关于“普九”后义务教育质量公平问题的探讨
摘要义务教育质量公平，是指适龄儿童、少年在接受义务教育的过程中，通过公平、平等地享受教育内部资源的方式从而达到的理想化效果，它是一种相对的质的公平，而不是绝对的量的公平。它是义务教育公平的高级阶段。义务教育“普九”后由于经济社会、教育环境的变化以及教育政策的缺陷使义务教育公平面临新的困境。我们需通过进一步完善政府教育制度、牢固树立“质量公平”观念、建立有利于教育质量公平的质量评价标准、加强师资队伍建设等，满足人们对义务教育公平的新要求。
Discussion About Nine Years of the Compulsory Educational's
Quality Fair of the Compulsory Education
DONG Rui
(Educational Science School, Chongqing Normal University, Chongqing 401331)
Key wordsnine years of the compulsory education; the quality of the compulsory education; educational fair
如果把义务教育公平划分为义务教育起点公平和义务教育质量公平的话，那么，前者标志的是义务教育普及的实现;后者决定着一个社会实施义务教育公平质量的高低。2000年，我国义务教育发展已经基本实现了普及九年义务教育的政策目标，这标志着我国义务教育发展也从此进入了新的历史阶段——“后普九”阶段。在此阶段，我国义务教育公平水平有了明显的提高：第一，义务教育入学机会扩大，城乡入学机会差距进一步缩小，性别差异基本消除;第二，办学条件明显改善，绝对贫困现象日益减少;第三，教师质量明显提高;第四，政策和制度的公平性进一步提高。①
1 “普九”后我国义务教育质量公平问题的突出表现
1.1 入学机会公平背后存在的教育过程公平和质量公平问题日益凸显
普及九年义务教育以后，许多学校的硬件设施水平、办学条件已基本完善，再加上政府对于义务教育均衡发展的大力支持，区域间、地区间以及校际之间的教育经费等差距已日益均衡。但是在如学生公用经费、硬件设施、高级优秀教师比例等一些对改善学校办学条件和提高教育质量具有更为重要意义的指标上相对差距却相当悬殊。义务教育管理体制实行“以县为主”的体制后，强化了县级政府的义务和责任，保证了教师工资按时足额的发放，保证了农村义务教育的经费，同时也有利于县内各学校的资源得到优化配置。但与此同时，县际、校际之间的差距却日益扩大，这成为城乡差距和区域差距中新的表现形式。并且从实际情况来看，校际办学条件的差距已经远远超出了可以接受的范围。
1.2 教师的无序流动现象相当严重
由于学校硬件设施、教学质量、待遇、培训机会等各种因素的差异，导致在职优秀教师和优秀师范院校毕业生大量涌入各方面条件较好的学校以及经济社会发展较发达的地区，而经济社会发展相对滞后的地区和薄弱学校不仅对在职优秀教师和优秀师范院校毕业生没有过强吸引力，反而流失大量的骨干教师，长此以往，这种向强校单向流动的畸形态势更加造成我国义务教育的质量失衡。
1.3 义务教育公平的进展凸显了学前教育发展的严重滞后
美国当代著名心理学家教育学家布鲁姆认为，中等教育结束前用传统的智力测验所得出的成绩，其差别一半以上在6岁时就形成了。也就是说，智力差异在儿童进入小学时就已存在了。②因此，发展学前教育能够从实质上保证义务教育的公平。但由于长期以来我国并未普及学前教育，政府投资力度小，学前教育的办学主体主要是企业和个体，因而发展十分缓慢和不均衡。截止2006年我国0—6岁儿童入园率平均为42.5%，③但城乡比例极不均衡，在经济发展落后、人均生活水平低、公共服务设施不健全的农村地区，儿童入园率远远低于城市。这表明农村儿童从一开始就和城市儿童站在不同的起跑线上，从而成为推进城乡义务教育公平的一个重要制约因素。
2 “普九”后我国义务教育质量公平问题的原因
2.1 经济发展程度的影响
在中央政府教育经费总体投入不足的情况下，本来落后的地方各级政府和家庭又背上沉重的教育包袱。许多学生都因贫失学、许多地区因为教育落后而更加落后贫穷。并且由于各地区经济发展水平不同，教师的待遇、发展机遇等方面也存在着显著差异，导致部门优秀教师向经济发展水平高、办学条件好、教学质量高、工资待遇好的学校流动，加剧了义务教育的失衡。
2.2 教育政策执行力不强
教育政策的约束力与其他领域的公共政策相比要弱得多，比如“两免一补”政策、“就近入学” 政策、“以县为主”政策等在实践过程中都存在不够严格执行的问题，从而直接损害了受教育者自身权利。
2.3 教育政策滞后
“后普九”阶段我国经济和社会变化加快，教育政策在解决义务教育公平矛盾的过程中明显滞后，例如为了从整体上有助于义务教育的普及和质量提高我们颁布了 “免费义务教育”政策，但对于从实质上缩小义务教育内部存在的差距而言，其作用仍然是有限的。因为对大部分当今中国的家庭来说，接受什么样的教育已成为义务教育中的实质性问题。
3 针对目前我国义务教育阶段存在的教育质量公平问题，保障义务教育质量公平必须做到以下几点
3.1 把教育公平当作教育政策的基础和关键
依靠完善的政策与法律体系来维护社会的有序运行和良好发展。而一个健全的法律体系必须要满足以下条件：第一，政府需制定相关法律法规，为其他机构、学校及个人提供基本的安全服务，使其免受侵害。第二，使教育活动不受社会机构、政府的随意性行为的影响，铲除腐败行为。第三，建立公开公正的司法体系。④所以，政府应优先关注弱势群体，把政策支持的重点放在农村地区、特殊儿童、留守儿童等特殊困难群体，提高他们接受义务教育的质量，从根本上保障义务教育公平的实现。
3.2 加大教育资源配置力度，合理配置教育资源
制定有关教育投资的法律法规，用法律切实保障教育投资稳定。为了保障适龄儿童得到尽可能平等的教育，我们应考虑设立义务教育的基本投资水准，应保证投资水平高于或等于此基准线，确保最基本的教育资源能普及到贫困地区的儿童，从而体现教育的公平性。
3.3 进一步推进课程改革，强化课程内容的基础性，增加课程内容的本土性和丰富性
学生学习不同课程，则会导致学生的内在潜能得到不同程度和机会的开发。科尔曼认为，教育“机会寓于某种特定课程的接触之中。机会的多少视儿童学习的课程的水平高低而定。对某些儿童来说，所达到的课程水平越高，所获得的机会就越多”。⑤因此，义务教育阶段的课程改革，要遵循综合性、均衡性和选择性的基本原则。⑥在借鉴国外优秀课程内容、结构的同时，与本国实际情况相结合，使课程内容更加贴切学生的实际生活，这样既能使学生能感同身受课本上的知识又能增加学生的兴趣。
3.4 完善教育评价制度，发挥教育评价的导向与激励功能
由于学校之间存在着办学条件、硬件设施、教学水平等方面的差异，如果用同一标准对各个学校进行评估、比较，则会打击弱势学校的主动性和积极性。因此我们要改进和完善原先的单一评价标准，采用多元评价标准进行教育评价：不同类型的学校应用不同的标准进行评价;评价时将学校自身的条件与教学水平、办学质量联系起来;校际横向评价和纵向评价相结合，在跟其他学校进行比较的同时也与自己过去的办学水平、教学质量进行比较，看其是否有进步。这样的评价方式有助于积极调动弱势学校领导、教师及其学生的主动性和积极性。
对于一所学校的教育质量及水平的评价，教育行政部门的评定起着举足轻重的作用。因此，我们应加深和扩大教育部门在教育评价中所发挥的主导作用，使其能更好的监督和完善我国的义务教育制度。
注释
①鲍传友.“后普九”阶段义务教育公平的主要矛盾与政府责任[J].教育发展研究,2008:3-4.
