批注式阅读教学分析

第1篇：批注式阅读教学分析

批注式阅读教学在初中语文课中的运用分析

摘 要：在语文教学中，引导学生掌握阅读方法，培养良好的阅读习惯是初中语文课堂教学的一个重要目标。只有引导学生学会正确的阅读方式，提高阅读的技巧，才能使学生感受到阅读的乐趣，产生对语文学习的积极性，提高知识水平和综合素养。批注式阅读教学方法能够有效地帮助学生提升阅读的质量和效率，培养学生的阅读兴趣和阅读能力，提高语文课堂的教学效果。结合初中语文的教学内容，对批注式阅读教学在初中语文课堂中的运用进行分析。

关键词：批注式阅读；初中语文；运用方法

随着新课程改革的不断推进，教师的教学理念和教学思维也必须要发生转变，教师要从“教给学生知识”转变为“教会学生学习”。在传统的语文课堂上，许多语文教师忽略了学生阅读能力的培养，只是一味地进行知识的传授和讲解，导致学生只是记住了知识，但对于知识的理解很浅，是一种令学生“知其然，而不知其所以然”的教学方式。在新课改的教育理念中，教师要充分发挥学生的主体作用，引导学生进行自主探究和学习。批注式阅读教学能够提高学生自主学习和探究的能力，调动学生的主动性，加深学生对于知识的印象和理解。因此，教师要将批注式阅读教学应用到语文课堂当中，促进学生知识储备和文化修养的双重发展，提高语文课堂的质量和效率。

一、对文章的写作方法进行批注

在初中语文教材中，许多优秀的课文不仅是因为有良好的题材，还因为作者有着较高水平的写作方式和手法。因此，教师应当对文章中优秀的写作手法进行认真的分析，并在相关的地方进行批注，通过这种方式，能够使学生对于文章所使用的写作方法更加熟悉，加深对课文的理解，且能够有效地提升学生的写作能力。在初中语文的教学内容当中，文章所使用的的写作方法具有多样性的特点，比如说设置悬念、前后呼应、层层铺垫和夹叙夹议等，教师在引导学生进行课文阅读的时候，要对文章所使用的写作方法以及达到的艺术效果要及时地进行批注。

例如，在教学《智取生辰纲》一文的时候，教师引导学生阅读课文时，可以要求学生着重对课文的写作手法进行分析，比如说，这一课在写作过程中，一个显著的特征就是使用了明暗两条故事线来推動情节的发展，教师要及时地引导学生对这两条线进行批注，并在课文旁边将两条线在变化过程中产生的三组矛盾进行批注，然后将其表现手法记录下来，有层层铺垫、伏笔等。通过进行批注，学生能够对文章的脉络有更加清楚的认识，更加准确地掌握文章的结构，学习这类文章的写作手法，为以后的阅读和写作提供理论上的支持。

二、对文章的意蕴进行批注

在语文阅读的过程中，深入、准确地把握文章的意蕴是阅读的关键，只有掌握了意蕴才能够领悟文章的精华所在，因此，教师在教学过程中应当引导学生抓住文章中关键的词语或句子，对这些词句进行反复地咀嚼，从而深入领会作者的思想感情。例如，在教学《水调歌头·明月几时有》一课的时候，这首词有着丰富的联想，教师在进行批注式教学的时候，要引导学生对文中的重点词语进行批注和分析，对词句的内涵进行挖掘，可以在词句的旁边标注上作者的思想感情，比如有的句子是表达豁达与洒脱的情感，有的则是对人生无常的感叹。

同时，为了使学生对文章有更加透彻的理解，教师在进行批注式教学的时候，还应当引导学生对文章的空白处加以关注，激发学生思维的活跃性和创造性，使学生能够更好地理解文章的写作背景和作者的思想感情。如在教授《孔乙己》一课时，孔乙己的命运在文中并没有交代，但教师可以引导学生进行批注和思考，比如这样的结尾表达了作者怎样的情感，或者让学生写出对孔乙己将来命运的设想等。

三、对文章的意象进行批注

所有的文学作品都是客观事物与作者主观态度的有效结合和统一，是意象的统一，只有把握了意象，才能够真正抓住作者通过文章表达的思想和情感，领会和把握文章的主旨。因此，教师在进行批注式阅读教学时，应当积极引导学生对文章意象进行分

析，对课文中事物的描写进行批注，从而有效地领会文章的思想感情。

比如，教师在教授课文《祖国啊，我亲爱的祖国》的时候，可以积极引导学生对这一文章中所表现出来的“老水车”“矿灯”等事物进行批注和分析，尽管这些事物是很平凡与普通的，但是透过作者的描写却能够表达出不一样的意义。比如，文中透过对“破水车”的描写，体现了当时祖国的落后与贫穷，透过对“黎明”的描写，能够表达出我国人民奋发图强的精神面貌，同时也体现出了作者的喜悦与期待。教师通过对课文中的意象加以批注以及引导学生进行分析，能够使得学生对客观事物与作者情感之间的联系有更为深刻的把握，继而对作品的理解也就会更为透彻。

批注式阅读教学能够培养学生阅读的能力，有效地提高学生阅读的效率和质量。教师要积极地将批注式阅读教学应用到初中语文的课堂上，促进学生知识水平和语文素养的发展，为学生将来的学习和发展打下坚实的基础。

参考文献：

[1]卢祖良.批注式阅读教学在初中语文课中的运用[J].基础教育研究，2018（6）.

[2]吴伟峰.初中语文批注式阅读教学策略刍议[J].教师教育论坛，2017（12）.

编辑 刘瑞彬

作者：李华

第2篇：浅谈批注式阅读教学之二度批注

一、问题的提出

几年前，我校进行了“在阅读教学中，通过读书做记号的方法读懂课文”的小课题研究，对各年级提出了不同的目标。我们研究发现，学生通过做记号，促使学生在与文本对话的过程中留下思考的痕迹，确实改变了学生的学习方式，提高了阅读能力，培养了阅读习惯。可我们发现一些教师对自己大力推崇的小课题缺少深刻、全面的认识，无法具体地引导学生，更不能身体力行，于是学生所做的“批注”往往存在以下现象：

1.“蜻蜓点水，浮光掠影”

学生缺少思维的广度、深度和力度，因此下笔总是跳不出自己那一亩三分地，大多言而无物，言之无理，言之无据，话语总是大而化之、苍白无力。这样的批注长期“坚持”下来，又难以培养思维的广度、深度和力度，形成恶性循环。

2.“形式单一，千批一律”

“读书做记号”的阅读实属个性化阅读，可学生的“书间笔痕”却是惊人的雷同，大都这样“我体会……的品质(是个怎样的人)等”，如流水线上统一生产的产品，重蹈“大一统”的覆辙。

二、 “批注式阅读教学之二度批注”的教学模式

第一步：自读自悟，自主批注

自主批注是学生“运用自己的心力，尝试去了解”文本的活动，是学生“练习阅读最主要的阶段”。在这个阶段中，教师的主要职责是为学生的自主批注提供充裕的读书时间，让学生依靠个体的全部心智和情感去直面文本，在独立阅读的过程中展开思考与想象，在分析、比较、归纳的基础上捕捉阅读感受，对课文的内容、层次、思想感情、表现手法、语言特点、重点语句等，用线条、符号或简明的文字加以标示和评点，以体会文章之精妙、含义之深刻、形象之生动。

1. 内容式

即读懂了文章中的重难点句子和段落的意思之后，把它随手记录在旁。比如：《我的老师》一文，“逢到要写板书的时候，他用圆木棍撑地，右腿离地，身体急速地一转，便转向黑板。写完了粗壮的粉笔字，又以拐杖为圆心，再转向讲台。”一学生读了这段话后，就在旁边做出了如下批注： 这两句话写出了老师写板书很艰难 。

2. 联系实际式

阅读时就文章中的内容、人物的所作所为、写作技巧等某一点联系实际，发表自己的看法。比如：学习《生命的药方》一文时，有学生读了 “以后睡觉抱着我的鞋，想想艾迪的臭鞋还在你手上，艾迪肯定就在附近。”这句话后，联系实际写下来这样的话语：这不是一双臭鞋，而是一双会说话的魔鞋，它告诉了我什么叫友情、坚持、忠诚和感动。朋友，多么美好的字眼!珍惜自己的朋友吧!好好对待我们的朋友吧!

3. 析写作技巧式

即阅读时分析文章中的重点句子的遣词造句，体会他们在表情达意上的作用。比如教学《家乡的水墨画》一文时，读到“她们一只手掀起水淋淋的菱盘，另一只手的 两个手指轻轻一掐，一只小小的菱角就采撷下来了。”这段话时，有学生就从写作技巧上人手，进行批注如下批注：三个动词准确地写出了采菱女轻盈熟练的采菱动作，表现了她们无比喜悦的心情。

第二步：展示交流，点拨导思

这一环节是学生在“初读感知”基础上的由表及里、进一步感知文本的阶段，它是精读的前奏，其主要任务是把前一阶段感知的信息加以具體化、明确化。教师的主要任务就是要为学生营造一个有利于展示交流的“场”，让他们积极展示交流自己的阅读批注成果，促使学生由个体封闭式的自学感悟向群体合作式的交流沟通迈进，克服从众心理，大胆地表达自己阅读的感受，倾听别人的见解，汲取他人的观点，以获取更佳的阅读效益。 展示交流的形式多种多样，可以是学生和学生的个别交流，可以是小组内的交流，也可以是班级内交流，或者是教师与学生的交流。

第三步：二度批注，总结评价

二度批注指在“自主批注”的基础上，在师生对话、生生对话、生本对话后 ，其思想、认识、情感比初读时必然会有新的提高和深化，这时，再让学生又一次次或者多次记录下自己对文本新的理解、体验、感悟、启思，从而实现与文本的深度对话。此时批注，既是对原有批注的补充、修正、巩固和提高，又能作适当的扩展，以检验阅读效果，提高阅读能力。

此环节中，教师要保证学生足够的思考批注时间，以使他们能够潜游于文本的深处去细琢细磨，以求得对文本的深刻理解和感悟，获取更深刻的体验、更准确或更多元的结论。只有这样，到了交流讨论的时候，学生才有可能言之凿凿，并且出现不可多得的课堂争辩场面。比如：有学生在初次读了读了《我的老师》一文，“他笑着、叫着，拄着拐杖，蹦跳着去追赶绳端，脸上飘起得意和满足的稚气。”这句话后，做了如下批注：刘老师是一个多么热爱生活、多么坚强的老师呀!通过再次走进文本、师生交流， 学生在旁边用红笔进行了如下二度批注： 在气喘吁吁地抓住线绳的那一刹那，刘老师的脸上又现出得意和满足，那'得意'与'满足'是什么呢?通过学习，我深深地懂得了，这“得意”，这“满足”透露的是对刘老师对生活的那份热爱。追赶线端的过程是它享受生活的过程，是他体验生活乐趣的过程，即便自己的身体并不完美，他也愿意体验!他要在追赶中挑战自己，证明自己。他做到了!一个热爱生活的残疾老师，为自己奏响了生命的最强音!因此尽管气喘吁吁，但他脸上现出得意和满足的神气。二度批注为我们的课堂掀起了一次又一次波澜，带来了一次又一次高潮。

总之，为学生开好“批注”这扇窗，可以让语文课堂充满生机，也可以让阅读教学的明媚春光闯进课堂!

