历史与社会教学论文

小编精心整理了《历史与社会教学论文(精选5篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!【摘要】随着课程改革的不断深化发展，教学工作也需要适应新变化做出相应的变革，这就要求教师要转变教学理念，创新教学方法，找到一条既能够激发学生兴趣，又能够提升学生能力的教学之路。本文以此为中心，结合教学经验，以历史与社会教学为例，对具体的教学策略展开分析论述。

第一篇：历史与社会教学论文

初中历史与社会教学中学生历史意识的培养

【摘要】文章阐述了历史意识的基本内涵和学生历史意识培养的重要性，并就初中历史与社会教学中运用落实三维目标、关注事物联系、加强思想教育、重视评析能力、贴近社会生活等策略开展学生历史意识的培养进行了实践探讨。

【关键词】初中历史与社会教学;历史意识;培养策略

《初中历史与社会新课程标准》坚持“以人为本”，着眼于学生核心素养的提升，强调学生历史意识的培养和教育。古人云：“以铜为镜，可以正衣冠;以人为镜，可以明得失;以古为镜，可以知兴替。”历史如同一面镜子，学生通过学习历史形成历史意识，就能运用历史意识去分析历史，把历史融入现实，就能借助历史的眼光认识今天的社会，站在历史的高度，以开放的心态和开阔的视野看世界，用历史去审视自身，关注国家和民族，谈笑世界。

一、历史意识的基本内涵

历史意识是指在观察认识现实社会现象时，对人类社会发展过程的自觉的反映，包括历史理解和历史评判。历史理解，指以史料为依据，对历史事件、人物、现象等进行解释、比较、说明，进而形成客观、正确的历史认识;历史评判，指以历史理解为基础，对历史人物、事件、现象等从事实和价值等方面做出客观评价或判断。

历史意识是立足于历史的思维方式，是对历史进行反思和总结，从历史中寻求客观规律并运用于实际生活。历史意识既包括对现实生活世界的批判性反思，体现了主体对生活世界本质的深刻反思和把握，也反映了人们对历史事实、观点、理论的再现能力。历史意识是一种跨越时空审视历史的思维方式，它以丰富的历史知识为基础，在对复杂的历史材料进行分析、综合、抽象后，把一切事物看成是历史长河中的一部分，根据历史启示和历史发展的规律来理解历史，观察现实，展望未来，进而在这一过程中形成对自身、民族、国家、文化的历史及其发展的认同感、自豪感和责任感。

历史意识是利用历史的眼光来对发生在周围的现实问题进行探究与思考。现实生活中的任何现象都有其历史根源，看待现实问题，不应该仅仅局限于目前的状况，更应该用历史的眼光和长远的眼光来分析问题的前因后果和变化趋势。根据历史经验和教训，对现实问题及可能发生的情况展开详尽的、具体的分析，再根据现实的优劣势处理问题，这样才能真正感悟历史学习的意义，认识今天的现实是由昨天的历史发展而来的道理。

二、学生历史意识培养的重要性

(一)个人和社会发展的需要

历史与社会作为一门综合课程，遵循唯物史观，从学生生活实际出发，顺应社会发展，帮助学生把握生活时空、人地关系，培养学生的国家认同、全球视野和环境意识，为终身学习和全面发展打下基础。这就意味着初中历史与社会教学的目标从教授知识、总结经验教训升华到告诉学生如何做人，做一个怎样的人。因此，初中历史与社会教学中要更加客观地看待历史教学，才能够发现历史和历史教学的更深层次的内在规律，培养历史意识，使学生能够更科学和高效地学好历史，提高认识社会、解决实际问题的能力。

(二)初中历史教学价值观培养的需要

初中历史教学的素质教育尤其突出价值观培养的重要性。价值观的培养是对人生的态度和对世界的看法，需要学生构建起历史意识。历史意识的培养会帮助学生科学、系统、辩证地了解历史事件，并对事件的内在规律有准确的认知。学生经过历史学习后，透过历史现象和本质，树立起正确的人生观、价值观和世界观，有助于学生公民意识、民族意识、国家意识及世界意识的形成，并融入自己的发展和成长中，可以辨识出世事的好与坏，哪些可以吸收利用，哪些应该摒弃。

(三)初中生创新思维培养的需要

历史意识是一种历史反思与借鉴能力，培养中学生的历史意识有助于学生运用历史思维能力去探究历史，并能自如地迁移历史，实现古今相通，以史论今。历史意识的培养可以激发学生的创新思维。初中生作为祖国的未来，要顺应时代要求，培养创新精神和实践能力。历史意识的培养，有利于学生在学习历史知识的同时看到历史进程中的不足，打破传统的历史思维模式，不断创新和突破。

三、初中歷史与社会教学中学生历史意识的培养策略

(一)落实三维目标

教师应以落实三维目标作为培养学生历史意识的根本出发点。“知识与技能，过程与方法，情感态度价值观”三维目标是一个整体，共同推进素质教育的实施。教师在设计教学目标时，要依据《新课程标准》，着眼于学生历史意识的增强，根据学生的实际情况，充分考虑三维目标的实现。在落实三维目标时，要面向全体学生，促使每一位有差异的学生个体获得有效的进步，增强历史意识，促进学生健康全面发展。

如学习“宋元：多元文化的碰撞交融”时，教师可采用自主学习、合作探究的学习方式落实三维目标。在课前布置学生搜集“澶渊之盟”“榷场交易”“宋金和战”“设立宣政院”等各民族碰撞交融的史实。在课堂上首先引导学生复习学习“民族融合史”的方法，知道民族交融是双向的、多元的，可以从政治、经济、文化、和亲、战争等方面分析。然后根据学习民族融合史的方法，自主阅读教材，对照宋元疆域版图和今天中国的版图，整理归纳知识点，古今对照，史地联系，利于形成综合思维。在自学时自己解决不了的问题，小组讨论解决，在讨论的过程中实现互帮互助，激发学习的主动性和积极性。自学后派代表在全班交流成果，组内成员相互补充，其他组成员参与分析评判，教师针对学生的交流情况和重难点进行点拨讲解。最后启发学生思考：“通过本课学习，对我们今天有什么启示?”学以致用，引导学生关注现实，认识到历史上中国疆域内的各族人民对中华文明的发展都做出了贡献，统一的多民族国家是中华各族人民共同缔造的，中华民族具有巨大的凝聚力，使学生树立国内各民族平等、团结、共同繁荣的观念，增强民族自信心和自豪感。

(二)关注事物联系

历史是过去的现实，现实是历史的发展。了解历史有助于我们认清现实，把握未来。历史与现实、现实与未来之间是相互关联的。培养学生的历史意识，在教学过程中除了讲清楚历史内容之外，更要关注事物联系，包括生活主题与史地知识的联系、历史与其他学科知识的联系、区域历史的纵横联系、历史现象与现实生活的联系、重大事件的因果联系等，目的就是使学生跨空间、跨时间认识历史事件和现实问题，把握不同历史时期历史事件之间的动态联系，在联系中揣摩出历史规律，从整体上奠定历史意识的形成基础。

