生学习兴趣上下功夫，要通过自己的教学智慧和教学艺术，充分展示数学的亲和力，拨动学生的好奇心，激发学生学习数学的原动力，使学生对数学由厌学到乐学，最终达到会学。
二是“引发数学思考”。数学思考是数学教学中最有价值的行为，题型模仿，类型强化，技能操练固然在教学中需要去做，但如果这些措施离开了数学思考，也只能是无效行为。有思考才会有问题，才会有反思，才会有思想，才能真正感悟到数学的本质和价值，也才能在创新意识上得到发展。
三是“培养学生良好的数学学习习惯”。这是在数学课程大纲或课标中首次提出培养学生数学学习习惯的问题。学习习惯指在长期的学习中逐渐养成的、较稳固的学习行为、倾向和习性。之所以提出数学学习习惯，一是因为在长达九年的义务教育学习阶段，一个人在学习上的习惯总是处于不断的养成过程中，它是与学习行为相伴而行的，客观存在的。只不过学生与学生之间，学习习惯有好有差，这就需要我们在教学中予以引导，加以培养；二是良好的数学学习习惯具有很强的心理内驱力和学习目标达成的惯性力，它有利于学生通过自主学习形成学习的正向迁移，提高学习效率；三是良好的数学学习习惯能帮助学生逐步实现由“学会”到“会学”的转变，使学生今后在适应终身学习上受益。良好的数学学习习惯的养成是和日常课堂教学行为紧密相关的，认真听讲、善思好问、预习复习、认真作业、质疑反思、合作交流……，这些学习习惯需要在日常教学中刻意诱导，潜移默化，点滴积累，通过较长时间的磨练，最后方能习以为常。
四是“使学生掌握恰当的数学学习方法”。此次课程改革的一项重要任务是改善学生的学习方式。在传统教学中，学生的数学学习方式和方法比较单一，类型模仿、习题演练成为最主要的方法，学生在数学学习中显得比较被动，缺乏自主的、多样化的学习。在教学中，教师应把培养学生的数学学习方法放在一个重要的地位。方法的培养需要教师在数学教学的具体过程中蕴含。这里的“恰当”是指学习方法要反映数学学习的特征，对学生而言，不仅是适宜的而且是有效的。
三、学生的数学学习应当是一个什么样的过程
教师的教最终都是为了学生的学，而为了学生学得更好，更有效，教师必须关注、研究学生的学习状况，组织、引导学生的学习过程，营建良好的数学学习环境。《标准》提出：“学生学习应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。认真听讲、积极思考、动手实践、自主探索、合作交流等，都是学习数学的重要方式。学生应当有足够的时间和空间经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证等活动过程。”对良好的数学学习过程作了描述。
1.学生学习应当是一个生动活泼的，主动和富有个性的过程 在传统的数学教学中，我们常常看到这样的情况，教师为了追求教学中所谓的高效率，总是希望尽快将学生的学习纳入自己预定的轨道而不顾及学生学习的实际状况，在应试背景下，又总是以统一的考试标准为基准，通过“齐步走”的方式去实现教学的目标，这就不可避免地抑制了学生数学学习自主性的发挥，也难以满足学生个性化的学习需求。
从数学学习心理学的角度看，即使处于同一年龄阶段的不同学生在认知水平、认知风格和发展趋势上也存在差异。学生的智力结构也是多元的,有的习惯于形象思维,有的习惯于抽象思维, 有的长于计算,有的强于证明，这本没有优差之分,只表现出不同的特征与适应性。另外,每个学生都有自己的生活经历,家庭环境和一定的文化感受,这导致不同的学生在数学学习中有自己的思维方式和解决问题的策略。鼓励学生数学学习的自主和发展学生的个性，不仅能促进数学学习过程的开放、生动、多样，有利于学生创新意识的培养，就整个数学学习共同体而言,多种特征、风格的认知方式可以为学生间的数学交流提供有力支持，相互启迪,促进大家共同发展。
2.认真听讲、积极思考、动手实践、自主探索、合作交流等，都是学习数学的重要方式