(作者单位：重庆北碚中山路小学)

作者：肖代玲

第3篇：浅谈批注式阅读教学策略

摘要批注式阅读教学的有效策略有：转变理念，由“教为中心”转向“学为中心”，尊重学生阅读的主体地位，保障学生阅读、思考与表达的时间与权利;授之以“渔”，将批注式阅读的知识、方法、策略嵌入到阅读教学活动中，让学生在阅读实践中学习如何做批注;以“渔”得鱼，精心设计形式多样的、结构化的批注式阅读学习活动，让学生在积极的阅读实践中学会批注式阅读;以评促用，发挥评价的反馈、激励与导向作用，激发学生批注式阅读的积极性与成功感。

关键词批注式阅读;真实阅读;深度阅读;教学策略

随着语文课改的深入与统编教材的使用，助力学生深度学习的批注式阅读成为语文教学与研究的一个高频词，越来越受到语文教育者的关注与重视。在统编初中语文新教材编写体系中，“批注”成为“双线组元”里“语文要素”中“语文学习策略与方法”的重要技能点，成为语文教学内容的重要组成部分。如七年级下册第二单元的单元提示明确指出“本单元继续学习精读，应注重涵泳品味，尽量把自己浸泡在作品的氛围中……还要学习做批注，记下自己的点滴体会”;本单元第一篇课文《黄河颂》的旁批给学生的批注阅读提供了很好的范例，课后的积累拓展更是引入批注知识，设计批注实践活动;七下第三单元《骆驼祥子》名著导读，把圈点批注法作为重要的阅读方法与学习目标来设计。旁批与注释、阅读提示、读读写写一起构成了自读课文重要的助学支架体系，或分析点评，或引疑探究，或拓展延伸，助力学生的自主阅读。批注式阅读的习惯养成与能力提升并非一蹴而就，而需要长期的阅读实践方能习得。语文阅读教学中，应该高度重视批注式阅读。

一、批注式阅读与批注式阅读教学

“批注”源自中华文化中的“评点”文化，它影响了明清两代以至民国以后的几百年间的读者。古人云：“读文无批注，即使偶能窥其微妙，日后终至茫然，故评注不可已也。”批注不是简单的给生字词注音释义、标记自然段、圈点勾画好词好句。《现代汉语词典》将“批注” 解释为：①加批语和注解;②指批评和注解的文字。将其引入阅读领域，“注”是指通过圈点勾划来标明文章的重点、难点和疑点，或查字典、或找参考书，弄清意义，指明出处，写在空白处，指向“寻证阅读”;“批”主要是对文章的奇妙处、动情处进行评点，写下自己的主观感受与思考，属于“个性解读”。批注式阅读是指学生在自主阅读时，对文章的语言进行感知，对文章的内容、结构层次、思想感情、表现手法、语言特色、精彩片段、重点语句，在感知、思考、品评的基础上，把自己的感悟、理解、评价与疑惑，用线条、符号或简洁的文字加以标注与评点，以帮助理解、促进思考的读书方法。从这个意义上讲，批注的过程，即是读者真正将自己“浸泡”在作品氛围中潜心涵泳文字的过程。在阅读过程中，圈圈点点，心有所感，笔墨追录，三言两语，知其意、得其趣、悟其神，体现着阅读者别样的眼光与情怀。

批注式阅读教学，是指在教师引导下，学生结合自己的生活经验、情感经历、知识储备，积极地与文本展开对话，从各个层面对文本进行感受、理解、欣赏、评价，并运用批注这一方式把自己对文章的独特感受表达出来;在此基础上，以问题为核心，以交流讨论为形式来推进阅读的深入，实现各对话主体间的不断超越的一种阅读教学形式。批注式阅读教学把学生学会阅读作为教学的核心，追求“为了不教”的教学目标，让学生通过对文本的“批注”学会阅读，学会思考，学会表达，发展终身受用的阅读力、思考力与表达力。

二、批注式阅读的教学意义

1.批注式阅读凸显学生阅读的主体地位。在阅读过程中，学生保持一种积极主动的阅读姿态，做到“眼到、口到、心到、手到、脑到”。批注式阅读决定了阅读只能是学生自己的事情，教师的职责在于营造阅读氛围、巧设学习支架、精设学习活动，让学生直面文本，主动阅读、专注阅读、兴致勃勃地阅读。批注式阅读教学有利于改变传统阅读教学中教师过度分析讲解的教学生态，让学生的自主、合作、探究学习得以落實。

2.批注式阅读是一种“精加工”的认知过程，是以主动探究为核心的阅读实践活动，是学生的真实阅读与深度阅读。 学生在阅读的过程中，对文章的重点、难点与疑点，进行圈点勾画，并努力去“求证”;走进文本深处，并调动自己的阅读积累、生活积累、认知积累，发挥联想与想象，去“熟读精思”“潜心涵泳”，与文本展开深度对话，并用笔墨追录阅读的过程与思考的结果，由浅层阅读、碎片阅读走向深度阅读。

3.批注式阅读发展的是“学生自能读书，不待老师讲”的独立阅读能力与品质，是学生语文核心素养培育与发展的有效抓手与重要途径。在批注式阅读中，强调阅读过程中读者与文本的对话，强调读者理解的多样性和意义生成的不确定性，借助个性化的阅读体验和阅读图式去进行富有个性的解读，阅读由 “教学 ”状态进入 “真实的阅读 ”状态;读思结合，读写并用，通过对文本语言材料的梳理、提炼 、概括、整合与评价，学生从语言学习走向言语实践，从知识积累走向素养提升。

三、批注式阅读的教学策略

批注式阅读对学生语文核心素养的形成与发展意义重大，那如何开展批注式阅读教学呢?

1.授之以“渔”，将批注式阅读的知识、方法、策略嵌入到阅读教学活动中，让学生在阅读实践中学习如何做批注。充分借助教材助学支架系统与自读课文的批注范例，让学生体悟并掌握批注的常用符号、批注点的选择、批注角度的选取、批语的运用等，学习批注什么、怎么批注以及批注的注意事项。比如部编教材七下《黄河颂》中的5个旁批，各有侧重， “点出黄河是中华民族精神的象征”是对第一小节的思想内容作概括式批注;“'望'字引出对黄河形象的描写，有画面感”，着重思考关键字词“望”的结构作用，属分析式批注;“转入'颂'。直抒胸臆”则是从诗歌的层次结构与抒情方式做分析式批注;“'啊!黄河!'反复出现，营造一种回环往复的韵律美”，抓住关键语句，从语言特点与表达效果上进行品味，做赏析式批注;“结尾铿将有力，庄严豪迈!”则是从表达效果方面做评价式批注。教学中，可以引导学生经由此范例并勾连已学过的自读课文的旁批，梳理探究批注点的选择及批注的内容、方法与策略，并运用于自己的阅读批注实践中。

2.以“渔”得鱼，精心设计形式多样的、结构化的批注式阅读学习活动，让学生在积极的阅读实践中学会批注式阅读。 “学生的语文素养是在丰富的语言实践活动中主动建构起来的。”(课标语)同样，学生批注式阅读能力也是在积极主动、丰富多样的阅读批注实践中习得。比如，课前预习可以设计开放式的阅读批注活动，课中学习设计主问题引领下的阅读批注活动与总结提升性阅读批注活动，课后设计迁移拓展式与专题性阅读批注活动。探索構建以批注式阅读活动为核心的课堂教学新模式：问题导向(任务驱动)—范例导引—批注实践—小组交流—成果展评—总结提升。

3.以评促用，发挥评价的反馈、激励与导向作用，激发学生批注式阅读的积极性与成功感。在阅读教学中实化与强化学生个性化阅读批注成果的讨论交流环节与评点环节，以共享批注成果，促进反思改进;课外开展形式多样的批注阅读竞赛与批注成果展评活动，激发学生批注阅读的兴趣，体验批注式阅读的成功感;将阅读批注迁移到作文的自评自改与互评互改活动中，让学生在学以致用中体悟批注式阅读的实用价值。此外，还可以将批注式阅读纳入考试范围，巧设批注式阅读能力考查题，充分发挥考试评价的导向作用。如某地中考的诗歌阅读曾这样设题：“请运用下面提供的符号作标记，在《饮酒》诗旁写出2至3个批注。(语言要简明流畅，能让读者知道你已经读懂了这首诗，并能欣赏它。)

关键词语O

佳妙句_______________________________

批注：______________________。”此题一改传统诗歌阅读选择题与定向主观题的老面孔，巧设真实情境，“让读者知道你已经读懂了这首诗歌，并且能欣赏它”，批注不仅自说自话，而且要写给读者看，要让读者理解、认同你的理解与鉴赏;精设开放性的批注任务，“写出2—3个批注”，指向“读懂”与“欣赏”，批注选点与批注角度由学生自选，考查的是学生真实的诗歌阅读理解与鉴赏能力。如果没有平时扎实、有效的批注式阅读实践经验，是很难得到理想分数的。

批注式阅读是文本细读与深度阅读的有力抓手，是形成与发展学生独立阅读能力的有效法宝。顺应统编新教材与新课标的批注式阅读教学，真正把阅读还给了学生、把思考还给了学生、把课堂还给了学生，真正使阅读活动本身成为了个体生命活动的一种方式。

[作者通联：长沙市中小学教师发展中心]

作者：冯辉梅

第4篇：批注式阅读教学

“批注式阅读教学”的教学论文

一、“批注式阅读教学”实验概况

我旗的小学语文教学质量在前些年自治区组织的小学语文整体改革实验中有了很大提高。但高耗低效的老问题仍未得到根本解决。近几年老师在阅读教学中采用的“批注式”教学方法对学生语文学习有着明显成效，遂通过现场阅读能力测试的方式在旗教研活动上进行展示，学生在没有教师所谓的讲解、分析、提问下进行“批注式”阅读，然后交流，对课外文章理解透彻、深刻，其听说读写能力水准令人震惊。旗教研室随即以研讨会的形式组织教师对“批注式”阅读教学进行了研究探讨，并对精读课文的第

一、二课时的具体操作进行反复深入的实践，在此基础上形成了操作性较强的“批注式阅读教学”基本程序，把这种教学方式作为常态教学方式融入日常教学。

“批注式阅读”就是在阅读过程中，将自己的所思、所感、所惑以符号和文字的方式、在文中及空白处进行标记和书写、用来帮助理解和深入思考的一种读书方式。“批注式阅读教学”是指在教师引导下，学生通过圈点批注，自学字词，潜心默读、调动自己的知识经验和生活体验解读文本、进行内容理解、情感体悟、表达鉴赏和质疑问难;在此基础上，教师引导交流，开展学生、文本、教师之间的“对话”，将听说读写语文实践活动融于其中，达成各项学习目标的阅读教学过程。“批注式阅读教学”将传统的以教为主转向了以学为主，把学生学会学习作为教学的核心，追求“为了不教”的教学目标，让学生通过课堂上的文本“批注”学会学习、奠定今后的学习、发展基础。在日常教研的听课、评课、检查、测试中、我们将学生的批注阅读能力放在了评价首位，及时发现问题及时研究解决，使“批注式阅读教学”逐步走向深入，力图达到了叶圣陶先生所倡导的“自能读书”“自能作文”要求。

二、“批注式阅读教学”的操作程序

1、常用方法。

(1)符号批注：默读思考，对文本内容中有所感、有所惑、有所疑处，进行圈点勾画。 (2)文字批注：边读边想，在符号批注的基础上、能够围绕重点、难点、写出自己的所感、所惑和所疑。

2、年段要求。

六年级以文字批注为主、逐步由内容理解到表达方法，进行理解、质疑、批判和赏析。

3、基本操作程序。为落实“批注式阅读教学”的理念，真正加强学生的阅读实践，让学生最终掌握自能读书的基本方法、确定如下程序：

自读自悟，做好批注→交流批注，点拨深化→二次批注，积累运用。 在这个程序中，教师要把教学目标转化为学习目标，师生均能做到目标清晰。在备课上、对教师提出了更高的要求，那就是细化目标，并保证落实。

第一步：自读自悟，做好批注。

这一部分是让学生直面文本，经历自学一篇文章的过程。重点是保证学生的读书时间，明确读书任务，并对自读质量进行检测、确保每个学生都能认真扎实地进行自读、学有所获。具体包括以下环节。

(1)快速标出自然段后轻声朗读课文，了解主要内容。

(2)圈画生字词，练习读好含有生字词的语句。同桌按自然段轮流读课文，互相帮助，当小“老师”让“学生”把课文读正确、流利。

(3)自学生字：给二类字注音。给一类字写出音序、部首，并组词、归类。找出本课出现的多音字、四字词语-并按一定格式汇总于生字栏附近。同桌问或小组内互批，对有矛盾有争议的地方查找工具书解决。

(4)老师检查学生的自读情况，以较弱学生轮读自然段的方式，来发现并及时纠正字词掌握中的问题，对难读的句子，要做好示范指导、确保每一个学生都能将课文读正确、读流利。将字词教学的重难点有针对性地落实到这一环节，特别需要关注的易错字、易混字，难写难记字、要提出来进行对比、分析，加深学生的记忆，留下鲜明深刻的第一印象。