②袁振国.论中国教育政策的转变[M].广州:广东教育出版社,1999:64.
③2006年全国教育事业发展统计公报[EB/OL]http://www.moe.edu.cn/.
④世界银行.1997年世界发展报告·变革世界中的政府[R].北京:中国财政经济出版社,1997.27.4.
⑤张人杰.国外教育社会学基本文选[M].上海:华东师范大学出版社,1989:180.
⑥钟启泉,崔允郭.新课程的理念与创新[M].北京:高等教育出版社,2003:59-61.
作者：董睿
摘 要：“促进公平”和“提高质量”是《规划纲要》提出的今后10年我国教育发展的重要目标。全方位地关注教育质量、提升质量公平，是我国当下教育公平研究与实践的新追求。通过梳理教育质量公平演进的基本脉络，发现质量公平思想是教育公平思想和教育质量思想演进到一定阶段时的交汇。教育质量公平是人们对教育输入、教育过程和教育结果是否满足需要及其满足程度的心理感受，包括三个构成要素，即条件质量公平、过程质量公平和结果质量公平。我国教育现实中还存在着巨大的不平衡，亟待从多个方面提升与改善我国当下的质量公平。
关键词：质量公平;教育公平;教育质量;《规划纲要》
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010- 2020年)》提出：“把提高质量作为教育改革发展的核心任务”，“制定教育质量国家标准，建立教育质量保障体系”。自此，“促进公平”和“提高质量”成为今后10年我国教育发展的基本方针和重要目标，这意味着推进教育公平必须“以提高教育质量、促进内涵发展为重点” [1 ]，全方位地关注教育质量公平，使教育质量越来越成为教育公平的内在规定性和本质要求。鉴于此，本文从梳理教育质量公平研究与实践的演进出发，探讨教育质量公平的内涵与结构，并尝试建构促进教育质量公平提升的可能路径与策略。
一、教育质量公平研究与实践的演进
教育质量公平是一个动态发展的思想，人们对其的研究与实践遵循着两条思路：一是教育公平思想的演进，二是教育质量思想的演进。两条发展线索到了一定阶段后交叉、汇聚成一条线，共同关注教育质量公平的可能影响。
1. 教育公平思想的演进
教育公平原则是一个具体的历史范畴 [2 ]，不同国家在不同的历史发展阶段有着不同的认识和政策取向。下文分别从西方与中国两个维度展开：
(1)西方教育公平思想的发展脉络
在西方思想史上，柏拉图被认为是最早提出教育公平思想的第一人，亚里士多德则在前者基础上主张通过法律保证自由民的教育权利。到了近现代，教育公平思想开始越来越多地从观念变成实践。从实践的意义来看，最初的教育公平探索更重视的是操作性很强的机会和待遇的平等。如联合国教科文组织1960年通过的《反对教育歧视公约》中提出：“保证同一级的所有公立学校的教育标准都相等，并保证与所提供的教育素质有关的条件也相等。” [3 ]
在公约思想的影响下，许多国家在义务教育领域开始实践教育标准化运动。如日本二战后推行的公立中小学标准化建设，要求所有儿童按居住地就近入学，接受相同的教育内容，采纳相同的考试标准。同时，还要求所有公立学校教师纳入公务员系列定期流动，以保持学校之间的均衡水平。很明显，这是一种追求均质化的教育公平思想，在实践中，教育公平思想被庸俗化、机械化了。
1966年科尔曼报告的出版使得人们逐渐意识到学校中的教育公平是不可能实现的，因为所有儿童在进入学校之前已经受到了家庭背景的差异性影响，而这些校外影响又会以或积极或消极的方式影响儿童在学校的学业成就。《科尔曼报告》揭示出，在学校之间的学业成绩差距中，社会背景差异比学校资源差异起着更大的作用。只有当全部差别性的校外影响因素消失，才能实现完全的教育机会均等。科尔曼报告促使人们从关注机会公平转向结果公平，并进一步探索实现教育公平的机制。
与此同时，从20世纪70年代起，国际社会开始倡导一种多样化的、建立在差异基础上的教育公平，教育公平的标准不再局限于同一的平等，也承认差别的平等。1972年，在《学会生存：教育世界的今天和明天》中，联合国教科文组织国际教育委员会强调：“教育上的平等，要求一种个人化的教育学……机会平等不等于把大家拉平。”此后，日本根据儿童学习进步程度的分班教学、韩国的英才学校、中国的重点学校都在某种意义上探索一种有差别的公平。
此外，《学会生存：教育世界的今天和明天》还指出：“改进教育质量需要建立起以尊重学习者社会文化背景的方式学习科学技术的体系。”这一思想把“改进教育质量”与“推动教育公平”关联起来，强调一种真正意义上的教育公平必须在强调起点公平的同时，关注个体学习者的文化背景，并通过教师建立在儿童文化背景基础上的教学来提升教育质量，实现有质量的教育公平和过程性的教育公平。
从上面的梳理可以发现，教育公平研究与实践经历了一个从关注起点公平到关注结果公平，再到过程公平、质量公平的演进脉络。在从起点公平到结果公平的转变中，科尔曼的思想起了支撑性的作用，而在从结果公平向质量公平的跃迁中，《学会生存：教育世界的今天和明天》起到了一个承上启下的作用。
(2)中国教育公平思想的演进历程
我国历史上关于教育公平的研究与实践至少经历了三个不同的历史阶段，即平等性教育公平观、发展性教育公平观与和谐性教育公平观 [4 ]。与世界教育公平思想演进的步伐相似，中国早期的教育公平也较多关注入学机会的均等。早在春秋战国时期，孔子就提出了“有教无类”的教育公平思想，试图打破贵族对学校教育权的垄断，淡化贵贱、贫富和种族的界限，把受教育的范围扩大到一般平民，这是历史性的进步。然而，由于我国缺少西方历史上的有深度的启蒙思想与社会平等运动，机会均等与教育公平的思想只是在思想领域中出现，而未生长在现实教育中。