显而易见，《标准》所提出的重要的学习方式既包括传统的方式也包括课程改革中所倡导的方式。这表明，我们不是一般地提出“转变学生的学习方式”，对多年来形成的一些数学学习方式采取简单肯定或否定的态度是不科学的。课改实践表明，我们不仅应倡导数学学习方式的多样化，更应根据学生和内容的实际，采取恰当的学习方式，以获得最佳的学习效果。
3.学生应当有足够的时间和空间经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证等活动过程
从学生认识发生、发展的规律来看,老师讲授学生练题的单一的学习方式已不能完全适应学生发展的需求了,这种方式甚至造成了学生学习的某些障碍(如过多的演练使学生对数学生厌和畏惧),立足学生更全面发展的数学学习应该提供多样化的活动方式,让学生积极参与,并在这些丰富的活动中获得交流，积累经验。从数学发展来看,它本身也是充满着观察与猜想的活动,只不过传统教科书把这一生动的活动过程“压缩”成了只见逻辑的形式结构,这实在是一种“误导”。更何况数学发展到今天,由于借助了计算机手段,其应用的方式大大拓展,现代公民收集、处理数据,用数学解决问题的方式也是多样的,学校中的数学教育就有必要让学生经历多元化数学学习活动以适应社会需求。学生学习数学的目的不仅仅是获得知识与技能,更重要的是获得自己去探索数学的体验和利用数学去解决实际问题的能力,获得对客观事实尊重的理性精神和对科学执着追求的态度。因此,在数学教学中,必须通过学生主动的活动,包括观察、描述、画图、操作、猜想、实验、收集整理数据、思考、推理、交流和应用等等,让学生亲身体验如何“做数学”、如何实现数学的“再创造”,并从中感受到数学的力量。教师在学生进行数学学习的过程中应当给他们留有充分的思维空间,使学生能够真正地从事数学的思维活动。
四、在教学中，教师的主导性如何发挥
在课改实验中，曾有人质疑：既然《标准》将教师的角色定位于“学习的组织者、引导者与合作者”，并明确指出“学生是学习的主 体”，未提教师的主导作用，是否意味着数学教学中教师不具有主导性，或主导性是否发挥都不重要了呢？此次修订，非常明确地在《标准》中增加了“教师要发挥主导作用”的表述，这也从正面回答了这样的质疑。
1.处理好教师主导与教师角色之间的关系
这两者之间是不矛盾的。在数学教学中，教师的主导性和教师角色定位应当是协调的、一致的，协调一致的基础就是它们的落脚点都是如何更充分地调动学生的学习积极性，使学生真正成为学习的主人。作为学习的组织者，应该营造学习氛围，创设学习环境，组织学生参与一定目标导向下的多样化的学习活动，组织学生经历那些特定的教学环节；作为学习的引导者，最重要的是要通过恰当的手段去引发学生作有意义的数学思考；作为学习的合作者，则是需要建立一个平等和谐的、相互交往的数学学习共同体。这一切都离不开教师的主导。教师的这三种角色功能要能真正在课堂教学中实现，按部就班的工作方式是不行的，必须要发挥教师的主观能动性和创造性，并在课堂上通过教师的主导作用来实现。2.面向全体，注重启发式和因材施教
注重启发，因材施教都是中国古往今来很重要的教育思想。也是在长期的数学教学实践中极具成效的教学经验。此次将其写进《标准》，正是希望在数学教学中应该对这些宝贵的经验和传统予以继承和发扬。此外，面向全体和因材施教也是教学中需要处理好的一对关系。前述课程理念中的立足“人人”和“不同的人”的发展应更加直接、具体地落脚于这一对关系的处理之中。3.处理好讲授和学生自主学习的关系
长期的实践证明，在数学课堂教学中，讲授法是一种在概念、命题教学中很有效的教学方法，当然这里的“有效”有一个前提，即一定是能启发学生思维，引导学生探索的讲授；而实践同样也证明，那些形式上的“合作”、那些无序的、无目的的“自主”只能带来数学课堂的低效甚至无效。我们需要的是二者的融合与互补——教师讲授给学生自主以启发、动力、灵感、方向，学生自主给教师讲授以反馈、分享、调控、反思。追求的仍然是教和学的统一。