以上环节的目标是夯实语文基础。具体包括巩固拼音、查字典，牢固掌握生字词。教师在备课时要提前梳理出生字、多音字、四字词语，并进一步结合学生实际和本地方言来确定难读难记难写的字，思考读记写的重点与方法。同时、课课如此整理，便于学生的单元复习。这也是“课文不读流利不进行阅读教学”的保证。

(5)在学生读正确、读流利的基础上，指导学生默读思考，与文本进行对话、写下自己的所思所感，做好批注。

批什么：凡有所感处均可批注，具体包括词语、句子、段落、标点、插图;课文题目、课文结尾、主要内容、文章结构、表达顺序、写作特点、作者情感;单元导学、阅读提示、课后习题等。

怎样批：符号批注与文字批注相结合。要求规范批注符号，对批注的语言要求既简短精练、又完整通顺。注意保持书面的整洁美观。

批得怎样：深刻性不流于形式，一目了然，文中有答案的不写批注。努力读懂言外之意，弦外之音，写出自己的理解;创造性通过示范、激励等有效措施，引导学生从不同角度进行批注，充满个性地理解文本。

(6)小组或同桌交换课本，对书写质量和批注质量进行简单互评。 (7)展示传阅在同学互评中获得较好评价同学的课本，并清他们介绍自己批注中的思考过程与好的经验。一些教师与学生将以上环节进行归纳整理，以易于理解、上口的儿歌形式，让学生抄写于课本，对照操作。如“四步读书法”：标出段落轻声渎，圈画生词反复读;穿靴戴帽互相读，批注感悟默默读。

中高年级批注要求

(寻找疑点，关于质疑) a文章题目处 b重点难点处 c关键词语处 亮眼睛巧嘴巴 (认真思考，多方对话) a与作者对活

b与书中人物对话

c重点语句与篇章

d表达自己感受

(善于感悟，多方批注) 玲珑心a好词收藏

b.瞬间感受

c.精彩仿写

d心灵对话

第二步：交流批注，点拔深化。

(1)在这一环节中，教师心中要有明确的教学目标，在学生充分自读自悟的基础上开展阅读教学。既要关注学生在第一课时的批注，体现学生的主体地位，又要加强主导，引领学生围绕重点、难点，展开交流讨论。在交流中深化学生的批注理解，促进有感情朗读，提高听说读写的综合能力。 (2)教师在交流中要担当“平等中的首席”，一要避免被学生牵着走，导致对课文理解的零乱无序和支离破碎;二要避免学生间的平行交流，对重难点的理解各抒己见，没有交叉深化;三要避免众说纷纭，没有时问进行有感情的朗读，将阅读教学课上成说话讨论课;四是避免批注、交流形成定势，使学生丧失阅读兴趣。

为使学生真正形成阅读能力，掌握批注方法，除进行阅读教学外。教师还要善于发现和总结学生在批注中采用的方法，并进行推广。这样，才能使学生在阅读不同的文体时采用不同的方法进行批注，也能使学生选用更适合于自己的方法。经过探索后、高段学生大致掌握了这几种批注方法：质疑法——把不理解或难以理解的地方用相关符号画出，包括课题、文本内容和插图;联想法联系生活实际和阅读积累进行批注;解释法——对文中重点词句通过联系上下文或查阅工具书进行解释;联系法联系课文题目或前后文、文中人物等写出所感;补白法——顺着行文的思路、依照作者的写法、抓住文本中“空白处”、插图展开联想、进行补写、续写或扩写等;对话法设身处地与作者、文中人物进行对话;欣赏法——对字的准确生动、词的灵动形象、句的修辞运用、段的构成方式、篇的巧妙布局等进行欣赏。

第三步：二次批注，积累运用。

(1)二次批注，同归整体，突出重点。在阅读教学结束后，学生对文本的解读与自读自悟时相比，有了质的提升。老师要引导学生就全文的内容和情感作出批注(与随文练笔相结合)，或就本文重点句段，要求学生重写批注。低年级一般设计为随堂练说。

(2)进行读写积累。要以多种形式加大语言文字训练力度、如进行朗读、抄写、背诵等形式的语言积累：写读书笔记、随文练笔等的读写结合。

第5篇：《批注式阅读》教学反思

“不动笔墨不读书”，这是前人读书的经验。《语文课程标准》指出：“阅读是学生个性化的行为，应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”因此阅读应该放手让学生自己去感悟、理解，学会欣赏和评价，提高学生的参与度。让学生在阅读中批注是培养学生“不动笔墨不读书”习惯的最佳途径。

整个一节课下来，我的教学目标达成之处挺多的，接下来谈谈我的授课后的体会：

基础知识学得很扎实。教学思路清晰，整节课能够围绕目标进行。还是有很多不足之处。

为了体现高效课堂，把原本两课时的内容集中到一课时来完成，显得有些仓促。从导入课题，解题，介绍作者到检查预习字词朗读就用了近二十分钟的时间。难点第二层的处理仅用了十几分钟，学得不充分，老师的引导也欠缺，老师的导的作用发挥的不好。后半部分没有很好地凸显主题，感觉就是蜻蜓点水，草草收兵。因为时间关系，朗读也不充分，课堂气氛沉闷。读应该是阅读的一种最好的方法。语文课上也应该是书声琅琅的，不同形式的朗读也有助于学生的理解，但这一点没有在课堂上体现出来。在随堂测试卷中反映出一部分学生没有理解少年中国的象征意义。看来对学生估计过高，违背了学生的认知律。鉴于学生的这种学习情况，我又进行了一课时的教学，重新对第二层进行了深入的学习。在今后的教学中，还要扎实地进行教学，不能急于求成。明确主题与教学的关系。确立主题，研究主题，是为了提高教学效率。主题是为课堂服务的，是要充分发挥主题的作用，或围绕主题采用各种教学手段和方法为教学服务。不是为了主题而教学。只注重结果而不注重过程，只会流于形式，华而不实。这也是我今后的教学中应该注意的问题。

驻小 李春娇 2017年4月13日

第6篇：批注式阅读教学反思研究

近年来，批注式阅读教学从诞生到逐渐引起普遍关注，在教学研究领域取得了一定的成果，在教学实践领域获得良好的评价，成为一种受到基层教师欢迎的阅读教学模式。本文对批注式阅读教学相关研究成果进行回顾与总结，并结合笔者在北京市某区小学教师中开展的深度访谈，探讨当前推广批注式阅读教学所面临的困境，为进一步研究与完善批注式阅读教学模式提供参考。

一、批注式阅读教学出现的背景

批注式阅读出现在课堂中，首先基于对传统阅读教学的一种反思。随着对阅读行为研究的不断开展和认识的不断提高，以及对既有阅读教学实践活动中教师包揽了从遣词造句到思想内容、从写作手法到篇章结构所有的解读的反思，面对学生缺乏阅读的主动性，学生阅读能力不升反降的情况，语文教育工作者进行了多种尝试，研究性阅读、新概念阅读等新的阅读教学理念纷纷涌现，个性化阅读、语感教学、自主式阅读、互动性阅读、快速阅读等新的阅读教学模式也逐渐成形。[1]

《普通高中语文课程标准(实验)》明确指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”正是在这样的背景下，在对阅读活动的“个体性”特点不断提高的认知中，批注式阅读教学成为引起语文教育工作者普遍关注的崭新形式。

二、孙立权的批注式阅读教学模式

1999年，东北师范大学附属中学教师孙立权基于“语文教育的民族化”视角，提出“批注式阅读”这一概念，并开始在高中进行批注式阅读教学尝试。[2]孙立权认为，“语文不是一个知识性学科，而是一个经验性学科”，并认为“古代语文教育是经验型的”，因此，近代一百多年来的语文教育是“知识型教学”，“是在走一条否定传统、异化民族语文的道路”，从而导致了学生厌学、语文难学的状况出现。[3]基于这样的认识，他以“语文教育民族化”为理论指导，并以“批注式阅读”和两年教背古典诗词300篇作为语文教育民族化的实践操作。

经过一年探索，孙立权形成了批注式阅读教学的两种基本模式：课内批注式阅读教学模式和课外批注式阅读教学模式。[4]课内批注式阅读教学模式主要包括以下三个步骤：

第一，准备形成。这一步骤主要涉及教学篇目选择的问题，虽然所有满足语文教学要求的篇目无论课内课外均可进行批注式阅读，但学习之初由于缺乏实际操作的经验和方法，可尽量选择一些学生感兴趣的篇目，以长篇的略读文章为宜。

第二，教师批注。这一步骤主要涉及备课的形式。要在课堂上让学生使用批注式阅读，教师首先要进行批注式阅读。教师把批注式阅读作为主要备课方式，不写传统意义上的教案，而是把自己阅读文本时的理解、感悟以及借鉴其他参考资料研读时的收获批注在课文的书眉页侧，以备上课时使用。

第三，课堂教学。这一步骤可以分为三个环节。一是批注知识与技巧讲解。这一环节主要在刚开始进行批注式阅读教学时出现，以后随着学生对于批注知识与技巧的掌握可以取消。教师将一些经典的批注案例如脂砚斋评点《红楼梦》、金圣叹点评《水浒传》等复印并发给学生，或者将教师事先对文章的批注范例印发下去，结合这些经典批注或教师批注，让学生掌握批注式阅读的基本知识和技巧，同时让学生消除对这种阅读方法的畏学情绪，积极投入课堂。二是学生批注，即学生与读者、文本之间进行心灵碰撞和交融的过程。三是交流验收，即教师和学生、学生和学生交流批注成果的过程。

课外批注式阅读教学模式也由三个步骤构成：

第一，印发材料。给学生印发名家名篇，印刷时将原文置于左侧，右侧和原文末尾处空白，以备批注。

第二，学生批注。学生各自分散进行批注。

第三，整理批注。把全班学生分为六组，每组每次批注后由一个同学将全组的批注进行整理，去粗取精，形成一篇新批注，然后把这篇批注印发给全班同学。

可以发现，孙立权的批注式阅读教学立足于“语文教育民族化”理论视角，探索并形成比较成熟、操作性很强的教学模式，对于其他语文教师而言，将其转化到自己的课堂中似乎并不是特别困难。因此，批注式阅读教学很快引起广泛的关注，很多教师均结合自己的教学实践，进一步充实了批注式阅读教学体系。经历了十几年的研究和实践，批注式阅读已经成为很多教师在课堂实践中的必有课型。

和传统的批注式阅读主要引起了文学评论界和文学史研究者的关注相比，语文教育工作者对批注式阅读关注的焦点有二：在批注式阅读教学层面，主要关注如何在课堂上使用批注式阅读教学解放学生;在批注式阅读习惯层面，关注如何培养学生养成批注式阅读的良好习惯，让批注成为学生的阅读方法。总体来看，目前的相关研究对批注式教学的含义、分类、作用有了较为明确的认识，对其教学实施流程有了较为具体的论述，一种基本的教学模式初步呈现，但是，对批注式阅读教学的理论研究尚有不足，对一些教学现象的认识还较浅显，而且，对实施流程中的一些细节的介绍略显模糊，还不够到位。

三、批注式阅读教学现状反思

尽管批注式阅读已经出现了一些基本的教学模式，然而批注式阅读教学实践中依然存在很多问题。在笔者对北京市某区部分小学教师的访谈中，很多教师都谈到以下现象和问题。

学生批注过多，缺乏轻重感。有教师谈道：“让学生画圈注，他们能把一篇文章大多数文句都画上线，给他介绍了各种线的用法，到实际批注的时候，满眼还是一种波浪线。”

学生为批注而批注，批注活动缺乏意义感。很多教师指出：“上课的时候，让他们批注，他们会批注，但是，考试的时候、自己看书的时候，文章上面还是干干净净。”“有学生觉得批注没有帮助，反而成为阅读时的累赘，阅读速度变慢了。”