平等性教育公平观刚开始时较多致力于阶级差别的淡化，新中国成立后，则更多致力于所有劳动者的受教育权满足，尤其是“教育要向工农开门，积极开展工农教育”。此时，在教育公平的实践措施上更多采取的是向工农大众开放教育，用多种形式帮助工农大众学习文化，体现新中国重视社会公平、教育公平的基本价值。20世纪50年代左右，全国掀起了大规模扫除文盲热潮，其规模之大，影响之深，前所未有。自此，大批工农速成中学、各种业余学校、夜校、工农速成学校、政治学校、干部培训学校诞生，许多无缘接受教育的成人获得不同程度的文化教育 [5 ]。
改革开放后，我国的教育公平研究与实践先后出现过诸多划时代的转折点，并反映在相关政策规定、实践努力及理论研究中。总体而言，20世纪80年代后我国的教育公平研究与实践更多遵循着发展性教育公平观，实现着由外源式发展向内涵式发展、从权利平等到优质均衡的渐次转变。1985年，中共中央发出《关于教育体制改革的决定》，我国基础教育领域开始了以突破原来的教育体制和教育观念，尝试增加新的变革因素和形成新观念为特征的改革探索，它集中地表现为“教育效率优先，兼顾教育公平”的价值取向。
然而，随着“效率优先，兼顾公平”为导向的基础教育改革的不断深入，整个社会教育不公平趋向越来越突出，主要体现在区域、城乡教育发展的失衡，阶层、校际教育差距的扩大等方面。教育实践中的诸多不公平倒逼着政府采取切实有效的措施缓解教育不公平。至此，我国政府开始了“坚持教育优先发展，促进教育公平”的新一轮探索。2006年6月修订的《中华人民共和国义务教育法》是教育公平研究与实践的重要转折点，它以法律的形式规定了“以义务教育均衡发展为内容的教育公平”，使我国的教育公平研究与实践从政策规章层面进入法律层面。其中第六条规定：“国务院和县级以上地方人民政府应当合理配置教育资源，促进义务教育均衡发展。”
2007年，党的十七大报告将教育摆在民生问题的首位，明确提出，“教育是民族振兴的基石，教育公平是社会公平的重要基础”。要实现“优先发展教育，建设人力资源强国”的目标，“就必须实现教育公平”。教育公平的重中之重地位完全确立。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010- 2020年)》再次强调：“教育公平是社会公平的重要基础”，并以文件的形式“把促进公平作为国家基本教育政策”，“把提高质量作为教育改革发展的核心任务”。
综上所述，我们发现，世界范围内教育公平思想的演进遵循着大致相同的路径，即从起点的教育公平到过程和结果的教育公平。可以看出，质量公平是教育公平演进的高级阶段，但并不意味着教育公平演进的终点。事实证明，全球范围内的权利公平、机会均等、过程公平、结果公平只能有限地接近，并不能无限地达成。教育公平是人类永恒的追求，它永远在路上。而在这一征程中，西方国家更多贡献了教育公平的理论与实践，中国更多进行了教育公平的实践探索。但在当下的时间点上，全球范围内教育公平的研究与实践都把目光聚集到了质量公平上，而这正是我们当下探讨质量公平的意义所在。
2. 教育质量思想的演进
与教育公平思想的演进一样，西方世界和我国关于教育质量思想的演变遵循着大体相同的路径，具体而言表现为三个方面：
(1)教育质量观：从教育结果到教育影响
人们对教育质量的理解经历了一个从关注狭义的教育结果，到关注更为复杂的增长率影响的演变过程，而这一过程又直接建立在人们对教育结果本身的理解变迁上。最初，教育结果被理解为狭义的学习成绩。如在日常工作中，人们通常以合格率、优秀率、辍学率、巩固率、升学率、就业率以及儿童的成绩等来衡量教育质量的高低，把质量指向教育的结果，尤其是儿童发展状况的结果。同样，2000年通过的《达喀尔全民教育行动框架》提出的教育目标的第六条也与教育结果直接相关，即“使儿童获得被认可的和可测量的学习成就，尤其是在读写、数学和基本的生活技能方面取得好成绩”。即使在当下的国际社会，也通常以国际儿童评价项目PISA的测试成绩衡量15岁儿童的学业能力高低。
然而，与此同时，1966年的科尔曼报告，以及此后大量的批判学派的研究，使人们逐渐意识到：教育结果并不仅指学习成绩，它还包括两个相互关联的范畴，即直接的教育产出和间接的教育影响，两者共同作用于教育质量的近期表现和远期发展。教育影响恰恰是教育质量长效性、滞后性的典型表现。
(2)教育质量观：从外源性到内源性
对于什么是有质量的教育，受哪些因素影响，人们的认识也经历了一个渐进的发展历程。最初，人们较多认为教育质量受外在性因素的影响，如社会经济发展状况、教育财政投入水平、环境等。后来人们逐渐意识到内源性因素对教育质量的影响力。如《学会生存——教育世界的今天和明天》中，提出了“终生学习”和“相关性”的重要概念，指出：“改进教育质量需要建立起以尊重学习者社会文化背景的方式学习科学技术的体系。” [6 ]
与此同时，菲力浦·库姆斯在他的名著《世界教育危机：80年代的观点》中也指出：教育质量不应等同于传统意义上的学习成绩，而要重视从教育环境出发对教与学的过程做事实考察。很明显，库姆斯的教育质量思想更多关注教育质量的实践内涵，关注教育质量与教学过程的互动和辩证关系 [7 ]。当下，我国教育改革中强调的教学内容的个性化、差异化、特色化、多元化等也正是这一内源性教育质量观的反映。
当下人们对教育质量的影响因素的认识既考虑到内源性要素，也同时兼顾到外源性要素。如国际社会普遍认为，影响教育质量一般有五大要素 [8 ]：学习者特征、国民经济与社会环境、教育资源、教学过程和教育成效。很明显，这五个要素中，“学习者特征”、“教学过程和教学成效”是内源性要素，而“国民经济与社会环境”、“教育资源”是外源性要素。
(3)教育质量观：从强调“效率”到强调“公平”