例如，在教学“开辟革命新道路”与“改革开放历史新时期”这两部分内容时，引导学生对中国国情进行分析，并深入挖掘在两个事件发展的过程中起到的作用，使学生明白照搬国外经验并不能成功，要把马克思主义普遍原理与中国实践相结合，具体问题要具体分析，要坚持从本国国情出发，选择适合自己的发展道路，敢于改革创新，明确走中国特色社会主义道路是历史发展的必然选择。结合中国国情，将两个跨时空事件联系起来思考分析，有助于学生形成跨时空历史意识。并引导学生列举古代中国与世界各地交往的史实，如“丝绸之路”“玄奘西行”“鉴真东渡”“马可·波罗来华”“郑和下西洋”“西学东渐”“东学西渐”等，并标注在年代尺上，通过制作年代尺，既培养了学生的动手能力，也使零散的知识系统化，让学生在头脑中形成古今中国对外交往的知识体系，知道中华文明与世界文明是相互影响的，世界各地区、各民族共同推动了人类文明的进步。

(三)加强思想教育

《初中历史与社会新课程标准》课程目标强调提高学生的人文素养和学习能力、创新能力、社会实践能力，使他们能够正确面对人生、社会和自然环境中的各种问题，弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，初步形成正确的世界观、人生观和价值观，逐步成长为中国特色社会主义事业的合格建设者和接班人。因此，在初中历史与社会教学中要坚持正确的价值引领，注重思想教育，塑造学生良好的道德品质，增强学生的爱国意识、民族意识、忧患意识等，潜移默化地对学生进行情感态度价值观的熏陶。

例如为弘扬和培育以爱国主义为核心的民族精神，可以“爱我中华”为主题，以小组为单位举办故事会。小组成员群策群力收集爱国故事，通过对“戚继光抗倭”“郑成功收复台湾”“林则徐虎门销烟”“三元里人民抗英”“五四运动”等爱国故事的收集整理，增强了学生的合作意识，提高了学生的选择判断能力。通过讲故事比赛，提高了学生的语言表达能力、分析比较能力。通过爱国故事的熏陶，学生明白面对列强侵略，中国人民从未屈服过，中国人民不屈不挠地反抗，使列强永远不能灭亡中国，意识到爱国不是一个特定时期的事情，也不仅仅是英雄的事情，而是渗透在整个历史长河中的，贯穿着整个历史发展进程。由此激发了学生浓浓的爱国情怀，使学生认识到热爱祖国、维护祖国统一是我们义不容辞的责任，增强了对国家的认同感、归属感和责任感。

(四)重视评析能力

学生历史意识的培养，主要目标是培养学生对历史事件、历史问题的分析能力，以及借助对历史事件、历史问题的分析更好地解决现实社会、生活中的问题的能力。评析历史绝不是仅仅停留在记住历史时代、任务、地名、发生的事件等这些单一的知识点上，而是通过串联起这些点，形成认知、理解，升华成思想、意识，然后去评价和分析历史，从而去解决现实问题。因此，以历史意识的培养为杠杆，一方面引导学生利用学习的历史知识分析古往今来事件的前因后果，另一方面引导学生用历史的观点审视现实生活中的问题，找到更好的解决途径。

例如学习“日本成为经济大国”时，对于日本经济飞速发展应从“明治维新后到二战前”和“二战后”两个时期进行分析。明治维新使日本完成了从封建社会向资本主义社会的转变，成为亚洲第一个迈上工业化道路的国家，开始了向外扩张的征程。日本在二战前夕和德意法西斯国家结成轴心国军事同盟，侵占世界。引导学生思考：“日本为什么要实施侵略行为?客观地评析日本发展面临的危机。二战后日本成为美国的傀儡国，但在此时完成了民主化的进程，经过二十多年的发展，日本成为全球经济强国。经过美国原子弹洗礼、二战惨重失败，资源匮乏的日本如何能在短短二十多年间异军突起?”鼓励学生参与讨论合作探究，增强互动交流，客观分析和评价日本。在现代生活中既要牢记历史，以史为鉴，又要理性爱国，不盲目反日，正确处理国与国的关系，树立用全面发展的观点评价历史事件和历史人物。

(五)贴近社会生活

培养学生的历史意识要设法引导他们在熟悉的生活场景中发现历史，寻找历史痕迹，激发起学生的求知欲。让学生参与到教学活动中来，在参与中体会与历史的亲近，在参与中感知历史鲜活的生命力和跳动的脉搏，并指导学生用所学知识分析和解决身边的日常问题，学以致用;让学生看到所学的历史知识、形成的历史意识是有现实价值的，是有用的。随着历史知识增多，历史意识增强，学生会更乐于学习历史知识，更坚定地培养自己的历史意识。

例如讲到“影响深远的宋元科技”时，通过当今重大科技成就——神舟十一号与天宫二号对接视频导入新课，然后通过对火药在军事上的运用、指南针用于航海和活字印刷术推动文化教育发展等的教学提出“科技是第一生产力”的观点。在论述“科技是第一生产力”这一科学论断时，发动学生搜集古今中外科学技术在现实生活中的作用的材料，特别寻找当代科技在生产力中比重不断增加的数据，分析不同国家科技发展的现状，用比较直观的手法使学生得出这一结论。这样，学生在获得知识的同时，也能体会到科技的力量，增强对我国加快科技创新紧迫感的认识，对科技的感受逐渐内化为一种观念，使科技意识成为学生整体素质的一个重要方面。

还可以联系历史名人和名胜古迹作为教学资源，强化学生历史意识培养的效果，如中共一大与嘉兴南湖红船、岳飞抗金与岳王庙、苏东坡与苏堤、南宋御街等。利用多媒体教学手段，展示一些图片、视频等，讲解名人故事和名胜古迹的由来和意义，激发学生的兴趣，引发学生的联想，引导学生对历史的探究，实现历史与生活的联系，让历史学习更生动和鲜活。

四、成效与反思

实践表明，以上策略的使用增强了学生的历史意识。例如2018年4月，学生纷纷热议韩朝首脑板门店会晤，并对朝鲜半岛迈向和平充满期盼;2018年5月，因为韩美联合军演，学生纷纷为朝鲜半岛局势感到担忧。这说明学生关注国际社会发生的大事，已具有全球视野，具有热爱和平、促进发展的历史意识。通过以上策略的实施，促进了学生历史意识的培养，激发了学生的学习兴趣。“兴趣是最好的老师”，在兴趣的指引下，学生爱上历史，融入历史，感悟历史，积极主动参与搜集材料，积极参与课堂，发挥学习主体作用，真正成为学习的主人，提高了课堂实效;学生的观察能力、推理能力、分析能力、判断能力、合作探究能力、创新实践能力和人文素养都有不同程度的提高;学生能够从历史发展的长河中了解人类的发展历程，了解社会的变迁演进，并在此基础上用历史的眼光正视现实世界，用历史的思维剖析社会问题。