有些批注式教学，过于重视对学生个性化解读的尊重，对于学生的一切个性化解读予以肯定，没有给学生界定清楚批注的是非边界，造成学生的批注有个性无理据。正如王宗海将“阅读批注的主观化倾向与阅读教材的客观价值之间的矛盾”列为批注式阅读教学所面临的第一大矛盾[5]，受访谈的教师也反映在批注式教学过程中，对于学生涌现出的个性化解读，存在着难以即时判断，进行正确评价和引导的情况。

从对教师的访谈中可以看出，部分教师并不理解批注式阅读教学。有教师认为，批注式阅读教学能否成功依赖于教师的学养;也有教师质疑批注式阅读是否能教会。有老师提问：“难道我们自己的批注式阅读是通过教而获得的吗?难道不是通过自己的长期实践，甚至只要对某个问题感兴趣，就能自然产生一种阅读的欲望，然后在阅读过程中，自然习得使用批注帮助自己阅读的吗?”“批注式阅读到底有没有教的必要性?”正是由于这些问题的存在，很多教师执行了一段时间批注式阅读后，觉得效果不显著就放弃了，使其仅仅成为公开课上的表演或一时兴起的课堂实践。

四、批注式阅读教学研究和实践的反思

第一，对批注式阅读民族化、经验化色彩的强调，阻碍了批注式阅读研究的深入、推广和普及。

对于批注式阅读的民族化特点的强调，虽然凸显了语文阅读的经验性特点，但在一定程度上，否定了批注其实是人类所通用的一种读书方法，忽视了对西方学界关于批注在教学运用中的研究成果的吸收。西方将批注式阅读称为“marking up a book”，也认为画线和笔记是一种阅读方法。[6]可以发现，很多优秀的阅读者在他们阅读的书籍中都留下了批注的痕迹，将自己所思、所想、所评记录在书籍的空白处，将批注作为自己阅读、鉴赏的辅助工具，把书读透彻、读明白。因此，批注式阅读其实是一种跨国界跨文化的阅读方法。

对于批注式阅读民族化特点的强调，在一定程度上导致批注式阅读教学研究经验性太强，理论性不足。尽管有研究者提出了建构主义学习理论、接受美学、对话理论等，但是，作为一种直接面向教学实践的教学模式，在基层教师进行操作时，需要明确每个教学环节对于学生成长的意义，因此，更为系统、全面地在每个教学环节探讨其教学和学习理论依据，是研究者应该完成的工作。以孙立权的批注式阅读教学为例，孙立权对于其总结是基于经验的总结，但是每个环节背后，既有的很多教学和学习理论均可以提供支撑，如社会学习、“最近发展区”理论、认知负荷理论等。由于缺乏理论支撑，很多教师在进行模仿教学时，知其然而不知其所以然，从而导致批注式阅读教学并不能真正发挥效用，不能成为教学中熟练使用并让学生获益的教学模式。

同时，也由于当前批注式阅读非常浓厚的“民族化”色彩，导致研究者未能关注和吸收国际对批注式阅读的研究成果，在一定程度上未能更快更好地建构完善、科学的教学体系。其实，国外一直将批注界定为一种阅读策略，并开展了深入的研究工作。比如，针对学生批注过多过滥的情况，就有研究指出，若在进行画线和强调时，对学生提出一些限制性要求，如限制学生画线的数量(如一段只能画一个句子)，学生的阅读效果会明显提高。[7]

第二，过于强调批注式阅读的传统渊源，忽视了批注内容的完整性，限制了批注式阅读的文体适用范围，降低了批注式阅读对于学生思想发展的意义。

我国传统的批注、评点比较偏重文学作品，尤其偏重对文学作品中炼字、修辞的点评。这与我国文学传统中，评点批注已经作为一种文学形式供人阅读、帮助读者更好地欣赏被评点的文学作品有关。过于强调批注式阅读的传统渊源，导致在当前的批注式阅读教学研究和实践中，比较偏重对小说、散文、诗词歌赋的批注。很多研究者也侧重强调批注式阅读对于提高学生的情感、审美能力、文学写作能力的作用。这也是很多语文教师认识的一个误区，比较典型的观点是认为语文教学是靠作品的形象来感染、熏陶读者，引发其情感共鸣的;但是，语文学科并不完全等同于文学学科，并且，作为一种读书方法，批注式阅读适用于各种文体，说明文有知识积累和写法的批注需要，议论文更有与作者进行思想交流、发展思维能力的批注需要。长期以来，我国语文教学一直被诟病为导致学生缺乏思想性，正是忽视了议论文对于发展学生的思维能力特别是批判性思维能力的作用，因此，在议论文中使用批注，能够更为全面地发展学生的语文能力。

第三，在批注式阅读教学实践中，教师理解有偏颇，存在忽视批注系统的完整性和滥用批注式阅读的倾向。

虽然在进行概念界定和分类介绍时，很多研究者都认为批注式阅读包括符号圈注，但是，在教学实践中，明显具有重视文字批注，轻视符号圈注的倾向。也就是说，在将古代的评点发展为现在的“批注”的过程中，仅有“评”而忽视了“点”。符号圈注应该是批注式阅读教学不可或缺的一部分。从最为自然的批注来看，文字批注与符号批注其实是相互补充的一个系统，二者缺一不可。文字式批注通常用于需要进行比较系统的思考的情况下，通过文字整理思绪;或者通过发表看法进行精加工，强化记忆。例如，符号式批注用“?”表示疑问，没有必要非得把问题写出来;用“!”即可表达对于文句的欣赏、文论的惊讶之情，也未必需要写出完整的句子。因此，灵活地使用符号式批注和文字式批注，能够在保证阅读质量的同时，提高阅读效率。总之，当前的批注式阅读内涵还有待扩充，需要将符号式批注纳入批注式阅读和批注式阅读教学体系，建立更为科学全面的阅读方法，从而真正让批注成为学生阅读的策略。

需要注意的是，批注式阅读并非任何时候都适用，而是有其适用范围的。“根据阅读时简约和细密的情况，阅读可分略读和精读”[8]，批注式阅读主要适用于精读。闲时为了打发时间、消遣娱乐，并不需要使用批注式阅读。批注式阅读主要用在阅读时有学习或评论目的的精读。教师对此必须要有充分的认识，不能强求学生什么都进行批注，但在实际教学中，学生常常出现滥用批注的情况，实际上反映了教师对于批注认识的误区，容易造成学生对于批注的无所适从。

总之，批注式阅读教学目前取得了累累硕果，在一定程度上满足了当前尊重学生主体性、发挥学生主动性、培养学生自主学习能力的需要。然而，作为一种具有极大潜力和效用的教学模式，还需要引起研究者和教学者更为密切的关注，进一步完善其教学系统，使其能够被更为广大的教师群体理解并进行课堂实践。

参考文献

[1]孙亚杰，徐云知.近十年阅读教学研究综述[J].课程?教材?教法，2003(6).

[2]孙立权.“语文教育民族化”的一个尝试：批注式阅读[J].东疆学刊，2005(1).

[3]孙立权.“语文教育民族化”教改实验手记[J].长春教育学院学报，2004(3).

[4]孙立权.谈“批注式阅读”[J].吉林教育，2007(12).

[5]王宗海.灵性与牵绊：审视批注式阅读教学中的几组矛盾[J].教育探索，2011(8).

[6][美]安妮塔?伍尔福克著，伍新春、赖丹凤、季娇译.伍尔福克教育心理学[M].北京：中国人民大学出版社，2012：235.

[7]Snowman， J.and R. McCown. "Cognitive processes in learning： A model for investigating strategies and tactics." annual meeting of the American Educational Research Association， New Orleans， LA. 1984.

[8]李文杨，薛汉忠.阅读分类与阅读教学[J].语文教学通讯，2000(4).

第7篇：批注式阅读教学模式汇总

批注式阅读教学的程序设计

学是核心，它突出了学生的主体地位，把阅读的主动权交给了学生，让他们在积极的思维和情感活动的伴随下，自主感悟、主动探究、飞扬思想、获取智慧;导是关键，它强化了教师的引导作用，以激发学生学习的自主性和能动性，促使学生进行高质量、高效益的独立学习，并针对学生独立学习中提出的和存在的问题进行教学，做到有的放矢，对症下药，让“教”服务于“学”。此外，批注式阅读教学还注重教师与学生、学生与学生、师生与文本之间进行平等的交流，真诚的沟通，敞开彼此的精神世界，在相互信任、启迪、借鉴、悦纳中，不断追求，力图创新，以换来学生心态的开放、主体性的凸现、个性的张扬、创造性的释放，完成知识意义的建构。批注式阅读教学程序结构如下图所示：

1.引题导趣——自主批注

引题导趣指课堂导入环节，虽然这一环节所用的时间不长，多则几分钟，少则几秒钟，但它对一堂课的成功与否往往有着重大的影响。对此，于漪老师曾说过：“在课堂教学中要培养激发学生的学习兴趣，首先应抓住导入课文的环节，一开课就把学生牢牢地吸引住。课的开始好比提琴家上弦，歌唱家定调，每一个音定准了，就为演奏歌唱奠定了基础。上课也是如此，第一锤就应敲在学生的心灵上，像磁石一样把学生牢牢地吸引住。”因此，教师应该用最精炼的语言，最经济的时间，最有效的方法导入新课，以愉悦学生的耳目，触发学生的情思，开启学生的心智，把学生的情绪调整到最佳的学习状态，收到先声夺人，事半功倍的良好效果，创造出良好的课堂学习氛围。如，我在教学《孔子游春》一文时采用了这样的方式导入新课。首先，在黑板上板书课题中“春”字，点引学生由“春”字想开去，交流有关描写“春”词语、诗句、片断等;接着，呈现出文中第二段描绘春景的一段文字，引导学生吟诵;然后，板书“孔子”，通过交流形成对孔子的初步认识和了解;最后，板书“游”字，引导学生理解题意，并针对课题质疑问难。由“春”而“孔子”再至“游”，这个引题导趣环节的设计，不仅唤醒了学生已有的知识、经验和情愫，激起了学生内心的情感波澜，而且诱发了学生自主探究文本的强烈欲望，萌生了与文本对话的强烈期待，产生了“转轴拨弦三两声，未成曲调先有情”的艺术效果。

自主批注是学生“运用自己的心力，尝试去了解”文本的活动，是学生“练习阅读最主要的阶段”。在这个阶段中，教师的主要职责是为学生的自主批注提供充裕的读书时间，让学生依靠个体的全部心智和情感去直面文本，在独立阅读的过程中展开思考与想象，在分析、比较、归纳的基础上捕捉阅读感受，对课文的内容、层次、思想感情、表现手法、语言特点、重点语句等，用线条、符号或简明的文字加以标示和评点，以体会文章之精妙、含义之深刻、形象之生动。为了避免注释、批语的苍白无力，教师要把常见的一些批注形式教给学生，以求得批注的实效。一般来说，常见的有以下几种形式：①随感式：即捕捉自己在读文过程中的感觉、感想、感悟，以及引发的共鸣并信手记录在旁。②质疑式：即把不理解或难以理解的词语、句子等用相关符号标出，或与作者有不同见解便在旁注明自己的观点。③比对式：可抓住文中情感变化的线索进行对比分析人物形象特点;可用词语替换或变化句式对比分析原作遣词造句的效果;可琢磨上下段表达技巧的异同对比分析作者谋篇布局的方法;也可用在题材上、体裁上、观点上相同或不相同的课内外文本进行对比分析，以清晰呈现文章特质、规律及观点，进而加深理解，提高认识。④补白式：即顺着行文的思路，依照作者的写法，抓住文本中的“未定点”和“空白处”联想和填充，进行补写、续写、扩写等。

刚开始指导学生批注时，教师可以示范，利用实物投影仪呈现自己的批注，直观地引导学生学习批注的方法;在此基础上，引导学生尝试自主批注，然后以小组互评的方式，让学生及时反思自己批注的情况，取长补短，不断提高自己的批注质量。学生熟练掌握了批注的方法，那么“自主批注”这一环节就可以放到课前预习中去完成了。