在我国的教育质量观演变过程中，存在着清晰的从强调效率到走向公平的路径。在改革开放初期，我国追求的是以“效率”为价值取向的教育质量观，即将教育质量定位在提高教育效率上，认为提高了教育效率也就提升了教育质量。在这种发展观的指导下，教育是为了“快出人才，出好人才”，以便更好地服务于经济建设。在注重效率的指挥棒下，有限的教育经费投向了高等教育，投向了重点学校，投向了城市，这种政策上的偏斜导致了城乡、区域间的巨大不平等，也使教育质量的整体提升缺乏动力。
直到本世纪初，效率第一的教育质量观才有所缓解，开始在教育的各个层面推动公平意义上的质量提升。如义务教育均衡发展的法制化、薄弱学校资助制度的建立、政府间财政转移支付制度的实行等。这些措施是以“和谐”“、科学”、“可持续”为价值导向的社会发展观在教育中的反映，是和谐社会建设的必然要求。因为教育公平既是最重要的社会公平，也是社会公平的平衡器。没有质量根基的教育公平是缺少根基的教育公平。当然，有质量的教育公平也并非拉平了的教育公平，或不讲效率的教育公平，教育效率与教育公平之间存在一定的张力，但也并非不可调和。
从以上对教育公平、教育质量思想演进的梳理中，可以看到，质量公平是教育公平、教育质量思想演进到一定阶段的必然要求，是当下我国建设和谐社会，筑建社会公平的重要内容，也是当下教育改革和发展的核心追求。事实证明，教育公平作为教育民主化的原则之一是衡量一个国家教育发展水平的重要标志 [9 ]。
二、质量公平的内涵与结构
如果说教育公平是教育中的“绝对命令” [10 ]，那么质量公平则是绝对命令的最高境界。因为，实现教育质量公平要比实现教育机会公平复杂得多，困难得多，其进程也要漫长得多。质量公平是教育公平追求的更为高级、更为本质的目标，它是教育公平的真谛所在 [11 ]。那么，什么是教育质量，什么是教育质量公平，其构成要素如何，又具备什么样的属性，这些都是本文力图去回答的。
1. 什么是教育质量
正如前文所述，教育质量的内涵有一个变迁的过程，经历了从关注教育结果到关注教育影响、从外源性到内源性、从效率至上到兼顾公平的发展过程。ISO9000标准将质量定义为：“一组固有特性满足要求的程度。” [12 ]有研究者认为，教育质量是教育者和学习者之间的理解，是在一个特定的时间段内，需要与可能性、理想与潜力之间，尽最大力量架设起来的桥梁 [13 ]。
联合国儿童发展基金会在其《教育质量定义》一文中，提出了教育质量的五个要素，即学习者、教育环境、教育内容、教育过程和教育成果 [8 ]。同时，进一步指出：教育质量取决于“学习者身体健康，具有良好的身心准备;环境安全，资源充足;学习内容与基本技能的获得相关联;在学习过程中持有儿童中心的理念;所学到的知识、技能和态度与国家教育目标和公民参与相关”。
可见，儿基会对教育质量的这一认识，全面考虑了教育输入(学习者、环境、资源)、教育过程(教育内容、教育理念、教学方式、参与方式)和教育结果(知识、技能、态度和国家教育目标)的质量。
基于此，本文认为，教育质量是教育活动的一组固有特性满足要求的程度，即教育活动是否能够满足儿童发展需要及其满足儿童发展需要的程度 [14 ]，也就是教育输入、教育过程和教育结果是否满足儿童需要并使儿童满意的程度。在教育质量的教育输入、教育过程和教育结果三要素中，作为学习者的儿童是提高教育质量的关键。因此，一切旨在提升教育质量的政策框架都应当把学习者置于教学过程的核心位置，关注儿童的能力水平、学习方式和个性差异 [15 ]。
我国学者对教育质量进行了内涵性探索，提出了教育质量的七个属性，即功能性、文明性、舒适性、时间性、安全性、经济性和可信性等七个方面 [16 ]。从教育全过程的角度来看，在教育输入方面，功能性、文明性、安全性和可信性是重要的质量特性;在教育过程方面，功能性、文明性、舒适性、时间性、安全性和经济性都很重要;在教育结果方面，重要的是功能性和可信性。
西方学者对教育质量的属性理解偏重于其实践属性。如菲力浦·库姆斯认为，教育质量不是一个静态的、封闭的概念，而应该是动态的、开放的概念，“质量和水平是相对的，是根据特定的时间、地点，特定的学习者和他们的环境相对而言的” [7 ]。
2. 什么是教育质量公平
就所涉文献来看，研究者对教育公平的界定，主要有“规则性界定”、“权利性界定”、“层次性界定”三种方式 [17 ]。与此相对应，教育质量公平的内涵界定也表现出三个不同的方式：
第一，教育质量公平的规则性界定方式，是从社会制度及其保障角度来看待教育质量公平的宏观性界定方式。在规则性界定中，所谓教育质量公平，是指国家对教育资源进行配置时是否采取了有益于教育输入质量(如高素质教师的均衡配置、有限教育经费的合理分配)、教育过程质量(如教育内容的开放性、课程类型的选择性、儿童参与方式的多样性)、教育结果质量(知识、能力、态度、价值观)提升的方式，是否采取质量优先的原则进行差别化的配置，从而保障儿童在教育中获得成功。
第二，教育质量公平的权利性界定方式，主张每个个体都有接受高质量的教育的权利。我国《宪法》和《教育法》规定，每个个体都享有受教育的权利。而及至当下，这种受教育权在和谐社会的大背景下演变为受质量公平教育的权利 [18 ]。这一权利是公民社会权利在教育领域的实现，也是社会公平在教育领域的实现方式。
第三，教育质量公平的层次性界定方式，是从结构分析的角度来描述质量公平内涵的界定方式。它主要借鉴T.胡森的教育机会平等论和詹姆斯·科尔曼的教育机会均等观，把我国现阶段的教育质量公平划分为相互联系的三个层次：起点质量公平、过程质量公平、结果质量公平。
根据以上对教育质量与教育质量公平的不同界定，我们认为，教育质量公平是人们对教育输入、教育过程和教育结果是否满足需要及其满足程度的心理感受，包含着三个构成要素，即作为教育输入的起点公平(条件公平)、作为教育运行的过程公平、作为教育输出的结果公平。教育质量公平更多体现在作为教育运行的过程公平和作为教育输出的结果公平上，但同时又受到作为条件的教育输入的起点公平的影响。也就是说，质量公平是过程公平和结果公平的复合，它与机会公平，也就是某种意义上的起点公平，共同构成教育公平的两个方面，是教育公平质的规定性与量的规定性的有机结合。