第五节
如何认识学习评价
评价在课程中是一个内涵极其丰富，人们对它的理解也较多元的一个概念：或将评价等同于教育中的测量、测验；或将评价视为学生学习的成就与既定目标和达成度的评估、评定；或将评价看作是搜集信息，作出教学决策的过程；或将评价作为教育专业人员的一种对教育教学中一些行为的价值判断；更多的人干脆将评价视为各种类型的考试和测验。而评价的种类也是多样的，如课程评价、教学评价、学习评价等。评价所包含的要素涉及评价的目标、对象、方法、标准、工具、过程及结果。《标准》根据义务教育阶段数学课程实施中的实际情况，集中对学生的学习评价提出了要求。
一、数学学习评价的含义及功能
数学学习评价是指根据课程目标的要求，按一定计划采取特定的方式收集和获取学生数学学习的信息，并对学生数学学习的状况作出结论的过程。过去，对学生的学习评价过分强调了“甄别”的功能，主要是通过考试成绩对学生进行等级和名次的划分，使学习评价成为了“筛子”。特别是在义务教育阶段，让学生过早、过于频繁经历数学学习的筛选及成绩的区分，实在是有百害而无一利的事。我们希望评价从“甄别”走向“发展”，使数学学习评价成为促进学生发展的有效方式和手段。正因为如此，《标准》指出：“学习评价的主要目的是为了全面了解学生数学学习的过程和结果，激励学生学习和改进教学。”
由此可知，学习评价应该具有如下功能：（1）及时反馈学习信息，诊断学生在学习中遇到的问题，；（2）帮助学生形成正确的学习预期，激励学生的学习积极性；（3）根据学生的学习状况，对教学适时进行调控和改进，以取得更好的教学效果。
二、评价目标的多元与评价方法的多样
《标准》指出：“应建立评价目标多元、评价方法多样的评价体系。”这里的“目标多元”是希望改变过去只注重数学“双基”及应试技能评价的狭隘的评价观，立足于学生的发展和知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标的要求，结合具体的评价内容，形 成多角度、多层次、多维度的评价点，通过评价全面反映学生的学习情况，并产生有利于学生全面而有个性发展的积极导向作用；这里的“方法多样”也是希望改变过去一支笔一张试卷的单一评价方式，针对多样化的学习方式和学习需求而形成多种多样的评价方式。课改实践中一些老师采用的数学档案袋、数学反思日记、数学作文、数学口试、数学调查报告、观察记录、数学课题完成总结等等方式，都是值得提倡的新的学习评价方式。
三、学习评价应处理好的两个关系
《标准》指出：“评价既要关注学生学习的结果，也要重视学习的过程；既要关注学生数学学习的水平，也要重视学生在数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我、建立信心。”对照原标准实验稿，可以发现此段表述只是关联词上的改动，即：将原来的两个关联词“要关注”、“更要关注”改成了“既要关注”、“也要重视”。此次课改，课程目标中的一个变化就是将过程本身作为了课程与教学的目标，这也引起评价观的转变，即应把过程纳入评价的视野。同时，基于三维目标的要求，情感、态度、价值观也成为学习评价理应关注的对象。而上述两个方面在传统的数学课程评价中是被忽视的，在很多实践场合是被认为不具备可操作性的。课改实验的情况表明，学习评价关注学生的学习过程和情感态度能够产生积极的导向作用。另一方面，我们也看到，在一些学习评价的实践场合，也出现了不能很好处理上述关联句中前后两者关系的现象：比如，脱离前者实际、仅从形式上关注后者，造成前后的分离。实际上，正如同数学课程中的三维目标是一个整体一样，在学习评价中，结果与过程、学习水平和情感态度都是有机关联的，它们在评价中同等重要。此次改动传达出的信息是：我们应该辩证地处理好这两个关系，使数学学习评价真正发挥它应有的功能。