2.诱情导述——展示批注

这一环节是学生在“初读感知”基础上的由表及里、进一步感知文本的阶段，它是精读的前奏，其主要任务是把前一阶段感知的信息加以具体化、明确化。教师的主要任务就是要为学生营造一个有利于交流的“场”，让他们积极展示自己的阅读批注成果，促使学生由个体封闭式的自学感悟向群体合作式的交流沟通迈进，克服从众心理，大胆地表达自己阅读的感受，倾听别人的见解，汲取他人的观点，以获取更佳的阅读效益。展示批注可以有如下两种形式：一是小组展示，让学生在组内充分发言，各抒己见，使每一个学生都有畅所欲言的机会，都能表达自己读书的收获，组长随时记录下组员精彩的发言，准备到大组进行交流汇报。教师可有重点地参与“薄弱小组”的活动，并相机点拨，同时要捕捉普遍性的疑点，挖掘较高价值的问题，为导评作好准备。二是个体展示，教师要有选择地对学生的发言作自然、灵活地补充，精而简的疏导与点评，以激励学生的信心，让他们体验成功的喜悦。

3.点拨导思——深入批注

点拨导思是指教师在整合前一阶段学生感知的信息和质疑问难的基础上，通过引导与学生共同确定需要探究的话题，然后以话题为凭借指导学生进行定向批注，进而组织学生进行集体讨论。在这个过程中，教师的点拨导思应该富有启发性和激励性，要能够促进学生乐此不疲地去诵读、思考、讨论、评价，从而使学生在读、思、议、评的多边对话、答辩、争论的活动中，获得真切的体验和独特的感悟。教师的点拨导思还要适度、适当，只需在关键处加以指点或导拨即可，切不可搞成师生之间简单的线形方式的一问一答，从而致使教师牵着学生鼻子走。值得提醒的是，教师在课前必须得对文本进行深入地解读，惟有如此，才能产生“运筹帷幄之中，决胜千里之外”的课堂调控信心，才能在脑中拥有多条教学“路径”，具备灵活调整教学方案的能力，才能敢于面对课堂教学中的精彩预设与突然生成的挑战。

深入批注是指学生在话题引领下开展专项批注的阅读实践活动。在此环节中，教师要保证学生足够的思考批注时间，以使他们能够潜游于文本的深处去细琢细磨，以求得对文本的深刻理解和感悟，获取更深刻的体验、更准确或更多元的结论。只有这样，到了交流讨论的时候，学生才有可能言之凿凿，并且出现不可多得的课堂争辩场面。深入批注可采用个体批注或合作批注的形式进行。合作批注可以是生生合作批注、小组合作批注等，即围绕话题，探讨研究，相互启发，相互研讨，最后达成共识，形成结论。无论是个体批注还是合作批注，教师都要注意巡视，参与其间，给予学生一定的辅导和帮助。

如，在执教《李时珍夜宿古寺》这篇课文时，我是这样来组织教学的：首先，借助学生的发言，引出话题：李时珍师徒俩的这段察访经历究竟是苦还是不苦;接着，要求学生静心默读全文，边读边想，于课文中找寻依据，并用笔圈点勾画、批注有关语句;最后，进行集体交流，让学生各抒己见。由于保证了学生思考批注的时间，话题精当而具挑战性，所以集体交流时的气氛异常热烈：持“苦”意见的学生，有的说李时珍师徒俩晓行夜宿，饥餐渴饮，吃不好，睡不好，此行察访的时间长、路途远，很苦;有的说李时珍师徒不仅要翻山越岭采集药材，还深入民间向各种人请教，从而知道了有关药物的药效，在无法辨别药物药性的时候，还以身试药，可见其苦;有的说他们师徒俩白天这么累了，到了晚上还不早点休息，忙于记录寻访所得，一直工作到深夜，足见其苦;还有的说从师徒俩的对话中也能看出他们的辛苦。持“不苦”意见的同学也不甘示弱，据理力争……学生思维碰撞激烈，火花四溅，智慧灵感不时闪现。最终，在交流讨论中，学生达成了共识：李时珍师徒俩的这段察访经历是非常辛苦的，但是因为李时珍心中装着全天下的百姓，为了使万民得福，他挺得住所有的苦，同时不觉得辛苦，并且苦中有乐，乐此不疲。

4.拓展导练——扩展批注

这一环节是教师在学生深刻理解文本内容和形式的基础上，有目的、有计划地择取课内外文章，使原作与新文对接，引导学生进行求同、存异比较，以揭示某种联系的阅读批注活动。在这一环节中，教师首先要就文本的主题内容及写作特色作简要的归纳、概括，以给学生一个清楚的认识;其次，要精心选择一两篇文章供学生进行阅读批注，让他们能够由此及彼，自觉地由文本迁移到文外;第三，要大胆地把阅读批注的自主权交给学生，充分相信学生，可以允许学生根据自己的情况对阅读批注的数量、形式、角度和深度作出选择，并找寻恰当的时机进行反馈交流。扩展批注的形式一般也可以分为个体批注和合作批注。

如，一位教师在教学《爱如茉莉》这篇课文之后，总结道：“生活有真爱，细节含真情。文本中的爸爸与妈妈是千千万万夫妻的缩影，如果不用心去品，是感受不到那平淡无奇，却又那么自然深厚的如茉莉般的爱。老师曾看过一篇名为《拐弯处的回头》的文章，现在把它推荐给同学们，请大家用心品读，通过文中的细节去感受那平淡但又浓厚的爱，把自己的所思所想批注下来。”这样，就很自然地把学生的批注视点由课内引向了课外。这不仅能够巩固学生阅读批注的成果，还能有效检测他们阅读批注的效果;不仅为学生创设了更多的阅读批注的机会，还能促使他们养成阅读批注的良好习惯;不仅扩大了学生的阅读范围，拓宽了学生知识视野，还能有效实现知识和能力的迁移。

生：自学批注——讨论释疑——朗读生情——能力迁移 师： 点

拨———点

评———点

情———点

火

该模式以批注阅读法为基础，适用于基础较好的中高年级。具体操作步骤如下：

①自学批注。学生运用批注法独立地对文本进行全面批注性阅读。教师做个别指导、点拨。

② 讨论释疑。学生在详细批注阅读的基础上，在小组内交流批注内容，也可自由在全班内交流，以扩大信息共享的容量。然后，学生在全班汇报批注阅读中的重难点问题。教师针对学生汇报情况，适时作引导性点评和拓展性点评。同时，应留足够的时间让学生相互质疑解难，以深化对作品的理解，充分挖掘学生的自身潜力和教材深度。

③ 朗读生情。学生选择自己喜欢的词句、段落有感情地朗读、背诵，然后让学生汇报性朗读，教师组织学生相互评价，或用饱含激情的语言点评，或亲身有感情地范读，使作品之情与学生之情得以升华。

④ 能力迁移。针对文中的重点语言文字思维训练点，教师设计相应的题目，对学生进行一般能力和创造能力的培养，点燃学生创造的火花

一、自主批注

自主批注是学生“运用自己的心力，尝试去了解文本的活动，是学生“练习阅读最主要的阶段。”在这个阶段中，教师的主要职责是为学生的自主批注提供充裕的读书时间，让学生依靠依靠个体的全部心智和情感去面对文本。为了避免注释、批注的苍白无力，教师应该把常见的批注方式教给学生，以求得批注的实效。

1、批注——于美文精彩处

在这本《晨读10分钟》书中，有很多名家名篇。这些文章文质兼美，具有典范性，范围广泛，题材、体裁、风格丰富多样，文化含量高。有的写得生动优美，对学生进行写法指导很有好处;有的则具有深刻的教育意义，学生读后肯定会有很多感想和体会;有的有助于学生语文素养的提高，有助于学生理解和尊重多样性文化。例如台湾著名作家《冬阳、童年、骆驼队》一文中有就这样一段精彩的文字，写的是骆驼咀嚼时的样子。 “我站在骆驼面前，看它们吃草料咀嚼的样子，那样丑的脸，那样长的牙，那样安静的态度，它们咀嚼的时候，上牙和下牙交错地磨来磨去，大鼻孔里冒着热气，白沫子沾满在胡须上。我看得呆了，自己的牙齿也动起来”。

当学生阅读到此段时，我请学生停留片刻反复咀嚼此段，并要求学生从写作手法上加以体会，学生纷纷提笔：有的学生这样写道：那样丑的脸、那样长的牙、那样安静的态度。三个“那样“重复出现，拉长了时空距离，写出了骆驼咀嚼的安详，这大概就是大师的功力。有的学生写道：从这段描写我感受到了作者细致入微的观察，抓住上下牙、大鼻孔、胡须等处进行描写，读了之后让人身临其境，浮想联翩。还有的学生写道：我特别些喜欢最后一句话““我看得呆了，自己的牙齿也动了起来。”多可爱的小英子，多稚气的小英子，这简单的一“动”，“动”出了小英子有趣的童年。，

读着学生这些精彩纷呈的感悟，我觉得我的学生真是太有灵气了，我不免暗暗为他们高兴。

2、批注——于美文疑惑处

善于动脑的教师都会发现学生提出的问题越多，对课文的理解就越深。有了疑难问题，教师在教学中就能对症下药，有效地解决教学难点。在课外阅读课上，我尝试着让学生展现自己在阅读中存在的疑难问题。经过一段时间的实践，我发现，让学生多做这样的“疑问批注”，呈现他们心中的“疑惑”，成为读书的一种习惯非常必要。

例如读奥地利作家茨威格的《世间最美的坟墓》这篇文章时，我要求学生根据课题提出疑问，有的学生批注：这个长方形土丘，上满开满鲜花——没有十字架，没有墓碑，没有墓志铭，连逝者的名字也没有，为何成为世间最美的坟墓?

有的学生批注：：残废者大教堂大理石穹窿底下拿破仑的墓穴，魏玛公侯之墓中歌德的陵寝……感人至深的无名墓冢那样剧烈震撼着每一人内心深藏的感情。每一个人内心深藏的感情到底是什么感情?还有的学生批注，读罢此文，我处处感受着这座坟墓孤寂、凄凉，但作者去说“我在俄国见到的景物再没有比托尔斯泰墓更宏伟、更感人的了.”这样写是否矛盾?

看着学生这些从笔端流露出的极具价值的核心问题，我为我的学生如此具有智慧而欣喜万分。

3、批注——于美文留白处

我们在阅读时不难发现，很多作者常常运用“留白”的艺术，把一些内容留给读者自己。教师应该指导学生在这些地方进行批注，将写得简练的地方补充具体，或者把写得含蓄的地方补充明白。这样，不仅可以促使学生加深对文本内容的理解，而且可以提高学生的想象力和语言表达能力，真可谓是两全其美呀。

例如读《盯住你手头上的石头》一文，这篇文章的末尾作者写道：“道理再简单不过了——谁的心中都可能有许多美好的憧憬，但谁都必须把目光聚到眼前，凝聚到最真切的现实中，盯紧手中的石头，用智慧和执着去精心镂刻，石刻家才能让普通的石头变成“金块”。“

这段话含义隽永，作者写得非常含蓄，我要求学生将这段话的含义用自己的语言进行描述，学生读完此段纷纷批注：石刻家用自己孜孜不倦的行为告诉我们成功的真谛那就是专注。有的学生批注：每个人都有自己最美好的梦，但是最后走向成功的总是那些踏踏实实的人，唯有专注、唯有执着、才能成功。还有的学生批注：做任何事请不仅要关注结果，更重要的是要关注过程。所以从这篇文章中我得到启发：要想取得高分，我们必须要关注每一天的作业、观注每一节课，关注每天的知识积累。 此时学生的思维碰撞激烈，火花四溅，智慧灵感不断闪现，最终在交流中本文的主题得以提升。

4、批注——于美文联想处

读书时，我们不仅要读懂文章的内容，还应从文章的内容想开去，想到与课文有关的人和事、景和物、情和理，这样阅读才会有大的收获。因此，在指导学生阅读时，我采用了联想式批注的方法。

例如，有的学生在读到《可爱的同学》中“李云是一个禁令、淘气的孩子。他胖乎乎的脸上长着一对调皮的大眼睛，眼帘忽闪忽闪地，那两颗像黑宝石似的大眼珠只要一转，鬼点子就来了。”时批注道：“我们班的金真昊同学就是这样，这段话描写得真是活灵活现，我得好好学学，通过捕捉人物的关键点，写出了人物的本色。”这是接近联想。有的学生读了《海伦·凯勒》一文后，写道：“一个残疾人都能考上大学，我一个健康的人却不能搞好学习，真是惭愧啊!”这是对比联想。有的学生在读到《地震中的英雄》中“谭千秋老师的那段话时”时，批注道：“在现实生活中，有些人看似平凡，却会在莫一时刻展示出无与伦比的魅力，从而打动你，打动周围的人。”这是类似联想。学生在这种由此及彼的阅读中会觉得很有意思，很有收获。