从世界范围来看，各国尤其是发达国家在教育民主化道路选择上各不相同，但共同的趋势是，在达到一定的教育普及之后，即在部分或初步实现教育机会公平的同时，开始追求教育的质量公平目标。质量公平与机会公平之间是相互影响、相互制约的，没有基本的质量公平，机会公平只能是表面的、暂时的。
三、通向教育质量公平的可能路径
质量公平是教育公平的实质和深层次要求，是教育公平的核心。从我国的教育现实来看，无论在条件质量、过程质量，还是结果质量方面，教育质量公平的实现都还有相当长的路要走。与国家所能提供的有质量的教育公平相反，社会公众对于教育质量公平的诉求却越来越高。因此，供给能力与需求欲望之间存在着巨大的落差，提高教育质量、实现教育质量公平是当务之急，也是民生之首。如何才能提升教育质量，逐步实现教育质量公平，从哪里起步，从何时开始，这是《规划纲要》颁布后各级政府面临的共同任务。完成这一任务，需要政府的能力品质，更需要政治智慧。
在本文中，教育质量是教育输入、教育过程和教育结果是否满足儿童发展需要及满足儿童发展的程度，教育质量公平也分为前后相继的三个阶段或三个要素，即条件质量公平、过程质量公平与结果质量公平。提升教育质量，实现质量公平，必须关注三要素的各自提升，同时从整体上把握其逻辑关系，通过系统设计、制度安排与政策调整来促进教育质量公平。
1. 加大制度性财政投入，提升条件意义上的质量公平
在教育输入阶段，条件意义上的质量公平主要取决于人力、物力、财力资源分配的公平度，以及这些资源被合理且有效运用的程度。根据上文的梳理，我国当下在教育资源的分配上还存在诸多问题，而这些是造成教育不公平，尤其是质量不公平的基础性原因。
(1)以硬件投入为基础，以软件投入为核心
当前我国教育生活中的质量不公平很多是由历史的因素造成的，是有偏见的政策设计与执行的结果，因此，要想提高教育质量公平，必须要从制度设计上保证教育公平，从而使面向教育过程和教育结果的质量公平真正得以实现。
在制度设计中最核心的要素便是财政投入制度，因为，提高教育质量，促进质量公平的条件性因素，如环境要素、资源要素、人力要素都需要资金的投入。各级政府在努力提升质量公平时，要协调、分配好投入结构与投入比例，在基本硬件设施满足的基础上，重点加大人力资源的投入力度，尤其是对作为教育质量重要保证者的教师的投入。不仅要提升教师整体社会待遇，更要强化教师的职前职后培训体系。高素质的教师队伍才能造就高质量的教育公平，这是世界各国都已经承认的基本事实。
然而，在我国当下大力发展学前教育的财政举措中，90%以上的资金仍然投放到硬件设施上。诚然，我国中西部地区很多地方幼儿园硬件设施严重不足，需要国家的大力支持，但高质量的硬件设施中如果没有高素质的教师队伍，教育质量根本无法提升，质量公平也就无从实现。我国有些地方政府为幼儿园建设了漂亮的大楼、豪华的大型设备，但真正能提升活动质量的可操作的玩教具、区域材料、图画书则相对匮乏。这样的投入其实与质量无关 [19 ]。如果把有限的经费投入更好地分配，强调教师教育教学能力的提升，那么，有限的经费投入必将获得效率和公平双重意义上的提升。
(2)实行投入上的差异原则和补偿原则
提升质量公平需要制度化教育投入，但这种投入并非平均用力，而是要遵循差异原则与补偿原则。截至目前，我国因为历史的原因已经造成了区域间、城乡间、不同类型教育间巨大的财政不公平，要想矫正由投入的不公平所造成的质量的不公平，通过补偿性政策有差别地投入，能够更快地解决历史遗留问题，避免新的社会不公平、质量不公平的产生。
按照国际通行标准，当人均GNP在600～2000美元时，学前和小学阶段、中学、大学三级教育经费的比例为40.5：29：17.9，生均教育经费为1：2.5：9.2 [20 ]。但实际上，我国的高等教育经费投入比例一直远远超过国际水平，基础教育经费占比一直相对较小。而在基础教育经费范围内，学前教育所占的投入比例就更加小。国际通行标准认为，有质量的学前教育需要学前教育经费投入比例占GDP的1%，占教育总经费的9%，但我国目前学前教育经费占GDP的比例为0.08%，占教育总经费为1.2%。差距可想而知。
按照罗尔斯的“正义原则” [21 ]，指导教育公平的实施原则有三条：教育机会均等原则、差异原则和补偿原则。面对历史性政策所造就的巨大教育不公平以及质量不公平，当下的各级政府有必要在进行新一轮财政方案设计时认真考虑差别化原则和补偿性原则，加大基础教育的财政投入力度，提升学前教育的投入占比，从制度的源头避免教育不公平。
2. 研究教育教学过程，提升过程意义上的质量公平
倘若各级各类教育在条件质量上取得大致公平的起点，其后所产生的质量不公平则大多是由教育过程造成的，如教师的教育理念、教学方式、对教育内容的选择与把握，儿童在教育过程中的参与状态，以及师生互动的质量等。因此，提升过程意义上的质量公平，关键要从以下三个步骤着手：
(1)进行正视个体差异的多样化教育
教育质量的提升有赖于教师所提供的教学过程在多大程度上契合了学生的多样性需要，如果教师在教学过程中只强调统一标准，而忽视个体差异，那么，通过教学而获得的发展或质量只是一部分人的，而不是所有人的，它甚至是以牺牲大多数学生的个性化需要为代价的。而显然的是，教师的这种教学选择一定会连带结果意义上的质量公平的丧失。
教育过程必须正视个体的差异，为儿童提供多样化的教育，包括多种类型的学校、多种取向的课程、多种风格的教学模式，甚至多种类型的课外活动，为儿童提供“适切教育”和“有效教育”。联合国教科文组织也认为，学习者是提高教育质量的关键，提升质量公平的政策框架应当把学习者置于教学过程的核心位置，承认其兴趣需要的多样性、才能水平的多样性、学习方式的多样性、背景和文化的多样性等 [3 ]。