伴随着新课改的步伐，广大历史与社会教师已普遍关注学生历史意识的培养，在引导学生学习历史史实时，注重激发兴趣，提升能力，进行情感态度价值观的教育，帮助学生形成正确的历史观。但对学生历史意识的培养，大多局限于课堂。对学生历史意识的培养，在重视课堂教學的同时，应尽可能给学生的学习活动提供更大的拓展空间。比如可组织学生参观博物馆或名胜古迹，参加社会调查，了解当地的历史、民俗、风情等。教研组可以举办丰富多彩的活动，比如进行“历史学习园地”板报评比、举办“赞美祖国”为主题的演讲比赛、撰写历史小论文等。“一分耕耘，一分收获”，相信在师生们的共同努力下，对学生历史意识的培养定将结出丰硕果实。

【参考文献】

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作者：张雪娟

第二篇：历史意识：素养导向下历史与社会的教学追求

摘 要：素养导向下的历史与社会教学，以培育学生历史意识为应然的教学追求，在具体而微的叙事中呈现宏阔的时空格局，在缜密的史料实证、适切的历史理解的基础上形成独到的历史评判，最终表现为逻辑严密的历史叙述，从而达成培育历史意识的目的。

关键词：历史与社会;历史意识;素养

无论是着眼于社会主义核心价值体系的要求，还是着眼于综合课程建构的方法论，一个不争的事实是：任何以削弱历史教育为代价的综合方案，注定是行不通的[1]56。因此，强化历史教育的价值和意义，是历史与社会课程的必然选择。构建历史意识，既是历史学习的本质，也是历史与社会教学的应然追求。

一、学科视角下历史意识的内涵解读

历史意识是指在观察认识现实社会现象时，对人类社会发展过程的自觉的反映，包括历史理解和历史评判[2]44。结合历史与社会课程，笔者对历史意识的内涵进行以下学科化解读。

首先，历史意识是一种“自觉反映”。任何意识都具有主体性、体验性，是主观存在的独特坐标。历史意识与经验有关，是基于主体反思的心理活动，是对人类社会发展过程的自我理解。徐兆仁认为，历史意识是人们在历史认知的基础上凝聚、升华而成的经验性心理、思维、观念和精神状态，是一种自觉意识[3]108;博多·冯·博里斯则认为，历史意识与情感因素密不可分，情感或心灵现象影响历史意识的形成[4]。

其次，历史意识以“人类社会发展过程”为客体，是人类基于特定时空发展的自我认知，是“在历史中的意识”。瞿林东认为，历史意识“是人类在文明发展过程中产生出来的对自身历史的记忆和描述”[5];王雄认为，历史意识是人类对自身社会行为与共同生活所创建出的一切制度、器物进行反省、诠释的综合能力[6]。在这一点上，历史与社会的课程内容“以人类文明的进程特别是中华文明的发展为主线”，纵向呈现人类社会的演进过程及其基本趋势，横向揭示不同地域环境和文明差异及其联系[1]76。

再次，历史意识的构建以“观察认识现实社会现象”为前提，是人类基于历史发展过程的现实性思考，反映了“过去、现在和未来的内在联系”。同时，历史意识具有一定的前瞻性、超越性，是置身于更广阔和更深远的历史上下文的透视关系中，获得某种鸟瞰性的超越视野。在这一点上，陈新将历史意识界定为“引导我们以过去来定位现在的一种阐释意识”[7];约恩·吕森则认为，历史意识“以记忆为媒介将时间经验进行加工处理用以指导人类的实践生活”[8]。历史与社会课程则强调历史与现实的密切联系，把社会作为一个动态的过程来看待，借助历史的眼光认识今天的社会，帮助学生认识历史与发展的规律[1]75-78。

此外，历史意识还表现为一种价值体认。任何历史意识都反映当事人的价值判断， 既涉及对历史的态度、认识、评价，也包括对自身民族、国家、文化的历史及其发展的认同。徐赐成认为，历史意识是“关于主体和过去、现实和未来之间关系的集合及其价值判断和方法确认”[9];徐兆仁认为，历史意识是人类关于事物及其辩证关系的公理性思维方式和价值观[3]110;约翰·托什则指出，所有群体都有对过去的认识，但是他们倾向于用它来强化自身的信念和认同感[10]。在这一点上，历史与社会学科在课程目标上强调对社会主义核心价值观、可持续发展理念、文明多样性等价值观的认同，增强家国情怀。

二、素养导向下历史意识的培育路径

基于历史意识的内涵认知，我们确立了其在历史与社会课程中的培育目标。由此，进一步明晰了素养导向下历史与社会学科培育历史意识的教学路径。

(一)论证有据：基于史料实证的历史理解

“历史”不仅指过去的史实本身，也指人们对过去史实的有意识、有选择的记录和解释。学生在教科书上看到的“历史”和日常生活中接觸到的“历史”，都是经过被选择、被解释的“历史”，并非史实本身。对同一史实，“历史叙述”往往因叙述者的立场、情感和经验而有所不同，甚至彼此矛盾，需要我们以史料为基础，对历史事件、人物、现象等进行比较、分析、综合，通过逻辑推演不断探寻历史真相，从而形成客观、正确的历史认识。这就是“历史理解”的过程[2]44。在历史学习中，学生经常会因为“历史叙述”的不足而进行质疑。首先，教科书限于篇幅，对历史知识的阐释过于简单，甚至只有史论，缺少论证。如教科书认为“辛亥革命后，民主共和观念深入人心”，缺乏逻辑上的合理性。其次，教科书对同一史实的叙述前后矛盾，或者不同版本的教科书的叙述不一致。如平型关大捷到底属于敌后战场还是正面战场?人教版《历史与社会》和统编初中历史教科书各执一词。更为常见的是教科书的历史叙述与学生已有的认知相冲突。如雅典的民主政治如果真的像伯里克利描述的那样完美，为什么在雅典的历史上反复被寡头政治所替代?15世纪欧洲冒险家积极开辟新航路是由于东西方传统商路被奥斯曼土耳其控制吗?等等。对于这些质疑，我们要帮助学生搜集和辨识史料，小心求证，寻求合理的历史理解。

克罗齐指出，“历史意识是逻辑意识而不是实际意识”[11]。历史意识以求真、求实为前提，通过对史料的分析批判来获得历史事实的认识，并通过逻辑推理对因果关系或规律性等方面做出的合理判断，也就是“求其信，循其理”。逻辑推理是人类认识事物的主要思维工具，分为归纳推理和演绎推理。归纳推理是历史教学的基本方法，在具体史实分析的基础上归纳出历史发展的某些规律。如以古代中国与世界各地交往、新航路的开辟、经济全球化为例，比较不同时期区域之间的相互交流与影响，归纳得出人类社会历史从分散逐渐形成一个整体发展的基本趋势。近年来，素养导向下的历史教学越来越重视演绎推理的运用。如在《维新变法运动》一课中，许多学生对谭嗣同在变法失败后放弃流亡海外却选择英勇就义表示难以理解。学生倾向于认为谭嗣同更明智的选择应是流亡海外，以期能够重新投身于中华民族救亡图存的新探索。如何为谭嗣同的选择寻求符合逻辑的解释呢?我们适时补充谭嗣同的“酬君思想”、与大刀王五等侠客厚交等史料，从而呈现谭嗣同当时复杂的内心世界，通过神入和共情，理解谭嗣同舍身求义的内在逻辑：以死报答有知遇之恩的光绪皇帝，根植于内心深处的舍生取义的侠义精神。