5、批注——于美文评价处

这里的评价包括两种，一种是对作品中人物的评价。例如，学习《嫦娥奔月》后，有的学生写下了对嫦娥的评价：“美丽善良，为了不让老百姓受害，忍受与心爱的丈夫分离之痛。”有的学生写下了对后羿的评价：“力大无比，一心为民。”有的学生写下了对逢蒙的评价：“奸诈之徒，无耻小人。”一种是对语言文字的评价，指出作者遣词造句的精妙。例如，有的学生在读王安石的“春风又绿江南岸”一句时，批注道：“一个‘绿’字，让我看到了一个生机勃勃的江南。”学习《孔子游春》中“孔子带弟子们来到泗水河畔欣赏春景”一段时，有的学生批注道：“优美的词语，形象的比喻，给人身临其境的感觉。”评价式批注极大地调动了学生的阅读积极性，因为他们成了课堂的主人，有权评价书本了。

二、深入批注

深入批注是学生在话题引领下开展的专项批注的阅读实践活动。话题的设计必须精当，具有探究的价值，一个问域宽、思维强度大、牵一发而动全身的话题，特别容易激发学生的求知欲望，促使他们自主能动地去阅读探究文本的意蕴，以实现对文本的再次创造。

在学习《《跨越百年的美丽》这篇课文并且即将结束的时候，我设计了这样一个问题：让我们所有人都注视着玛丽、居里。你看到她了吗?是。她也在默默的注视着我们在场的每一个人，我姓你此时此刻定会有许多的话想对居里夫人说，你最想说什么?请试着写下来。

有的学生写道：居里夫人，您为科学奉献的精神使我感动，我在今后的学习中要学习您这种可贵的精神品质，您是我心中的榜样。有的学生写道：居里夫人，您坚强不屈的意志品质深深打动了我，我相信在这个时代也会有很多人向你学习，学习您这种顽强不屈的精神。有的学生写道：居里夫人，你对推动全人类科学事业的发展所做出的贡献是无法估量的，我想您一定是十分欣慰的，因为我们这些后人都会学习您我无私奉献、淡漠名利的品质，您是我们的榜样，您的精神与世长辞。还有的学生写到：居里夫人定格在历史上，定格在每个人心里的形象是美丽的，居里夫人执着追求，勇于献身是美丽的，居里夫人淡泊名利的伟大人格更是美丽的。这种精神可以激励我们一代又一代人，这种美是可以跨越时间，成为永恒的。所以，她的美丽跨越了百年依然熠熠生辉!……

这个话题的设计，让教师与学生之间架起一条绿色通道，使教师能有效地实施和调控阅读过程。通过这个精当的话题的设计，学生们都带着高涨、激动地情绪进行学习和思考，此时的他们敞开心扉，释放潜能，显露着个性与才华，他们在相互的倾听和言说中，彼此敞开自己的精神世界，从而获得精神的交流，意义和价值的分享。

三、扩展批注、

这一环节是在学生深刻理解文本内容和形式的基础啊上，有目的、有计划地则取课内外文章，使原作和新文对接，引导学生进行求同、存异比较，以揭示某种联系的阅读批注活动。教师要精心选择一两篇文章供学生进行阅读批注，让他们能够由此及彼，自觉得由课内迁移到课外，大胆地把阅读批注的自主权教给学生。

如：我在教学《钻在雨衣下》这篇文章后，总结道：宽大的雨衣笼罩着骑车的母亲，雨衣的后摆里藏着一个小女孩，搂着妈妈的腰，把头紧紧贴在妈妈的身上，两条小腿垂下来，来回晃荡……多么温馨的画面。这画面是否也引起你无数美好的会议?妈妈的爱哪，在我们的生活里无处不在。下面老师就推荐大家一篇文章《一颗豆粒》，请同学们潜心品读，通过文章中的细节描写去感受那朴素而浓厚的爱，并请你写下批注。学生的批注非常感人，有的学生写道：妈妈是谁?妈妈是给我生命的天使，妈妈是给我灵魂的作家，妈妈是教我做生活得强者……妈妈，让我们深深呼唤，也让我们深深惦记，妈妈将用藏我心……有的学生写道：记得有一首歌中唱到：感谢天，感谢地，感谢命运……读了这篇课文，我想感谢妈妈，因为妈妈是最大的恩人。还有的学生写道：人世间最可贵的感情是母爱，母爱将超越一切……

四、批注的操作流程 选取一篇文章，按以下步骤开展批注式阅读：

(1)自注：每位学生根据自己的阅读理解自由对文章进行批注，每页不得少于3个批注。

(2)互注：在自注的基础上，以学习小组为单位，组内交流各自批注的内容，互相学习。

(3)合注：请一个同学将本组同学所有的评注合注到一篇文章中。

(4)择注：请一个同学在各组合注的基础上选择精彩的批注记录到文章中，然后将择注的内容印发给学生。

(5)析注：教师组织学生根据择注的情况组织学生对批注进行分析鉴赏，加深对课文的理解，提高批注能力。

《长亭送别》“批注式”教学设计

王实甫《西厢记》是元杂剧的代表性作品。《长亭送别》节选自《西厢记》,是其中最为脍炙人口的精彩片断之一。

这一折主要写张生赴京赶考、莺莺送别的情景，刻画了莺莺离别时的痛苦心情和怨恨情绪，表现了张生、莺莺之间的真挚爱情，突出了莺莺重爱情轻功名的叛逆性格，强化了全剧歌颂婚姻自由，反对封建礼教的主题。

《长亭送别》由19支曲词构成，这19支曲词集中表现了王实甫《西厢记》情景交融、情境生辉及语言瑰丽、华美、委婉的艺术特色。

学习中，应重点把握这些曲词的思想性及艺术性，深刻理解作品的主题及艺术风格。 具体教学设计如下：

一、设计思路：

《西厢记》被明末清初善品评书籍的金圣叹列为“第六才子书”，金批《西厢》也深受读者喜爱，而《长亭送别》古今已有不少评论文章。

我们知道，读书作眉批、写评论文章，这是一种良好的阅读习惯，它把阅读的瞬间感悟记录下来，从而对作品形成创造性的认识。 出于这种想法，学习《长亭送别》采用“批注式”的方法来教学该文。

二、教法展示：

(一)导语设计：

“离别”是古代诗文表现的永恒话题。江淹道：“黯然销魂者，唯别而已矣。”柳永也写出了：“多情自古伤离别，更那堪冷落清秋节。”古人饯别，“长亭”自然是饯别之地，“长亭外，古道边，芳草碧连天”、“碧云天，黄花地，西风紧，北雁南飞”都是离别之景，这种离景别情被古人渲染得格外动人。 《西厢记》被誉为写离别恨的绝唱，被认为是抒情艺术的典范篇章。今天我们就一起走近长亭,感受那份别情。(板书：长亭送别) (二)分角色朗读课文。

朗读后,强调曲词的音韵节奏特点,要求学生应把曲词像诗一样来读。

(三)观看电影片断。

观看马兰演唱的电影《长亭送别》片断,进一步认识曲词的内容，形成感性认识。

(四)研读曲词

这一环节，重点引导学生多角度评价曲词，特别是学会对曲词作些批注。

1、引导学生认识“批注式”学习。

“批注式”学习主要让学生对曲词作些点评，记录自己在阅读时的感悟、思考。可质疑，可引申;可以用一句妙语批，可引用古诗文批，可用自由诗来评注，可用散体文字评价;甚至可用配音、设计画面等多种形式。 2.举例引路，点拨拓展。

例(1)：《端正好》一曲点染了一幅空间广阔、色彩斑斓的图画：蓝天白云，黄花满地，晚风凄紧，北雁南飞，霜林染红。一个“染”字沟通景与情的联系，萧瑟的秋景与悲凄的心境化而为一，无法分开，创造了委婉深沉、令人感伤的悲凉意境。 例(2)：《滚绣球》中“马儿屯屯的行，车儿快快的随”(金批本改为：“马儿慢慢行，车儿快快随”)两句金圣叹的批文。他赞这两句是真正的妙文。〈2003版《教师教学用书》第125页〉。

通过举例，让学行注意曲词中所包含的景、境、情的相互关系。(板书：景、境、情)同时，认识多种批注方法，如联系古诗词，对比分析等。

3.动脑动手，批注实践。

找出自已最喜欢的一支曲子作些批注。 4.课堂交流，归纳整理。

让学生对所作的批注和配音、画面设计进行展示。

(五)课堂小结，综合提高。 归纳景、境、情、意之间关系。

(六)课外练笔：

从课文中任送一支或几支曲子，改写成现代诗。要有一点文采。 附一：板书

长 景：深秋、郊外、黄昏

亭 境：路上、离别、分别、目送 情景交融 送 情：别(痛----恨----怕----念) 情境生辉 别 意：爱情执著 性格叛逆 曲词达意 附二：学生批注例文。 莺莺泪 百年相伴，/朝夕旦暮，/怎知那离别的苦?/何晓这隔绝之痛?/但观那，/相思泪独下。/却道是，/昨日雨难求。/纵是待来状元复颜归/可否依旧样海誓山盟?/看遍了红尘旧事轻远别。/不须失臾就疑情薄易弃掷。/已是把心随他行举案齐眉。/又何自平地卷这遐思乱绪。/念此长亭一别空系情，/唯余噫吁长叹泪沾裳。/ 张生情

晓不尽个中意，/望不穿眼里波。/敬一声小姐莫把忧愁生。/道几句知心孰与最关情?/你确以我弃卿赴名利?/我却知己逐轻天地。/看那女子啼透杜鹃衣，/感这心中成灰总念情。/可叹蜗角虚名里，/损杀多少豪意?/长吁蝇头微利中，/抹掉几重爱恋?/暂今日凭杯酒行将独酌，/尽前生借此缘共结连理。/“俺去也”道一声珍重，/秋风马嘶无人语。

。

第8篇：批注式阅读教学实施方案

青龙山小学

“语文四读十步批注阅读法”课题实验方案

一、课题研究的背景

以生为本的教育理念，要求我们教师必须从关注预设教案走向关注学生、学情和生成，从关注“教”转变成关注“学”， 将“教堂”变成“学堂”;而《小学语文课程标准》也指出“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受，体验和理解。”“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力”。这些阐述都在告诉我们，阅读教学应该尊重学生个体，放手让学生自己去感悟、理解，学会欣赏与评价，在主体的阅读活动中，发挥潜能，培养创新能力和良好的读书习惯、方法。阅读课上如果没有学生的理解品味赏析，就没有真正的阅读。也只有在学生积极的自主阅读和探究中，学生才会建构起有效的知识、能力体系。基于此，我们开始了“批注式阅读教学”的研究与实践。

二、概念界定

批注：“批注”在《现代汉语词典》里的解释有两种：(1)加批语和注解;(2)指批评和注解的文字。在本课题中，取其第一种解释。批注，就是指用文字来解释字句及对文章的评语，也就是指用文字对文章中的字句进行解释和品评。

批注式阅读：批注式阅读是以学生的主动探究为核心的个性化自主阅读实践活动。在阅读实践活动中，学生运用已有的生活经验和知识储备，与文本进行广泛的、深入的、全方位的对话，从各个层面对文本进行理解、感悟、阐释和发现，并直接在课文中圈点勾画，在文本空白处写出阅读心得、评语等，以帮助理解和评论读物。

批注式阅读，同时注重生生间的互动，充分地开展合作、交流与分享，以期学生在理解、认同的基础上能创造性地解读文本，从而提升文本的价值，进而超越文本。

批注式阅读在中国古代早已有之，谓之评点。 “评点最初始于诗文，唐宋以后，出现小说评点，到了明代万历年间的李贽和叶昼，把评点变成了文学批评的独特形式，明末金圣叹进一步发扬光大。”李卓吾评点的《水浒》、金圣叹评点的《水浒》和《西厢》、脂砚斋评点的《红楼梦》成了经典评注，长盛不衰。在现当代，不少人也依旧喜欢使用这种阅读方法。毛泽东就是批注式阅读的典型代表，他特别强调“不动笔墨不读书”，特别重视阅读过程中的批注。