第六节 应重信息技术的运用
诚如前面分析的，以计算机技术发挥重要支撑作用的应用数学的发展是当今数学发展的一个重要特征。计算机技术与数学之间这种“自然天成”的关系，使得数学课程中运用信息技术是一种必然的选 择。事实上，它已成为当今世界各国数学课程改革都重视的方向。在这一领域，以各国关注的重心来看，不是用不用信息技术的问题，而是如何更有效地使用的问题。结合我国前期课改的实践，这一问题也是当前我们需要认真面对的。
一、要合理运用，注重实效
《标准》指出：“数学课程的设计与实施应根据实际情况合理地运用现代信息技术，”要“注重实效”。信息技术运用要做到合理，可能有两点是必须要注意的。一是充分了解信息技术的使用功能，熟悉它在数学课堂教学环境中运用的特点，正确把握它运用于特定内容教学中的长处与短处；二是要清楚运用信息技术的目的是为了更好地解决教学上的难点，有利于学生更好地理解与思考。运用信息技术不是以它去替代以前行之有效的教学方式，而是希望解决传统教学难以解决的问题。采用信息技术也不是让它处处替代学生应有的数学技能和数学思考。因此，教师要对什么样的课堂教学、什么样的内容更适宜采用信息技术教学作一定的研究，以便根据学生实际情况和既定的课堂教学目标合理地运用。注重实效是希望提高运用信息技术于数学教学的效能。我们看到在一些老师的课堂上信息技术的使用成了一种形式，或是一种“花架子”，没有表现出有效支撑数学教学和学生学习的实际功能；在有的课堂上，多媒体屏幕仅仅起到代替板书的作用；更有甚者，使自己的教学完全受控于鼠标，不注意观察学生的课堂反应，不去对课堂教学作适时调整，原本应该是生动活泼多变的课堂都在所谓的信息技术主宰之下失去了应有的人文环境和交往空间，这样的“鼠标教学”显然是一种低效或无效的教学。
二、要注意信息技术与课程内容的整合
《标准》强调这一点既是必要的也是可行的。当今数学发展的趋势之一就是在计算机技术支持下的应用数学的极大发展。计算机技术本身与数学就是相互融合，紧密结缘的。理所当然的，信息技术与数学课程内容之间也应该更多地建立有机的关联，注重其整合。值得肯定的是，目前所使用的多个版本的“国家课程标准实验教科书”都在信息技术与课程内容的整合上作了尝试。比如结合有关概念教学，利 用信息技术更形象直观地显示概念的本质属性和特征；运用计算机的数据处理和计算功能，揭示数学变化规律，猜想命题结论；在综合实践活动和课题学习中，引导学生运用计算机去探寻解决问题的途径；结合具体内容适当介绍几何画板和“Z+Z”智能平台的运用；通过网络进一步拓展课程内容空间，引导学生进行自主探索活动等等。这些都表明，信息技术与数学课程内容的整合是大有文章可做的。
三、信息技术的运用要致力于有效地改进教与学的方式
《标准》指出：“把现代信息技术作为学生学习数学和解决问题的有力工具，有效地改进教与学的方式，使学生乐意并有可能投入到现实的、探索性的数学活动中去。”教师在教学中要善于运用信息技术为学生创造出图文并茂、丰富多彩、人机交互、及时反馈的学习环境，使学生在这一环境中能多种感官协同活动，充分调动自我的学习积极性，发挥主动性和自主性。在计算机技术支持下，通过观察、实验、探究、猜想、验证、推理与交流等多种方式进行数学活动，积累多样化的数学活动经验，创造性地解决问题。通过这种教与学方式的改善，为学生数学素养的全面提升提供有力的支持。
第七节 义务教育阶段数学课程的设计思路
一、对义务教育阶段数学课程作整体性、贯通式设计
课程结构的改革是此次课程改革的重要任务之一。就义务教育阶段而言，在课程结构改革上反映出了整体性、综合性、均衡性等特点。课程结构的改革除了涉及课程类型和课时比例安排外，还涉及到阶段性和整体性之间的关系，即学段问题。在义务教育阶段数学课程中，将九年的学习时间划分为三个学段：第一学段（1-3年级），第二学段（4-6年级），第三学段（7-9年级）。