无论是归纳推理还是演绎推理，均必须以史料实证为逻辑路径。史料实证是指对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法[12]5。在历史学习中，建立某一史实所涉及的多种联系以及不同史实之间的联系，从而完善自己的历史叙述，构建合乎逻辑的历史认知，这一过程只能通过翔实的史料。历史逻辑是一个复杂的关系，比较重要的因素有时序与地域、原因与结果、动机与后果等，论证过程需要把具体的史实放置在具体的历史现场中去比较、分析和综合，尤其要置身于长时段的历史进程和中外比较宏大的背景中有逻辑地展开。如对中日甲午战争结局的分析，要将其放置于19世纪中后期西方工业文明浪潮席卷世界的大背景下，对比中国和日本的应对之策。通过比较，引导学生合理理解为什么明治维新使日本逐渐强大起来，洋务运动却未能挽救清政府在甲午战争中惨败的命运。最终让学生主动发现：甲午战争中中日两国的不同结局是由其近代化程度决定的——中国近代化仅从军事、经济、教育的局部方面着手，而日本则从政治、经济、教育等全面展开;更重要的是，中国近代化不能像日本那样建立宪政制度，从根本处做起。

(二)疏通知远：基于唯物史观的历史评判

“疏通知远”，语出《礼记·经解》，白寿彝将其解读为两层意思：一个是依据自己的历史知识观察当前的历史动向，又一个是依据自己的历史知识，提出自己对未来的想法[13]。可见，“疏通知远”既是历史与社会学习的落脚点，也是历史意识的具体表现。我们要综合历史文化在现实中的认同，探寻历史与现实的联系，既要基于历史的传承性为现实生活“寻根”，更要着眼于现在去理解和阐释历史，以寻求历史对现实的意义。如美国等西方国家对日益崛起的中国大肆抹黑，到处宣扬“中国威胁论”。对此，中国政府一再重申独立自主的和平外交政策，强调“与世界共享发展机遇”的初衷。中国走和平发展道路有着历史与现实的必然性。自古以来中国走的就是和平发展道路，丝绸之路、郑和下西洋等对外交往活动，见证的是合作共赢的文明交流。鸦片战争后的百余年里，中国遭受列强的侵略压迫。“己所不欲，勿施于人”，这段苦难的历史让中国深知和平的重要性。新中国成立以来奉行的独立自主的和平外交政策，为中国经济发展创造了一个和平的环境。特别是改革开放以来，中国经济快速发展，也为世界的和平与发展做出重大贡献。当然，历史与社会课程强调“鉴往知来”，关注现实社会，但并不意味可以盲目追求课程的生活化，要避免“以今度古”所带来的“时代错置”。

历史评判是一种较高层次的历史意识，指以历史理解为基础，对历史与社会现象进行的理性分析和客观评判[2]44。唯物史观是揭示人类社会历史客观基础及发展规律的科学的历史观和方法论，只有运用唯物史观的立场、观点和方法，才能对历史有全面、客观的认识[12]4。任何试图从单一向度来评判历史的做法都是不全面、不可取的，因此，我们要引导学生从单向度评判改为多向度的综合评判。以“哥伦布发现新大陆”为例，欧洲和美国认为，新航路的开辟为资本主义的发展奠定了坚实的基础;印第安人认为，哥伦布及其他殖民者的到来，使印第安文化遭到毁灭性的破坏，大量印第安人死于疾病、繁重劳动和殖民者残酷的奴役政策;被奴役的非洲黑奴认为，新航路的开辟刺激了黑奴贸易，他们被掳掠、被贩卖、被奴役的噩梦就此开始，受尽人类所发明的最残酷的奴隶制的压迫和剥削。从全球史观看，新航路开辟后，整体世界开始形成，欧洲与亚洲、非洲和美洲各主要国家之间的商业联系日益增强，促进了全球范围内的动植物品种交流和传播。可见，对于同一历史事件、历史人物或历史现象，在不同的人、不同时期及不同国家或民族那里，往往有着非常不同的认识与评判，这些声音都值得关注。如果我们仅仅把哥伦布当作发现新大陆的伟大探险者去对待，其实也在告诉学生长大以后要倾听谁的声音，谁的声音可以不听，这必然影响其人格的发展。

(三)二律统一：基于宏观格局的微观演绎

教科书常以“大叙事”“大概念”“长时段”为基本框架，对历史的叙述偏重于宏观架构，其优点是高屋建瓴、以点带面，有利于学生整体把握历史发展脉络。然而，历史教育的宗旨卻在于引导学生“了解之同情”地去分析和认识历史，对历史“附随一种温情与敬意”。历史意识的构建，不仅要有辽阔的时空疆域和恢宏的时代背景支撑其宏观格局，更要有微观层面的叙事、辨析与探究丰满其微观叙事。因此，历史意识的培育既要有基于历史时空的宏观架构，又要基于历史细节的微观演绎，也就是“点、线、面”结合。

首先，要构建一种长时段大时代主题式的思考范式，对历史人物、事件、现象进行综合审视，实现古今中外的纵横贯通。要借助年代尺、大事年表等载体梳理历史线索，把握知识的整体结构，使之系统化。要避免片面的、狭隘的历史认识，把历史的发展视为一个整体，从长时段演变中把握历史事物和社会现象的来龙去脉，从宏观视野俯瞰历史全貌，把握历史特征，探寻历史规律，形成“通古今而观之”的历史意识。

其次，要善于选取微观视角，关注历史事件与社会现象的独特性，适度突现个体在历史上的经历与体验。微观史学理论认为，研究历史的视角不应局限在对辽阔地域、长时段和大量民众的宏观研究，而是应该注意个别的、具体的事实，一个或几个事实，或地方性事件。通过描述微细的事件和平常人物来重构历史，让人体会到历史的脉搏，即通常所说的“以小见大”“见微知著”。对于初中生而言，历史意识的构建要以学生乐于接受、易于理解的形式进行，更需要在教学中丰富具体而微的历史细节，促发学生的共情与内化。

以中国近代史的学习为例。宏观层面上，要整体上把握“没有共产党就没有新中国”这一基本论断。鸦片战争后，中国沦为半殖民地半封建社会，国家羸弱，政府腐败，民不聊生。近代中国的仁人志士进行了一系列救亡图存的探索，但均因阶级局限性未获得成功。中国共产党诞生后，以马列主义为指导思想，充分依靠工农群众，逐步解决了中国革命的道路问题，在全民族团结抗战中发挥了中流砥柱的作用，最终领导全国人民击垮国民党政权，建立了中华人民共和国，结束了近代中国被侵略被奴役的屈辱历史，实现了民族独立和人民解放。在近代中国救亡图存的一系列探索中，辛亥革命实现了推翻帝制、创立共和的目标，开创了完全意义上的近代民族民主革命，但革命果实很快落入北洋军阀手中，争取民族独立和人民解放的斗争依然任重道远。与英、法、美等西方资产阶级民主革命相比，辛亥革命有其独特性。这是中观层面对辛亥革命的认识。在辛亥革命中，一批志士仁人抛头颅、洒热血，为革命事业献出了生命。如黄花岗起义，失败的结局早在意料之中，革命者仍从容赴死。林觉民《与妻书》、方声洞和李晚的绝命书，都把这种为国舍家、为义舍身的心声表达得淋漓尽致，在生与死、爱与义的抉择中慷慨赴义。只有充分感受到革命者对家的眷顾与不舍、对亲人的真情与挚爱，才能深刻领悟这种“舍家”“舍身”行为所彰显的大爱，对国家强盛、民族复兴、人民福祉义无反顾的使命感。这是微观层面上对辛亥人物的丰满。

总之，素养导向下的历史与社会教学，以培育历史意识为应然的教学追求，在具体而微的叙事中呈现宏阔的时空格局，在缜密的史料实证、适切的历史理解的基础上形成独到的历史评判，最终表现为逻辑严密的历史叙述，从而达成培育历史意识的目的。

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[7]陈新.历史意识引导我们以过去定位现在[N].社会科学报，2018-8-17(6).