批注式阅读更注重学生自主、探究能力的培养，更关注学生的可持续性发展，符合生本教育的儿童观和教学观，所以这项研究的开展方向是对的，是可行的。

三、研究的目标

1.使学生掌握批注式阅读的方法和技巧，培养良好的阅读习惯，发展学生的思维，提高学生阅读质量，为学生的终身学习打下坚实的基础。

2.探索适合本年级学生实际的批注式阅读教学流程，使其具有科学性、实用性、可行性，从而全面提高学生的语文素养，切实提高语文教学质量。

3.教师通过课题的研究，提高自身的文化素养、专业素养和研究水平。

四、研究对象 三至五年级学生

五、研究内容：

1.批注式阅读方法的研究。 (1)符号式批注：

“

”(曲线)：划在文章精辟和重要的语句下面。 “○○○”(圆圈)：标在文章的难词下面。

“——”(直线)：标在文章中需要着重领会加深记忆、理解的语句下面。 “?”(疑问号)：用在有疑问的语句末尾。 “||”“/”(分开号)：用来划分段落与层次。 (2)文字式批注

文字批注比较自由，可长可短，准确表达自己的意思就行。

品味：抓词句，对其语境意思、感情色彩、如何朗读等进行思考、感受、体会并写下来。

质疑：对文中内容进行质疑、思考。

联想：由此及彼，由文本迁移到文外，或由此处处文本迁移到彼处文本。 评价：对文本和作者等进行品评，或褒或贬。

补充：从文本延伸出去，结合相关资料的搜集，为文本进行适当的补充。 以上是我们从有关资料和已有的实践初步总结而来，到底这些符号式批注、文字式批注的学习形式是否有效科学，还有哪些其他形式，二者如何有机地衔接运用，这些是我们进一步研究实践探讨的重点，并通过实践不断反思和总结，使其更充实和完善。

2.批注式阅读教学流程研究。

关于“批注式阅读教学”的流程的研究，我们做了初步的设想： (1)课前预习，自由批注

此时，我们的研究的侧重点是前置性作业的布置，主要有这几块：a：前置性作业与传统的预习作业的区别;b:前置性作业的常规形式及因课而异的不同形式;c:自由批注的一些书写要求;d:前置性作业的难易程度把握及与课业负担等。

⑵课堂阅读，再次批注

主要是探索研究课堂上学生批注阅读时的一些学习方式：a:“问题或者话题的价值”的研究：以问题为中心开展的批注式阅读，不是因为运用了“批注式阅读”，学生就可以在“细枝末节”上打转转，在文章重点、难点外兜圈圈，造成课堂有限教学时间的荒废，课堂教学效率的降低。教师仍然要预设有价值的问题或引导学生发现真正的问题，随后以问题为中心开展“批注式阅读”，以保证突破教学重难点，提高阅读的效率。b、教师对学生进行“批注式阅读”的方法指导的研究，包括:静思默想、勾画圈点、字眼推敲、批写感受、质疑问难、联想想象等等。学生切切实实地读书，原汁原味地体会，一字一句地写下自己的点滴感悟、思考、疑惑与收获，并养成良好的阅读习惯，这不是一蹴就成的，有科学系统的方法，这是本课题研究的重点和关键。

⑶讨论交流，不断生成。

当学生完成阅读批注后，他们迫切需要有一个交流的机会，合作探究文本。我们在这个环节研究的主题是：小组交流和大班交流这两种主要的方式。包括小组学习的时机、小组如何建立、任务分配、组内互助协力、小组汇报形式、交流中求同存异、师适时示弱激发更有价值的交流等。

六、研究措施

1.加强学习，更新教育理念。组内教师阅读与课题内容相关的书籍以及有关“生本”教育的文章，撰写读书心得，交流读书体会。

2.明确分工，确保实验研究有序开展。组长负责撰写研究方案，组织日常研究活动，其他教师或负责搜集相关学习材料，或负责填写活动记录表，每位组员结合教学实践开展好日常的研究工作，并做好资料的搜集工作。 3.在教学实践中探索方法。实验的教师结合自己的教学实践开展批注式阅读教学的实践与研究，定期举行批注式阅读教学研讨观摩活动。通过实践及反思，不断总结和修正行动及目标，以期探索出有效的批注式阅读方法及教学流程。

4.加强研讨，在交流研讨中碰撞提升。充分利用备课组、教研组活动，定期召开课题研讨会，反思行动，交流看法，总结经验，围绕课题研究主题开展集体备课、磨课、听课、评课等活动，互相学习，逐步提炼有效方法。

七、研究步骤

1.准备阶段：2016年9月——2016年10月

提出课题，撰写实验方案，成立实验小组，明确分工。 2.实施阶段：2016年11——至2017年7月

⑴学习培训。学习与课题相关的材料视频及生本教育理念等。

⑵实践研究。进行批注式课堂教学，探索批注式阅读方法及批注式阅读教学流程。

⑶积累资料。在研究过程中做好资料的搜集整理工作，包括教学设计、教学随笔、专题论文、教学录像等。

3.结题阶段：2017年8月 撰写结题报告。 搜集课题资料。 专家鉴定结题。

八、预期成果 1.课题研究报告。

2.“批注式阅读教学”的研讨课录像，

3.教师研究成果。包括 “批注式阅读教学”教学设计、随笔、案例与反思、教学论文等。

4.学生学习成果汇报。包括“批注式阅读课堂”展示、“批注式课本”展示、学生对“批注式学习形式的体会文章”展示等。

2016.9

第9篇：小学语文教学批注式阅读探究

一、批注式阅读的基本含义

阅读在语文教学过程中有着非常重要的意义，它对于人的人生态度和价值观的形成具有巨大作用。《语文课程标准》“关于阅读”的说明是这样的：阅读是收集处理信息、认知世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学的过程是学生、教师、文本之间对话的过程。阅读能力包括感受能力、理解能力、筛选能力、鉴赏能力和记忆能力，而理解能力是阅读能力的核心。所谓理解，就是弄明白课文意思的解读文本的能力。大凡认真读书的人都能体会到：有效的阅读一定是“心灵与文本的真诚对话”。而课文批注恰恰可以对这一过程的实现起到有效的促进作用。

批注，简单地说，指在阅读过程中及时把批语、评论、心得、疑问、警句、注释等写在读物的空白处的阅读法。批注可以使文章醒目，能够促使自己在阅读中思考，增强读书时的感受力，把握读物的主要内容，开拓剖析作品的思路，提高表达能力，与作者进行对话。

“批注式阅读的特点是：‘意(批注)随文(文本)生’。”①通过一边阅读一边点评把读、想、记紧密的结合在一起。这种读写结合的方法，从古至今都用得十分普遍。宋代理学家朱熹把这种读书法称为“标记阅读法”，它是我国文学鉴赏和批评的重要形式和传统。它直入文本，少有迂回，多是些切中肯綮的短词断句，是阅读者自身感受的笔录，体现着阅读者别样的眼光和情怀。

语文教学意义上的批注类似于评点式的读书笔记，是读者根据自己的知识背景和个体经验去赏鉴、探究文字暗含的各种“意义”并加以精到的文字表述。它不仅是评点者自身感受的外溢过程，而且是合作交流语言运用、字斟句酌地表情达意的言语实践过程，最能见出个性和才情。

如果把这种方法应用于具有一定阅读水平的小学生，就会解开很多小语教学中的难题。批注对于小学生，不仅仅是点评别人的作品，而更重要的是会大大提高小学生的语言理解水平和应用能力，极大地发展思维能力。因为批注的过程是一个文本发出刺激→学生接受→进行内化→做出对文本再创作，表达反应的心理过程。它不仅是学生在自主状态下的学习过程，更是用精当文字进行创造性对话的过程。将批注引入语文教学是新课标的需要。鉴于此，笔者认为教师可以通过教会小学生批注来提高学生解读文本的能力。

批注的种类一般有三种，常规式批注、特殊式批注、自由式批注。常规式批注指学生每读一篇课文，都要对课文的词语知识、篇章结构、写作特色及中心思想等加以分析、理解，写上批注。特殊式批注指学生根据课文的特点，先自读思考题，然后根据思考题来阅读课文，做出简明的批注。自由式批注指学生在学习一篇课文的过程中，总会遇到自己特别欣赏的地方，或一些感到难以理解的问题，同学们可以根据自己的情况随意批注，哪怕是批上一个问号也可以。

批注的内容包括对词语的具体理解、评价、辨析，对特殊句式，如反问句、设问句的辨析，对重点句或段落的体会，对某个标点的特殊用法或个别标点的特殊含义，比如引号、省略号、破折号在文章中所含的特殊意义的理解，对文章结构等写作方面的问题的体会及对课题的分析等。

批注的符号比较随意，一般不对学生做生硬要求。教师可做简单介绍，由学生自己做选择。如：“～～～”波浪线(也叫曲线)可划在文章精辟和重要的语句下面。“○○○○”圈，可标在文章的重点词下面。“——”直线，可标在文章中需要着重领会，加深记忆、理解的语句下面。“?”疑问号，用在有疑问的语句末尾。“‖”、“/”分开号，用来划分段落与层次。 批注的地方一般在书页正文的上面、下面或是两边空白的地方，也可在行间或文章最后结尾处。

二、分阶段教会学生批注方法

第一阶段：讲清含义，初步试批，交流反馈。

在小学高年级段，学生刚刚接触到批注这一新的学习方法，什么叫批注，批什么内容?在哪批?怎么批?这些最基本的问题教师要在批注前给学生一一讲清。尤其是试批的课文的难度要合适。笔者所使用的教材是京版实验教材，第一课的课文是诗歌《我们爱你，中国》。诗歌这种体裁的课文内容批注起来有其特殊性，所以不适合作试批的对象，斟酌一番，决定以第二课写事文章《拐杖》为例，教学生批注。《拐杖》主要写了“我”为丈夫买拐杖，无意拄着拐杖走，被一位小姑娘当作“腿脚不方便的人”，一路上受到关照的事，表现了小姑娘关爱他人的好品质。文中有许多关于小姑娘的语言、动作、神态的描写，内容浅显易懂。教师在学生初读课文后，出示自学提示：默读课文，画出描写小姑娘的语句，在旁边批注自己的理解和感受。学生们埋头读书，教师在行间巡视时发现，学生的批注五花八门，对“从人群中拽了拽我的衣服，说‘阿姨，您坐这个位子。’”这一句话的批注就各不相同，有语言罗嗦的：“我从这句话可以看出„„。”有理解不到位的：“小姑娘想一会自己坐过去。”有表述太笼统的：“她是好孩子。”等等。面对这种情况，教师为保护学生的积极性，不做任何评判，只是将几种典型批注用实物投影展示出来，让学生自己看一看规范的批注应该是什么样子。当然，通过对一课书的批注，就要求学生规范批注是不现实的，此后，教师又通过指导学生批注《北京老人》、《记金华双龙洞》、《猫》、《买小狗的小孩》等十余篇课文，逐渐使学生能够用比较简练的语言抓住重点词按老师要求去批注。