而且，从更深层次的意义上看，提供平等的入学机会和办学条件，只是为实现质量公平提供了客观条件，而儿童是否真正受到质量公平的教育，更重要的是看教育者是否尊重了学习者的能力和兴趣差异，使不同潜质的个人都得到充分发展。因此，儿童是否受到平等而有差异的教育才是教育公平更本质的要求。
(2)采取参与式教学方式，提高教学质量
有研究者认为，我国的教育机会公平可分为三个层次 [22 ]：就学机会公平、就读优质学校机会公平、教育过程参与机会公平。可见，儿童在教育过程中的参与度是一个重要的考量教育公平的标准。学生在教育过程中的参与不仅局限于教学过程中，它延伸至教育过程的各个环节，如班级管理、课外活动、兴趣小组等。但儿童在教学过程中的参与度，是影响教学质量的重要因素。
采取参与式教学方式，意味着教师在进行教学活动设计时，要以儿童的需要和能力为中心，创设激发儿童参与教学过程的情境与条件，并在教学过程中运用教学智慧展开与儿童的有效互动，提升课程教学质量，发展儿童的认知能力和解决问题的学习品质、个性品质。
(3)建构开放式的课程超市，优化课程质量
当下我国各级各类教育所提供的课程类型相对单一，无法支持儿童多样性的兴趣爱好，无法为儿童多样化的发展可能提供支持性空间。因此，在各级各类教育中，需要借鉴大学阶段的选修课程与必修课程制度，给予儿童一定的课程自主权，自由地选择有兴趣的课程和老师。美国在小学阶段和初高中阶段的教育中都已经不同程度地实施了课程自选制。这种对课程的选择为儿童的多样化发展提供了某种可能，也使儿童不必拘泥于标准化的发展道路来重塑自我。
此外，即便是各种必修课程，其目标设定、内容选择、过程实施和后效评价也可以有多样化可能，而不必采取一张试卷，一种度量方式。
(4)重构学校文化与社会关系，弱化家庭背景对质量的解构
科尔曼报告表明，学校在消解教育公平方面的力量是微弱的。在进入学校之前，儿童已经太多地受到了来自家庭背景和家庭文化的影响。在社会批判理论学者看来，教育上的公平不能只通过改变教育制度、重塑教育文化来达成。因为，教育不公平的根源，在于不同家庭背景儿童的家庭文化与学校文化之间的差异性，而学校教育是不平等的社会关系、教育文化和阶层结构的反映。因此，教育不是促进社会流动、弱化阶层差别的工具，而是不断地加强和复制社会不平等 [23 ]。
学校教育的再生产性，并不意味着学校在提升不同阶层儿童质量公平方面是无能为力的。学校可以通过加强与家庭的沟通，改造和提升家庭文化，使家庭文化与学校文化之间的契合度不断加强，共同支持儿童有质量的发展。
3. 关注教育的影响力，提升结果意义上的质量公平
如前文所述，教育的结果质量有两方面表现：近期的教育结果(学习成绩、知识技能、升学率)和远期的教育影响(学习品质、认知能力、社会适应)，这种结果和影响可以通过教育结果质量标准的三个维度 [24 ]来加以界定，即教育内部的质量标准(学习成绩)、社会层面的质量标准(社会适应和社会创造)和个体层面的质量标准(学习品质与个性品质)。
(1)强化学法教法，提高学习成绩
所谓教育层面的质量标准，是指教育对象发生的改变符合教育内部规定条件的程度，如考试成绩、升学率，合格率等。在教育质量研究初期，直至现在，儿童的学习成绩依然成为全球范围内衡量学校教育质量的一个重要标准。如何提升所有儿童的学习成绩，实现学校层面的质量公平，是继科尔曼报告后人们不断追问的问题。
撇开家庭文化对儿童学业成绩的影响，在学校范围内，在不同的教室中，儿童之间的成绩差异仍广泛地存在。学习者自身的学习特征，如态度与动机、方法与能力、兴趣与爱好、坚持性与恒定性等，都以各种方式影响着学习结果。这就需要教师强化儿童的学习方法，有效学习、高效学习。
同样，教师自身的教法也是影响儿童学习成绩的重要因素。教师能否基于儿童的已有能力与经验，调动儿童的学习积极性，采用高质量的互动教学，将课程中的知识有智慧地转化为儿童自身的知识，也是提高儿童学习成绩的重要之举，而且是最重要的因素。因为教师是提升教学质量的灵魂，教师素质决定了质量公平的限度。
(2)着眼长远发展，实现社会创造
所谓社会层面的质量标准，是指教育对象发生的改变符合社会需要的程度，通常以社会适应和社会创造作为重要的衡量指标。儿童在学校中接受教育并不是为了永远待在学校体系内，而是为其走向广阔的社会生活做准备。因此，学校教育质量公平的衡量标准不能仅仅局限于学校围墙内，以学生的学习成绩作为一把统一的尺子，还需跃出学校，着眼于学生的职业生活，关注当下学校教育对其成年后的职场生活所带来的长期影响。
高质量的教育不仅为儿童的当下学习生活服务，也为儿童将来的职业生活奠基。追求质量公平的学校教育不仅要为部分儿童的成绩提升而劳心劳力，更要为国家的人力资源储备提供生力军。很显然，当下的社会和将来的社会需要的不只是成绩好的儿童，更需要具有社会适应性和社会创造能力的后备人才。因此，学校中的教育质量提升和质量公平改善，还须未雨绸缪，强化儿童解决问题的能力和创造能力，为其成为好公民服务。
(3)谋求自我重塑，发展个体品质
所谓个人层面的质量标准，是指教育对象在教育过程中发生的改变满足了教育对象自己的需要。历史上历来有对教育目的的个体本位与社会本位的争论。教育不只具有单一目的，而是具有多重目的，且多重目的中又以支持个体的发展为核心。
自我在教育过程中不是缺席的，质量公平的教育也不是以外在的学习成绩、长远的社会适应为唯一衡量标准的，它还必须回归自我、提升自我、彰显自我。只有当每个学习者的生命与存在被尊重时，质量公平才是有意义的、人道的。因此，提升结果意义上的质量公平必须关注到每个儿童自我在教育中的成长，无论其性别、家庭、地域，也无论其成绩、禀赋、城乡，一如既往，义无反顾!