[8]尉佩云.历史叙事的理性逻辑：约恩·吕森与当代西方历史叙事理论[J].史学月刊，2018(5)：85.

[9]徐赐成.中学生历史意识构建研究[D].西安：陕西师范大学，2015：1.

[10]约翰·托什.史学导论[M].吴英，译.北京：北京大学出版社，2007：1.

[11]贝奈戴托·克罗齐.历史学的理论和历史[M].傅任敢，译. 北京：商务印书馆，1997：67.

[12]中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准(2017年版)[M].北京：人民教育出版社，2018：5.

[13]白寿彝.说“疏通知远”[J].史学史研究，1984(2)：1.

作者：夏陈伟

第三篇：九年级历史与社会教学策略研究

【摘要】随着课程改革的不断深化发展，教学工作也需要适应新变化做出相应的变革，这就要求教师要转变教学理念，创新教学方法，找到一条既能够激发学生兴趣，又能够提升学生能力的教学之路。本文以此为中心，结合教学经验，以历史与社会教学为例，对具体的教学策略展开分析论述。

【关键字】历史与社会 教学策略

历史与社会课程是新课程改革当中出现的一门综合性的文科课程，该学科中整合了历史、地理、政治、经济以及社会等众多学科的知识，通过学习，能够促使学生运用历史唯物主义的观点和立场去解决问题。在具体教学过程中，教师需要结合学生实际创新教学方法，改革教学策略，具体来讲需要做好以下几个方面的工作。

一、明确教学目标，提高教学效率

新课改背景下，要求教学过程中必须实现创新，能够充分挖掘学生的学习潜能，提升学生的学习能力。但是从当前的情况来看，很多教师在进行教学设计的时候往往参照教学参考书列出的教学目标来写，并没有结合学生的实际情况和课堂现状进行深入分析，也有一些教师分不清教育目标、教学目标以及课程目标，因此在制定教学目标时就存在着疏忽之处。

教学目标就是一次教学活动或者说是一节课内的目标，这一目标是具体的，能够实现的，因此教师在制定教学目标的时候一定要结合课程实际情况，能够通过教学活动，让学生学会自己讨论问题和分析问题，并提升学生的逻辑思维能力以及问题的分析解决能力。

教师需要在新课标要求的基础上，制定清晰明确的教学目标，使师生都能够明确课堂上需要完成的任务，这样就能够有效地提升课堂教学效率。需要注意的是，教学目标行为的主体并不是教师，而是学生，因为教学活动关注的是学生的发展，所有教学目标必须要以学生为主体，关注学生兴趣的培养和知识面的提升。

可以说，历史与社会的教学内容较为枯燥乏味，因此教师在制定教学目标时需要想方设法提升学生的学习兴趣。下面以九年级教材第八单元的第一课和第二课为例进行分析，指出应如何确定教学目标。

第一课第二框“我国的人口警钟需长鸣”的教学目标，可以通过分析教材图8-8、8-10以及8-11，和相应的统计数据，说明我国人口的特点。可以例举身边的典型事例进行分析，说明我国人口的过快增长给资源、环境以及社会带来的诸多压力。通过分析数据和图表，加深对我国人口国情、计划生育基本国策的理解，并帮助学生树立起良好的人口忧患意识。

第二课第二框“应对我国的资源问题”，这一课的教学目标，就需要学生通过学习和了解各种图文、数据资料，清楚地说明我国自然资源的特点。通过学习分析两个以上我国在资源开发的过程中存在的问题，以自主学习与合作学习相结合的形式，让学生在探究性学习中认清我国的资源现状，理解我国的资源对策，强化节约资源的意识。

可以说，有了明确的教学目标，才能够指导教学工作沿着正确的方向发展。因此，在今后的教学过程中，必须要树立起明确的教学目标，提升教学效率。

二、帮助学生构建知识网络体系

和七八年级教材不同的是，九年级的《历史与社会》教材系统性更强，教师在教学的过程中需要充分地利用单元知识结构导图，发挥其作用，帮助学生构建起知识网络体系。

第一，可以在教学当中反复应用知识结构导图。在开始讲解每个单元之前，教师需要引导学生去浏览本单元的具体内容，并让学生结合知识结构导图，在头脑当中形成大致的印象，对本单元的知识体系有大概的了解，这样在学习知识的时候就能够有一定的认识。

为了加深学生的印象，在本单元第一课学习完成之后，让学生再次学习结构导图，巩固第一课的知识，并将第一课和第二课的知识联系起来，让学生找到两课之间的关联，帮助学生逐步建立起知识框架。等到本单元知识全部学完之后，再让学生对照知识结构导图进行思考，让学生深入理解本单元各课之间的内在联系，这样就能够不断地强化学生对于知识的理解程度。

第二，充分發挥课文标题的作用。可以说，《历史与社会》教材当中每一课的标题都是精心思考并设计的，能够体现出每一课的核心内容，因此说，在课堂上，需要不断强调标题，发挥其重要作用，帮助学生理解记忆课文的内容。例如九年级《历史与社会》第八单元中，有一道测试题，大意是让学生根据材料分析应该如何应对资源危机。在第八单元中，我们学习过开源节流的内容，但是很多学生不知道如何运用这一知识点去解决问题。在讲解这一试题的时候，我就告诉学生，如果记住了第二课当中的小标题“应对我国的资源问题”，那么在答题的时候就会知道如何写。通过这一实例，学生明白标题的重要性，也告诉教师在今后教学的过程中一定要重视标题，发挥其作用。

三、创新教学方式

九年级《历史与社会》教材当中，每一单元都是由课文和专题探究两部分构成，这就要求教师在讲解的时候不能只采用传统的教学方法，而是需要进行创新，从传统的教学方式束缚中走出来，这样才能够达到良好的教学效果。

一般来说，课文的作用就是让学生熟记本课的知识点，而专题探究则是让学生运用知识点解决实际问题，探究性的内容具有拓展性和综合性，因此课堂教学过程中需要把握好这两方面的特点，开展有效的教学活动。

例如，我们可以采用边讲课文边引用专题探究的内容进行说明，将二者有机结合起来。而对于一些独立性较强的专题探究，就需要单独进行讲解，学生通过探究能够更好地理解课文内容。在讲解探究性内容的时候，不能够完全依赖于教材，还必须结合学生的实际情况，找到符合实际的案例，这样才能加深学生的理解。