第二阶段：扩充批注时段，鼓励多角度去批注。 在第一阶段，教师只在深入理解课文的第二课时带领学生批注，在学生已经比较熟练掌握批注方法后，可将批注时段扩大范围，在学生初读课文质疑阶段就把自己的疑惑标注出来。爱因斯坦曾指出：“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要。因为解决问题，也许仅是技能而已，而提出新的问题，新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”质疑能力的高低是学生学习能力大小的重要体现，学生由于受到心智水平、认知经验等限制，在发现、破解深层信息过程中还会遇到许多疑问和困惑，尤其是当文本所表述的情感态度、价值观念与学生的“阅读期待”不一致或相矛盾时，其疑问和困惑就更加突出，成为阅读理解的障碍。这种疑问或见解往往是一闪而过的，很有必要及时记录，以便作进一步的分析研究，确定自己的批判恰当与否。批注阅读就要求学生把点滴疑问或不同的见解表达出来，这能清楚地反映出阅读探究的深度和广度。以往在第一课时的口头质疑中，学生的参与度不够，批注可使学生深入思考，使质疑更有实效性。例如：学习《白杨》前，学生在书上批注疑问：“文章开头为何有环境描写?这和描写白杨有什么关系?”“作者写白杨为什么用写人的词语?”这些有质量的质疑恰好也是教师要引导学生深入思考的。不仅在第一课时，学生学完课文后，对课文的正确理解上有了一定的认识，思想情感都有了很大提高和深化，这时趁热打铁，深化批注，既是对原文批注的补充、巩固和提高，又能检查其阅读效果，提高阅读能力。例如：学生在学完《军神》后批注到：“这需要多么大的毅力呀!真是个极不平凡的人!”“如果我能有他的一半精神，学习上的许多问题就将迎刃而解了。”

同样的内容，批注的角度不同，也会呈现出不同的精彩。例如：《桂林山水》一课，既可以从写作手法的角度去批注，分析排比句、比喻句，结构特点，也可以从作者情感角度去批注，还可以从文章内容入手，写体会及理解。引导学生从不同角度去批注，尊重了学生理解文本的差异，又训练了思维的广度。 第三阶段：掌握不同体裁文章的不同批注方法。利用“二次批注”提高批注精准性。

经过前两个阶段的批注训练，学生积累了一定的批注经验，掌握了一定的批注技巧，见识了不同类型的文章，教师可在此阶段帮助学生进行归纳总结，看看不同体裁的文章有什么不同的批注方法。例如，学生学过的写人的文章有《北京老人》、《森林警察》、《爱的奇迹》、《买小狗的小孩》、《深山风雪路》、《在炮兵阵地上》„„。说明文有《只有一个地球》、《蝉》等等。写景的文章有《记金化双龙洞》、《颐和园》、《慕田峪观云海》、《桂林山水》、《索溪峪的“野”》„„。诗歌有《我们爱你，中国》、《长江之歌》等。经过归类，学生就会发现写人的文章主要抓住人物的语言、动作、神态去批注，进入人物的内心世界，体会作者要表达的情感，并与之产生共鸣。写景的文章主要抓住景物的特点去批注，体会作者观察之细致，用词之精妙。说明文主要抓住说明方法去批注，深入体会作者用词之严谨，写作手法之灵活。诗歌可抓住重点词及诵读技巧去批注，体会诗歌内容的跳跃性，语言文字的音韵感及诗人丰富敏感的内心世界。学生在了解了不同文章批注的侧重点不同后，遇到新的课文不用老师指点，会目的明确地直入主题，很快的寻找到自己所需的答案。

在批注教学过程中，学生表现出的最大问题就是批注的不到位，这体现在批注内容的浅显、用词不准确或不知如何表达。如果教师能在生生交流、师生交流后提醒学生将新的收获补充进批注内容，学生将受益匪浅。“二次批注”不是学生在原有基础上的简单重复，也不是学生已有水平的简单再现，而是在原有水平上得到真正的提高和发展，有意识地发现别人思考角度、思想内容的独特之处，开阔思路，丰富批注内容。常此以往，学生的理解力、表达力、概括性将得到很大的提高。例如：《木笛》一课中有这样一句话：“听了这句话，朱丹的眼中顿时涌出苦涩的泪水„„”，因受自己的理解水平限制，学生只批注道：“没被录取，心情沉痛。”学生与老师交流后才得知，他内心的苦楚不仅是因为个人前途的渺茫，也同样因不被人理解而伤感，为今天是南京大屠杀遇难同胞纪念日而悲痛。学生经点拨对课文理解得更深了，此时我要求学生将新的收获补充进去。几课下来，学生的思考有了方向性，更注重听别人发言，学得也更扎实了。

三、批注教学中应注意的几个问题

(一)要有明确的批注目的及要求

每次安排批注都要有明确的目标，不是为了批注而批注。教师在教学中要有意识地围绕课文重点，学生感兴趣的热点、疑点和难点进行深入的研讨、探究，进行批注指导。有的放矢，收放自如。如：学习《桂林山水》时，教师出示的自学提示是：默读课文，批注作者运用的写作手法。学习《鸟的天堂》时，教师出示的自学提示是：画出描写大榕树的句子，在旁边批注大榕树的特点。学习《在炮兵阵地上》时，教师出示的自学提示是：画出描写彭总的句子，抓住他的神态变化，批注变化原因及彭总是个怎样的人。要进行批注式阅读，需先确立课文的研读主题，从研读主题入手开展有针对性的、有重点的批注阅读，避免出现学生不着要领，在课文的“外围”上转圈圈，不能深入地把握文本主旨，从而导致阅读效率的降低。要激发学生写的欲望，适时批注，批注只是让学生“如愿以偿”的一个过程。在学生特别想说的时候让他写下来，水到渠成满足了他们表达自己看法的愿望。另外，在写的时候要让学生写出真情实感，不能说空话套话。因此在批注时要巧妙安排切入口，精心设计话题，让学生有话可写，有情可抒。教师的职责，是营造一个有利于学生情绪化的“场”，让学生直接面对文本，主动地读，专注地阅读，兴致勃勃地阅读。

(二)给足学生独立思考批注的时间 学习应该动脑又动手，手脑并举才会有创造。批注是一种需要动手的表达方式，需要学生专心阅读、潜心思考，静心书写。如果匆匆而就，其表达就难免肤浅、草率。笔者在教学中根据文本的难易程度让学生在有所感悟处、思维困惑处、求异创新处深入思考，还有些批注需要学生把学习内容经过分析、归纳、加工整理，提纲挈领地形成一个阅读纲要，以揭示内容的内在联系，使复杂的内容明晰化、简便化、形象化，进行逻辑思维训练。因此，在课堂上要给学生足够的阅读、思考表述的时间。就一般情况而言，每篇课文学生大约需要10到15分钟的时间。在学习批注方法的初期，学生的速度较慢，但磨刀不误砍柴功，读得细，自然思考的深度就得到了保证。阅读课文相对于讲读课文较易，可根据学生实际情况缩短批注时间。像《跳水》、《挑山工》、《鸟的天堂》这些名家名篇可回味、品读的地方很多，留给学生的独立思考时间更要充分。

(三)注重交流及反馈

教师根据学生批注阅读的进展情况，安排学生先进行同桌间的相互交流或小组内的相互交流，以激发学生探究的热情，在相互交流中碰撞智慧的火花，交流彼此的收获，探求别人独到的见解等。最后，学生就研读主题进行批注阅读的情况进行全班汇报，在汇报中引导学生感悟文本，阅读文本并指导朗读，促进学生对文本的理解进一步地深入。批注的机会对于每个人都是均等的，人人都有发展，都有提高，避免了少数人发言，多数人听的弊端。而且学生在批注过程中思考更有深度，表述更有条理。

(四)充分利用略读课文进行批注训练

“略读课文是学生在课堂进行阅读实践的材料之一，目的是引导学生把学到的知识和方法加以运用。”②许多阅读课文都是不可多得的精品文，教师切不可放弃这阅读训练的好机会。《鸟的天堂》、《乌塔》、《漫谈沟通》等等这样的略读课文完全可以在学完本单元课文后放手让学生进行批注训练，既进行了语言的积累，又巩固了批注方法。实验教材第十册的第四单元有两篇讲读课文：《义犬复仇》、《金色的脚印》。这两篇讲读课文写的都是人与动物之间的感人故事，通过批注式阅读，学生已经深深感悟到军犬文尔内的无限忠诚，感受到人与动物之间互相信任、互相帮助、和谐相处的美好情感，并在周记当中谈到了这种情感给自己带来的震撼。随之而来的阅读课文《母爱》同样描写了发生在人与动物之间真实感人的故事，在极度缺水的沙漠地区，一头瘦骨嶙峋的老牛把以死抗争得来的水给自己的孩子，表现出母爱的伟大。从整套书的内容安排来看，讲读课文和阅读课文有其延续性，学生在批注时，自然而然的抓住描写老牛的语句，尤其重点批注了一些关键词语“挣脱缰绳”、“强行闯入”、“不肯挪动半步”、“慈爱地看着”。这些词语直入人心，学生在旁批注“伟大的母爱”，“孩子的需求胜于自己生命”。通过对阅读课文的批注，学生的批注方法得以巩固。

(五)注重批注教学的层次性、差异性、持续性 1.层次性

指导学生使用批注，要有循序渐进的过程。应从讲读课文延伸到略读课文，从课文延伸到实践活动中的短文再到单元测验中的短文。从课内延伸到课外，由简单到复杂。从字词句扩展到篇章、结构、主题、写作技巧，从遣词造句到分析作用，领会含义。要求不断提高，学生能力便不断加强。

2.差异性

阅读认知理论认为，阅读主体在阅读文本时，只有在他的信息贮存中能够找到与文本语言具有相似性的信息模块后，才能进行相似匹配、相似激活，从而识别文本中的信息。“批注式阅读属于主观式解读”③，每个人的经历、知识水平、感知理解能力、悟性是各不相同的，这决定了阅读的过程和结果也是千差万别的。这是种具有很强的个性化的活动。批注阅读追求的正是这种可贵的差异，体现了一种人文关怀。保护绚丽多彩的个性，不能压抑甚至抹杀个性。其实，学生阅读文本，既是文本信息的接受者，又是文本信息的加工者，总会以各种形式继续着作者的创作，学生的个性特点、心智水平、生活经验的差异，决定了阅读批注不能搞一刀切、齐步走，不同的学生批注的质量并不相同。如：学生对《木笛》一课中“朱丹轻轻走进屋，小心地从绒套种取出木笛。”一句中的“小心地”有不同程度的理解，有的同学批注：“很从容、轻松。”这种理解明显有偏差。有的同学批注：“爱惜乐器，喜欢木笛。”这种理解无明显错误，但比较浅显。还有的学生联系上文理解批注“对本次考试很在意、很重视。”理解到这个程度，也就对下文中朱丹的选择放弃考试的举动而深感痛惜却暗暗敬佩。虽然经过了一学期的批注训练，学生因自身情况的不同仍然有较大的差异，教师不可急于求成，要尊重学生间的差异，通过适当的训练，让每个学生在原有基础上有所提高。

3.持续性

教师要用各种教育技巧督促学生对于批注持之以恒，不断激发热情，直至自然成习惯。一般可采用上课抽查，经常组织交流，定期组织检查等。通过形式多样的活动，采用必要的激励机制，让学生愿去做，想去做，并努力做好。笔者在课上巡视学生的批注状况时，经常针对不同的批注状况称赞到：“你的字迹很工整。”“你的重点词抓得很准确。”“你思考的角度很新颖。”“你的语言很简洁。”“你这一处批得很准确。”„„学生听到这样的鼓励，信心倍增，有了坚持下去提高能力的美好愿望。

批注式读书法不仅现在对学生提高阅读能力很有帮助，对未来的阅读同样实用。即使脱离了笔，这种宽广，深度的思维方式还会继续。大语文教育观认为，一个人的语文学习是贯穿终身的。学生走出学校后，依然要读书看报或上网，阅读活动几乎天天进行。这种阅读带有强烈的个性化和独立性，阅读批判、阅读反思、阅读创新显得尤其重要。教师要为学生的未来着想，引导学生自主阅读、探究阅读，真正提高阅读的质量。这样的个性化阅读才能帮助学生将来成为有独特个性的创造型人才。??

批注式阅读是真正有效的阅读，它依靠阅读者全部的心智和情感意向活动，通过对书面符号的感知和理解，把握其所反映的客观事物及其本质。批注是形式，用心是根本;批注是手段，促进用“心”阅读是目的。学生学习给课文批注这种“动笔墨”阅读的方法，在老师的帮助下主动的应用语言，通过有感而发，有疑而注，有得而写，在理解、分析、概括、评价等能力层面去展开阅读，促进了主动学习、主动探究的实现，逐步提高了对课文理解的深度，提高了感悟、欣赏和评价的能力，健全了人格，培养了学生细心阅读、读思结合的良好的阅读个性品质，为学生的终身学习打下基础。

教学 注释