上述这种学段划分方式是依据国家对义务教育的总体要求，按照九年一贯的整体特征而采用的。它淡化了传统意义上的小学与初中的区分，也淡化了多年来关于“五四制”、“六三制”的一些争议，使得整个九年的课程安排更加均衡、协调。至于学段与年级之间的对应与 划分，也综合考虑了学生的生理和心理的阶段性特征、相应年龄段的数学学习内容的要求、以及多年来的实践所反映出的学生学习的规律性等等因素，经过调研和征求多方意见而确定的。至于学段划分怎么样更合理也需要在课改实践中进一步探索。
数学课程结构上的这种新变化对数学课程目标、内容、实施等多个方面都带来了影响。比如在数学课程目标上除总目标外，还必须考虑学段目标；在课程内容上，需通盘考虑九年安排和内容的合理分布；在教学上需处理好“长线”与“短线”的关系，并注意学段间的衔接与过渡等等。第一线教师应充分认识课程结构变化的意义，并在教学中主动适应这一变化，解决好由此带来的新问题。
二、关于义务教育阶段数学课程目标的设计
1.课程目标的定位
课改之初，对于第一线老师来说，比较熟悉的是原大纲中的“教学目的”以及写在教案中的“教学目标”，对“课程目标”相对感到生疏。经过多年课改实践，这种状况有所改变。事实上，关于教学目标，有三个概念间的关系需要梳理。即：教育目的（是教育方针的总的培养目标的体现）、课程目标（课程标准提出的学生学习的达成目标）、教学目标（单元、章节、课堂教学达成目标），它们客观形成了教育目标的三个层级。《标准》中的课程目标处于第二级，它具有“承上启下”的功能，即它既要反映《基础教育课程改革纲要》所提出的培养目标（一级目标）的总要求，并将此要求落实于数学课程的目标之中，也要对数学课堂教学目标（三级目标）发挥指导作用，使课程目标在实践操作层面具体化。所以课程目标既是学生通过数学课程学习应该达成的目标，也是教师通过课堂教学应该实现的目标。
2．《标准》中的数学课程目标是一个具有层次结构的目标体系
从课程目标的定位可知，《标准》中的数学课程目标不同于过去那种单一的教学目的的表达方式，它是以学生为行为主体，以数学课程为描述对象，以学生在知识与技能、过程与方法、情感态度价值观这三个维度的发展要求为主线，充分体现前述数学课程的基本性质和基本理念，兼顾九年的整体性和发展的阶段性特点而制定的。它是一 个具有层次结构的目标体系，即：由总目标与学段目标构成。而在总目标中，又由总体表述与四个方面（知识技能、数学思考、问题解决、情感态度）具体阐述组成。即使是四个方面的每一个方面，也是有层次的，它更加具体到4-5个小点表述。这种由总体到具体，逐步细化的表述方式，有利于教师不仅从全局和总体上把握数学课程的价值取向和学生学习的达成目标，也能从具体板块内容和学段入手，具体落实目标要求，增强课程目标在课堂教学操作层面的指导性和针对性。
3．数学课程目标陈述的基本方式
《标准》中的数学课程目标包括结果性目标和过程性目标。结果性目标希望清晰表明学生的学习结果是什么？其达成度可较为准确地把握，所使用的目标行为动词有“了解、理解、掌握、运用”等，常用于知识与技能和各具体内容标准的表述；过程性目标刻画学生在数学学习过程中的体验和表现，具有历时性和过程性特点，常采用“经历、体验、探索”等目标行为动词，主要用于数学活动、情感态度等方面的表述。《标准》中的目标表述一般有4个基本要素，即：行为主体（学生）、行为动词、行为条件和达成的程度，在某些具体的表述中也可能采用一些简略的方式。此次修订，为有利于教师表述目标的准确和方便，在附录中增列了主要行为动词的同义（同水平）动词。
三、关于义务教育阶段数学课程内容标准的设计
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