结束语：历史与社会的内容较为枯燥，教师在教学的过程中必须要有所创新，采用科学的教学策略，才能够提升教学效果。本文结合自身教学实际，对当前历史与社会教学策略进行了简要分析，希望能够对今后的教学工作起到一定的帮助作用。

参考文献：

[1]余丽君 初中《历史与社会》课堂评价策略研究 吉林教育，2008年第25期

[2]牛学文 历史与社会教学关键问题实践研究 教学月刊·中学版：教学管理，2015年第12期

[3]梁宏 初中历史与社会教学中精加工策略的研究 都市家教月刊，2009年第6期

[4]王维川 初中《历史与社会》教学策略研究 现代阅读：教育版，2011年第7期

[5]林正委 探讨初中历史与社会以生为本的教学策略 新课程·下旬，2013年第7期

作者：沈洁

第四篇：历史与社会教学关键问题实践研究

编 者 按

作为教育部基础教育课程教材发展中心“国家社会科学基金教育学一般课题‘中小学学科教学关键问题实践研究’”的子课题，浙江省“历史与社会教学关键问题实践研究”，在总课题组的指导下，经过近一年研究，取得了阶段性研究成果，如确定了历史与社会教学关键问题、形成了历史与社会教学关键问题解决策略、开发了解决历史与社会教学关键问题的系列微课和教学课例等，受到了各方好评，产生了较大影响。本期“视点”，我们推介其中的部分研究成果，以飨读者。

一、教学关键问题的界定

什么是教学关键问题?这是必须要搞清楚的首要问题。

按照《现代汉语词典》的解释，所谓“问题”，就是“须要研究讨论加以解决的矛盾、疑难”，或者“关键、重要之点”。张春生在《教育心理学》一书中指出，问题往往产生于当某一生物具有一个目标，但不知如何达到这一目标之时，所以说，问题也即不知如何实现的目标。

所谓“关键问题”，是指为了实现某一目标，须要研究讨论并加以解决的“最关紧要的”矛盾、疑难，或是重要之点。

基于此，我们对“教学关键问题”作了如下界定：

教学关键问题，是指在课程实施(教学)过程中，为发展学生核心素养须要研究解决的最关紧要的学科重点、学习难点。

对此，我们尚需对核心素养、学科重点和学习难点等作进一步阐释。

(一)核心素养

素养是指在教育过程中逐渐形成的知识、能力、态度等方面的综合表现，其对应的主体是“人”或“学生”。它是针对教育教学中的学科本位提出的，强调学生素养发展的跨学科性和整合性。更为重要的是，素养更加强调后天的习得，是“可教、可学”的，是需要经过教育来长期培养的。从这个角度来说，学生发展核心素养的提出，不仅让素质教育有了可操作的载体与内容，也是对素质教育内涵的素养化。

核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。其基本特点如下：

核心素养是最关键、最必要的共同素养;是知识、技能和态度等的综合表现;是可以通过教育形成并获得发展的;具有发展的连续性和阶段性;兼具个人价值和社会价值;其作用发挥具有整合性;等等。

(二)学科重点

学科只有与学生发展核心素养相结合，才有意义和价值。换言之，学生发展核心素养在特定学科或学习领域的具体化就构成了学科核心素养。学科核心素养是学生学习一门学科或特定学习领域之后所形成的、具有学科本质特征的关键成就，是学科育人价值的集中体现。所以，这里所说的“学科重点”就包括了学科本质和育人价值两个方面，包括核心概念、核心思想方法、核心能力等。学科本质是指哲学层面上本学科的根本性质和核心特征;育人价值是指对学生发展的意义和价值，即为了实现教育总目标，本学科到底能够培养学生形成一些什么。 例如，“历史与社会是在义务教育阶段7～9年级以历史、人文地理和相关学科为载体，对学生进行公民教育的综合文科课程”，就包括了学科本质(综合文科课程)和育人价值(公民教育)。

(三)学习难点

有的目标或问题是学科重点，既体现了学科本质，又有育人价值，但对于学生的学习来说不是难点，就不是教学关键问题。既是“学科重点”，又是“学习难点”的，才能构成教学关键问题。所谓“学习难点”，就是学生难以掌握的学科重点。有的目标或问题是学生难以掌握的，但只要不是“学科重点”，就不是我们这里所说的“学习难点”。

需要说明的是，“学科重点”“学习难点”都不是知识点，而是为发展学生核心素养须要实现的目标或解决的问题。

综上所述，“核心素养”是学生发展目标，“教学关键问题”是实现上述发展目标必须完成的任务。这一“必须完成的任务”就是研究解决“学科重点”和“学习难点”。

历史与社会教学的关键问题，就是指在历史与社会课堂教学过程中，为发展学生核心素养、实现教学目标而必须解决的、不可回避或逾越的最基本、最紧要的教学问题。这类问题往往居于学科核心地位，是教学中面临的一些很难突破的重点难点问题;是能引发学生认知冲突，有助于学生建立正确的历史与社会认知体系的问题。如，帮助学生建构时空概念的教学问题、培养学生整体观和唯物史观的教学问题、帮助学生建构方法图式的教学问题、帮助学生提高综合能力的教学问题、提升学生人文素养的教学问题及与生活实际联系密切的能迁移至生活中的教学问题等。总之，这些问题对于培养学生历史与社会学科素养具有重要作用，是学生后续学习历史与社会知识、建构历史与社会思维框架的基础问题。

二、教学关键问题的确定

既然教学关键问题是对发展学生核心素养须研究解决的最紧要的学科重点、学习难点(目标)，那么，就需要确定历史与社会教学关键问题。

教学关键问题的确定是基础性工作，也是难度最大的工作。如果教学关键问题不能够合理地提出，后续工作无法展开。如果关键问题提出不合理，后续研究则可能会误入歧途。我们通过“自上而下与自下而上相结合”的方式，通过理论研究、实践研讨等方式，最终确定了历史与社会教学的关键问题。

(一)基于历史与社会学科核心素养确定教学关键问题

历史与社会素养是人文素养的重要组成部分，是学生在接受历史与社会教育过程中逐步形成的基本知识、关键能力和方法、情感态度和价值观等方面的综合表现，是学生通过历史与社会学习能够体现出的带有本学科特性的品质。历史与社会学科核心素养是历史与社会素养中最基本、最重要的必备人文品质和关键综合能力，主要由“时空观念”“区域认知”“历史认识”“综合联系”“社会参与”等要素构成。

根据上述学科核心素养，结合《全日制义务教育历史与社会课程标准(2011年版)》，课题组确定了17个教学关键问题，如：如何建构空间概念和时序概念(“时空观念”)，如何理解区域自然、人文环境的基本特点(“区域认知”)，如何认识统一始终是中华民族历史发展的主流(“历史认识”)，如何理解自然环境和人类文明之间的关系(“综合联系”)，如何开展社会调查(“社会参与”)，等等(详见本专题《顶层设计 微式实践》一文)。