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Quality Fair：the New Pursuit of the Research
and Practic of Education Fair
WANG Hai-ying
(School of Education Science，Nanjing Normal University，Nanjing，Jiangsu 210097，China)
Key words：quality fair;education justice;education quality;The Outline
作者：王海英
摘要：高等教育质量公平是在质的层面上表征高等教育利益享有平等性的概念和定性指标，其实质是在高等教育利益享有中所获得的质的多少和优劣程度的平等性;高等教育质量公平除了具有高等教育公平的一般特征之外，还具有四方面具体的特征;高等教育资源、质量、规模和公平观是影响高等教育质量公平的内部因素，国家宏观政策、经济与社会发展状况是影响高等教育质量公平的外部因素;促进我国高等教育质量公平的对策包括：加大教育资源投入及其均衡性的调控，全面提高高等教育质量，推进保障高等质量公平的制度公平，创新高等教育质量公平的评价方式等。
关键词：高等教育;质量公平;制度公平;教育资源;教育质量
作者简介：吴时明(1953-)，男，江苏武进人，武汉理工大学高等教育研究所，教授;徐海明(1984-)，男，湖北武汉人，武汉理工大学高等教育研究所硕士研究生。(湖北 武汉 430070)
我国高等教育进入大众化阶段之后，高等教育的公平一直是公众关注的热点问题，改善公平已成为公众的强烈呼声。公众对高等教育公平的追求已深入到质的层面，即追求高等教育的质量公平。因此，需要在理论和实践上探讨什么是高等教育质量公平和如何实现高等教育质量公平等问题。针对这一问题，本文主要阐释高等教育质量公平的内涵及特征，分析影响高等教育质量公平的因素，探讨实现高等教育质量公平的对策。
一、高等教育质量公平的含义
1.质量公平
由质量与公平两个独立概念而衍生的质量公平，主要表征的是人在质的层面所享有利益的平等性。
质量是构成事物本质的要素，包括质的多少和优劣程度两方面。在关于质量的研究中大多注意“优劣程度”这一方面，而忽略对“质的多少”的研究。例如，研究教育质量，就应当同时研究在所提供的教育中对促进人的发展有价值的教育，包括“有多少和有多好”两个基本方面，因为所提供的全部教育(数量层面)并非都能促进人的发展，只有有价值的教育(质量层面)才能促进人的发展，这才是人们追求的教育质量。因此，研究质的“多少和多好”不可或缺。
公平的实质是人们对最基本的社会关系——利益享有平等性的一种价值评价与判断。利益享有可以发生在数量与质量两个层面，利益享有平等性也将产生两个递进的层次，即一般意义的“数量公平”和较高意义的“质量公平”，后者即是质的层面的公平。
可以认为，质量公平是在质的层面上表征利益享有平等性的概念和定性指标，其实质是利益享有中所获得的质的多少和优劣程度的平等性。
2.高等教育质量公平
高等教育公平是社会公平的重要方面，是高等教育利益享有平等性的价值评价与判断，表现为机会、过程和结果三种关联的平等形式，每一种形式的平等都可能发生在数量和质量两个层面。后者即质的层面的高等教育公平具有更高的意义，是在质的层面上表征高等教育利益享有平等性的概念和定性指标，其实质反映的是在高等教育利益享有中所获得的质的多少和优劣程度的平等性。可以认为，高等教育质量公平就是质的层面的高等教育公平，其表征的是关于享有高等教育质量“有多少和有多好”的平等性。
二、高等教育质量公平的特征
高等教育质量公平是高等教育公平的下位概念，表征质的层面的高等教育公平，它除了具有历史性、相对性和差异性等高等教育公平的一般特征之外，[1]还具有下列具体特征。
1.高等教育质量公平是高等教育公平的目标
作为目标，质量公平是全面的、更高意义的高等教育公平。我国高等教育进入大众化阶段之后，高等教育公平的状况得到改善。但是，这种改善主要集中在数量层面，即大众化使更多的人享有入学机会、受教育的过程和教育结果。然而，教育规模大发展所导致的教育资源“瓶颈”制约、提供的教育质量不均衡等问题更加突出，这些问题与公众对高等教育的期望、均衡享有高等教育质量的要求之间产生显著的矛盾，也表明这是一种浅度的公平。只有当更多的人能够均衡地享有优质的教育资源、高质量的教育，即实现了质的层面的高等教育公平时，才是深度的和更高意义的高等教育公平。
因此，高等教育质量公平是高等教育公平的目标。明确这一特征的目的，就是要在认识和实践上以质量公平作为改善高等教育公平的根本价值目标。
2.高等教育质量公平是高等教育公平的内容
作为内容，高等教育质量公平在质的层面明确体现高等教育公平的某种客观实在，有着丰富的、深层次的内容。在一般所认为的高等教育的机会公平、过程公平、结果公平三个阶段中，实质上都存在数量与质量两个层次的公平，这两个层次的公平与否在这三个阶段都可能发生，有十分具体的内容。
以机会公平为例，一般地，机会公平由入学机会公平来反映。高等教育的本科、专科或者高职等层次类型之间存在一定程度的入学机会的“质量差”。在制度上，公众的入学机会把握与考分一般地保持正相关。但也不尽如此，客观上也存在着其他因素的作用。例如，家庭经济背景较好的考生更能够把握较高层次，亦即得到质量较高的入学机会。反之，家庭经济背景较差的考生把握的入学机会层次较低，亦即得到质量较低的入学机会。这一事实不仅在我国存在，而且在国外都曾经或者正在发生。[2]其实质表明的是入学机会公平实际上具有数量、质量两个层次，以及“质量差”。入学机会的扩大，并不意味着消除“质量差”。在其他阶段也有类似情况，师从不同教学水平的教师，将会获得不同质量的学习过程和学业成效，即在教育过程和结果上同样存在质量公平与否的问题。
因此，在高等教育公平的三个阶段，不仅都会涉及到数量和质量层次的公平问题，而且都有十分具体的反映“质量差”的实质性内容，“质量差”的客观存在就是质量不公。明确这一特征的目的就在于认识改善高等教育公平应该在质的层面做什么。
3.高等教育质量公平要以教育质量和教育资源为重要支撑