(二)基于历史与社会学科教学实践确定教学关键问题

基于历史与社会学科核心素养确定教学关键问题，是演绎出来的“理论问题”，需要接受实践的检验;同时，历史与社会学科教学、教研实践中也存在许多问题，其中就有教学关键问题，也需要我们去归纳总结，即基于课堂教学、教研活动和教师培训实践，梳理教与学的过程中普遍存在着的难点和困惑，提炼、梳理、确定教学关键问题。

基于这样的考虑，浙江省教育厅教研室于2014年9月下发了“关于开展历史与社会教学关键问题实践研究成果征集活动的通知”，共征集到104个教学关键问题实践研究成果，并于11月通过专家评审评出57项教学关键问题实践研究成果，如：如何上好综合探究课，如何培养学生的综合能力，如何对学生进行公民教育，如何运用地图开展爱国主义教育，等等。

(三)通过专题研讨会确定教学关键问题

通过上述两种方式演绎、归纳出来的历史与社会教学关键问题庞大复杂，“鱼目混珠”，需要开展理论研究和实践探讨。

为此，2014年12月5～6日，课题组在杭州召开了以“教学关键问题实践研究”为主题的疑难问题专题研讨会。会议围绕历史与社会教学关键问题，分别从教学关键问题及其研究成果的呈现策略、教学关键问题实践研究成果现场展示以及微课制作策略等方面进行了深入探讨。其中，19位在教学关键问题实践研究成果征集活动中获奖的教师，分两个场地同时进行了教学关键问题实践研究成果展示，并展开专题讨论、交流。最后，朱明光研究员作了专题讲座，为我们确定教学关键问题指明了方向。他指出，教学关键问题应着眼于课程目标——既是重点，也是难点;教学关键问题还应着眼于课改进程——之所以称之为“关键”，就在于这些问题的解决是当下进一步推进课程改革的关键。关于如何提炼教学关键问题，朱老师指出，要基于课程标准的有关论述，包括基本观点、基本知识，基本技能等方面;还要基于核心素养的深入把握，包括核心思想、核心概念、核心能力;也要基于教学成功经验的解决方案;还要基于学业评价标准的有效办法。

在此基础上，课题组核心成员于12月27日～28日召开了教学关键问题确定会，首先进一步讨论了历史与社会学科的核心素养，力图使历史与社会教学关键问题实践研究建立在学科核心素养的基础之上，同时对征集来的大量教学关键问题实践研究成果进行重新梳理，进一步提炼、确定了28个教学关键问题。

三、教学关键问题的解决

确定了历史与社会教学关键问题，就要开展实践研究，并最终解决这些问题。教学关键问题实践研究就是“从实践中来，到实践中去”，在实践中提炼、解决教学关键问题。

(一)充分利用“综合性学习”研究成果

作为浙江省教育厅教研室历史与社会教研员，笔者主持了“历史与社会综合性学习课堂教学模式研究”课题研究，该课题2007年荣获浙江省人民政府第三届基础教育教学成果一等奖，2014年又荣获第一届国家级教学成果二等奖，受到了各方好评，产生了较大影响。课题组充分利用这一“综合性学习”研究成果来解决教学关键问题。

综合性学习既是一种课程形态，又是一种学习方式。作为课程形态，它超越了传统单一学科的界限，按照水平组织的原则，将综合性课题和学生关心的问题以单元的形式整合起来，通过学生主体性、创造性的问题解决过程，将知识与经验、理论与实际、课内与课外、校内与校外有机地结合起来;作为学习方式，它主张学生在学习目标引导下，将课程内容和实际问题整合起来，通过自主、合作、探究等方式，主动获取知识技能，发展综合能力，提高综合素质。

具体来说，综合性学习是指在课程目标的引导下，学生以综合性的学习内容为载体，通过自主、合作、探究等方式主动获取知识技能，发展综合能力，提高综合素质的活动。它有三大特点：

一是综合化：教师能承担7～9年级全学段历史与社会教学工作(即能够合科教学);一节课本身应具有综合性(可以是知识综合，可以是目标综合，也可以是看问题的角度综合，等等)。这体现了历史与社会学科的特质。

二是生本化：体现“以学生发展为本”;引导、促进学生自主学习、探究学习和合作学习。这是课程改革的核心理念。

三是课标化：严格依据课程标准进行课堂教学，做到不低标不超标。这是课堂教学的基本原则。

其课堂教学模式如图1所示。

这一教学模式的总体结构和运行流程，可概括为“一目标二行为三环节四板块”，即根据课程标准确立一个学习目标，围绕目标优化两种行为：学生的学习行为和教师的教学行为。“学习行为”是指在教师的导引下，学生通过阅读、问答、讨论、评判等方式进行综合性学习活动的总和;“教学行为”是指为了促进学习者完成学习行为而进行的支持性、服务性、导引性的活动总和。教学行为包括“引人入胜”“精导妙引”和“结尾无穷”三大教学(行为)环节，其中“精导妙引”环节导引着“联系阅读”“主动问答”“自主讨论”和“自评互判”四个学习(行为)板块。

需要说明的是，“三大教学环节”在每一节课是贯穿始终的，而“四个学习板块”则不是每节课都必须的，教师完全可以根据实际情况灵活处理，既可以上成“阅读课”“问答课”，也可以上成“讨论课”“评判课”，当然还可以上成“阅读—问答—讨论—评判课”。

“综合性学习”与“教学关键问题”关系如何?它能不能有效解决教学关键问题?对此，课题组于2015年3月30～31日在衢州召开的研讨会上展开了深入探讨，并开设了两节“教学关键问题解决”展示课。经过研究，课题组认为：“教学关键问题”是目标任务，“综合性学习”是方法手段;“教学关键问题”是内容，“综合性学习”是形式。它们都指向“学为中心”，其上位概念都是“学生发展核心素养”。两者都是当前深化课改的重点和难点，关系密不可分：离开了“教学关键问题”，“综合性学习”就失去存在的意义;离开了“综合性学习”，“教学关键问题”就不能得到有效解决(详见本专题《莫道其中难 金针度与人》一文)。

(二)撰写教学关键问题解决方案

在“综合性学习”理念指导下，课题组集中学科骨干就已确定的28个教学关键问题撰写解决方案。方案写作框架(本专题中《如何增强国家认同感和“道路自信”》和《如何开展综合探究，培养学生的综合能力》两文即按照这一框架来写的)如下：

第一部分，教学关键问题分析。要求进一步描述该教学关键问题，并分析“为什么这个问题会成为教学关键问题?”(它在整个学科教学中处于什么样的地位?具有什么样的价值?对学生的发展有什么意义?……)建议从学科本质和育人价值两个方面展开：从学科本质角度说明为什么该问题是关键问题而不是一般问题;从育人价值角度说明该关键问题对学生发展的意义和价值。

第二部分，教学关键问题解决。对该教学关键问题的解决，有三种写法：(1)指导性建议(论文);(2)1～3种解决方案(案例片段);(3)指导性建议(论文)和1～3种解决方案(案例片段)交叉进行。建议使用第三种写法。

第三部分，评述与建议。要求对前面提出的解决方案进行综合性评析、导读，即总结、拓展、提升，并就该关键问题的解决提出更多的建议。

(三)开展教学关键问题解决课堂实践

依据“综合性学习”撰写的教学关键问题解决方案，只是一种“教学设计”，能不能解决教学关键问题，还需要到课堂教学实践中去检验。

为此，课题组于2015年4月28～29日在富阳举办了以“教学关键问题实践研究”为主题的历史与社会课堂教学评比活动，具体授课内容为依据《全日制义务教育历史与社会课程标准(2011年版)》确定的“最”教学关键问题，如：

如何运用地图、图表描述区域的自然和人文环境特征;

如何理解区域自然、人文环境各要素之间以及自然环境和人文环境之间的相互关系;

如何运用不同的资料有理有据地分析论证问题;

如何分析、评价历史事件和历史人物。

同时，课题组还开展了以“教学关键问题实践研究”为主题的历史与社会“一师一优课”推荐、评比活动，并开发了历史与社会教学关键问题解决配套微课。

作者：牛学文

第五篇：历史地图在初中历史与社会教学中的应用分析

摘要：历史是初中教学的重要课程之一，教师要全面统筹教学计划，充分挖掘历史学科的内容，借助地图教学深化学生的理解与记忆，拓展学生对于历史的认识面。历史地图融合了图文，以直观化的教学方式帮助学生感受，其中所包含的信息量非常大，学生需要学习并掌握具体的阅读与观察技巧，有效地从地图中读取信息，培育基本的读图方法，为后面课程的学习打下基础。

关键词：历史地图;历史与社会教学;思维逻辑

基于现代化的教学背景，要想有效提高历史教学效率，学校和教师要创新教学方式，构建新型的教学体系，教导学生借助历史地图来阅读分析知识点，深刻体会历史与社会之间的联系。与此同时，在历史教学过程中，教师要遵循“以人为本”的教学理念，整合教学资源，发展多样的地图类型，增强学生的观察能力。历史教师也可以设计一些教学活动，激发学生的探索兴趣，加深学生对于教材知识的印象，使其能够形象的了解初中历史。本文浅要分析了历史地图在初中历史与社会教学中的应用，并提出系统的教学方案。

一、历史地图在初中历史与社会教学中的意义

历史所涵盖的内容非常宽泛，教师要精细的整理，借助地图引领学生探究思考，使教学内容更具体和形象化。历史地图主要是记述了疆域版图与重要的历史事件，通过比例缩小得出的历史教学工具。在这个教学环节中，教师可以通过让学生自主翻阅历史地图手册观察地图的内容细节，其中标明了山川地脉以及各种历史事件及时间。在形象化的学习氛围下，学生可以最大化地审视与分析，进而提高学习历史课程的效率。此外，历史地图的应用可以让课程学习变得具有连贯性，学生可以借助地图串联各个历史事件的内容事件，并制成完整的逻辑线。

二、深化教学内容，增强学生的思维逻辑素养

在初中历史教学中，历史教师要有计划地引导学生观看地图，联系各个章节的知识点，划分每个时代的政权盛与衰，深入探讨与分析，通过强烈的对比得出结论，从而清晰的了解历史与社会的发展规律。此外，教师要注意历史内容的深化，确立正確的教学目标与方向，鼓励学生自主学习观察，以此增强学生的思维逻辑素养。

比如，在教学七年级下册历史“隋唐时期”章节中，教师可以分段进行教学。首先，教师可以先给学生布置预习任务，“整理罗列出一份隋唐时期的年限图表，标准重大事件与内容”。在课程预习中，学生会自主查阅与探索，形成自己独立的思维模式，有助于良好学习习惯的培育。之后，教师可以提出重点的课程问题，如“唐朝为什么会衰败?唐朝出现鼎盛时期的主要原因是什么?”，教师可以让学生分组讨论，为了加强认识与理解，教师可以在黑板上绘制一幅“隋唐时期发展图”，从中学生可以清楚的观察与思考问题，再结合自己的看法快速得出答案。最后，为了全面了解学生对于课程的掌握情况，教师可以举办一场“历史地图填充比赛”，比赛的内容以“春秋战国”为主，鼓励学生积极踊跃的参加。在这种激烈的学习环境下，学生能够学习最全面的历史知识，也可以有效的丰富知识面，从而形成系统化的逻辑思维结构。

三、合理利用历史地图，逐步提升学生的综合学习能力

历史地图最大的特点就是它能最小范围地集中重要的知识点，并全面展示出来。在初中课堂教学中，教师要巧妙且灵活的应用历史地图，逐步提升学生的综合学习能力。一张地图可以反映某个时段的事件，而几张地图的叠加则可以全范围的展示整体的社会历史变化趋势，学生必须针对这些变化趋势进行全方位角度的分析探索，巩固知识基础，提高认识水平。考虑到新课程教学的影响，教师要摈弃传统的教学理念，导入多样的教学设备，以“历史地图”为主题，配合各种教具促进学生的理解。受到外部环境因素的影响，有部分学生会产生不良的情绪，如厌恶反感、暴躁情绪不稳定等，为了有效提高学生的学习成绩，帮助学生改变这些问题，教师要设计一些具有趣味性的课程内容，增强课程的娱乐性，以此开展历史教学。

比如，在教学八年级历史“中国开始沦为半殖民地半封建社会”章节知识中，教师可以采取网络微课程的教学方式，组织学生观看教学视频，了解“中国近代”的发展变迁过程，在轻松的氛围下使学生认真细致的观察。观看结束后，教师可以在多媒体屏幕中投放“中国近代历史地图”，挑选学生上台完成连接时间线的任务，台下学生也可以抄录连线，其中包括有“鸦片战争、太平天国运动、第二次鸦片战争”等，学生需要正确连接各个事件发生的时间，组接成完整的脉络结构。最后，学生要思考“中国近代变迁的主要源头”，分析历史与社会之间的关系以及近代的历史与社会背景，概括整个时段事件的内涵与意义，增强自身的语言素养与辨析能力。

四、引导学生细致观察分析，提取有效信息

初中历史蕴含着丰富的信息资源，教师要利用地图帮助学生理清历史空间，引导学生细致的观察与分析，提取其中最有效的信息点，这也是历史学科核心素养的重要内容，通过观看历史地图，培育学生的探究精神，提高各项知识能力。此外，历史教师可以让学生进行地图对比分析，掌握不同时代历史的变化，进而发现社会变革的线索。

比如，在教学七年级历史“秦朝统一”，教师可以让学生先测量秦朝的疆域分布面积，标注各个地区的政权分布情况。而后，教师可以借用电子画图笔，在电子屏幕中展示“秦朝一统”后的权力分布的人物，以及秦朝从崛起到一统的整个过程。如果出现错误，教师可以及时指正并与学生交流分析，从而掌握最细致的历史信息。最后，教师可以建立一个“历史学习小组”，专门负责绘制历史地图，学生可以自主参加，培育空间观念，增强分析与归纳能力。

总而言之，在初中历史与社会教学中，教师应正确应用地图引导学生全面的认识与探索，使其掌握重点课程知识内容，强化其思维能力，认识中国社会历史现状。

参考文献：

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[2]金晓凡，陈国民.扶“架”而上，九天揽月——初中历史与社会“支架式”自主复习策略研究[J].教育科学论坛，2019(19).

(作者单位：浙江省瑞安市安阳实验中学325200)

作者：封桂苏