高等教育质量公平需要高水平的高等教育质量的支撑，使更多的人在质的层面公平享有优质高等教育的利益。高等教育质量是高等教育活动的根本，是公众期望享有高等教育的最本质和最实在的利益。从管理学角度看，高等教育作为一种“服务”，要把高质量的教育作为“利益”提供给公众，包括向教育对象提供现代化的知识、理论、道德等的教育，提供促进个性、能力等的教育过程，实现全面和健康的发展结果等等。如果高等教育质量本身处于较低水平，那么就将失去在质的层面上实现高等教育公平的一个必要条件。
优质与充分的教育资源是提高高等教育质量、改善高等教育质量公平状况的关键。教育资源是在高等教育活动中投入的要素，决定了能办什么样的规模和质量的高等教育。二战后，美国经济实力强大，在整个资本主义工业世界，经济份额占一半以上。这样的经济基础对美国高等教育资源具有较大的贡献，美国高等教育就是在这样的资源支撑下开始它的大众化，乃至普及的。从经济学角度看，资源投入是产出的必要条件。在高等教育教育活动中，教育资源是制约教育数量和质量的一个关键因素，它的实力与合理分配(即资源公平)，既事关量的公平，又事关质的公平。因此，如果没有优质与充分的教育资源支撑，那么大众化带来的数量扩张就难免会以牺牲质量为代价，而质量的牺牲也就必然导致质量公平基础的丧失，中外各国概莫能外。
明确这一特征的目的在于，要改善我国高等教育质量公平的状况，不仅要以改革为动力，而且要重视和加强对高等教育资源的建设，通过“集聚规模、优化品质”创建资源平台，大力改善资源公平状况，为提高高等教育质量、改善高等教育质量公平提供充分的支撑。
4.高等教育质量公平是不断消除高等教育内在障碍的最终结果
高等教育公平的内在障碍主要是指由高等教育公平观的局限性、体制不完备、机制不完善等所引起的公平障碍。质量公平与一般意义的公平一样，有其脆弱的一面，改善乃至实现高等教育的质量公平，一是高校要从质的层面树立育人为本、资源先行、提高质量等教育理念，消除观念障碍;二是需要加强制度建设，消除体制性障碍;三是制定维护公平的运行规则，消除不符合公平与质量公平规范的行为。其目的是为高等教育质量公平的实现提供必要和良好的内部生态条件。
三、影响我国高等教育质量公平的主要因素
1.内部因素
(1)高等教育资源。高等教育资源是指在高等教育活动中的投入。高等教育资源的总量与质量对公众能否公平地享有高等教育资源具有重要影响，是机会、过程、结果等公平的基础。发达国家的实践表明，高等教育资源总量与向公众提供的高等教育机会、过程、结果呈正相关，也与在质的层面改善高等教育公平的状况呈正相关。高等教育资源的质量好，提升高等教育的质量就有了充分的支持。发达国家的实践还表明，高等教育资源的质量好，公众就能享受质量优越的高等教育机会、过程、结果的公平。例如，美国高等教育资源相对充沛、质量优越，在公认的世界大学排行榜前100所中占据近50所，其国内高等教育公平与质量公平的状况也较好。在我国，高等教育资源总量与质量较为优越的经济发达地区，例如，北京、上海、广东等，其高等教育公平及其质量公平的状况相对其他区域也要好得多。
(2)高等教育质量。高等教育质量是高等教育质的规定性，其中最重要的是高等教育的人才培养质量，公众要求高等教育质量公平的实质是更多的人能够享有高质量的人才培养机会、过程与结果。作为质的规定性的高等教育质量，其质的多少与优劣，以及能否为尽可能多的人享有，决定了其质量公平的程度。从实践上看，高等教育质量与高等教育质量公平亦呈正相关。在美国，其高等教育的整体质量相对较高，公众对高等教育质量公平的认同较高，心态平稳，很少有像我国公众对高等教育公平及其质量公平那样的关注度与焦虑度。
(3)高等教育规模。高等教育规模指高等教育的格局、形式或者范围，其实质是架构了高等教育“平台”，深刻影响着高等教育的质量公平，其所架构的高等教育平台的合理性、均衡性是提高高等教育质量的基础。高等教育规模大了，能够融入更多、更好的高等教育的质，也才能去提高高等教育质量和改善高等教育质量公平。但是，如果高等教育规模大而无当，那么也会造成资源分散、分布不均，使质量公平随之而恶化。
(4)高等教育公平观。高等教育公平观指公众对高等教育公平实质的思想与看法，它决定公众对高等教育公平及其实现的态度与评价方式。高等教育公平观属于人的深层次的认识，左右着在高等教育活动中对公平、质量公平与否的判断、评价。它从理性层次上对教育活动中公平、质量公平与否的认识与感受，一定的观念决定对公平、质量公平的感受与评价，也决定着对公平、质量公平的判断与价值取向。
2.外部因素
(1)国家宏观政策。国家宏观政策对高等教育质量公平的影响主要由关于高等教育资源配置、改革与发展、评价等政策而产生，是一种体制性的影响。政策的影响既可能改善高等教育公平的状况，又可能加剧高等教育的不公平。例如，当前我国高校实行的学费政策，对学生及其家庭而言并不充分符合“优质高价”原则，收费较高的民办大学与收费较低的公办大学之间质量公平具有明显的差距，缴纳更高学费的民办高校学生所获得的高等教育质量却较低。高价却不优质，是“质量差”的重要体现。
(2)经济发展状况。经济发展状况影响着高等教育资源分配与积累，它以资源形式来影响高等教育质量公平。此外，它还对资源的分布均衡性产生影响。例如，区域经济发展的不均衡会导致高等教育资源投入的差异。在我国，东南沿海与中西部的经济差异已造成高等教育物力与人力资源的明显差异，这对于资源依赖较强的高等教育质量公平而言是十分不利的。
(3)社会发展状况。社会发展状况的影响主要是因城乡、阶层、性别等方面存在社会、经济、文化等的差距，造成高等教育质量享有的不公。例如，“城乡二元”差异使我国农村社会、经济与文化较明显落后于城市，从义务教育开始我国农村就在教育资源与教育质量享有方面明显差于城市，其效应延续至高等教育阶段，造成农村学生在机会把握、资源与质量享有方面的劣势，表现为高等教育质量享有的不公。如果是农村的女性青年则是更为不幸的弱势群体，在农村，以姐与妹的教育牺牲换取兄与弟完成高等教育学业的例子随处可见。
四、实现高等教育质量公平的对策
1.加大高等教育资源投入
高等教育资源是实现高等教育质量公平的基础，高等教育资源的数量与质量直接影响公众的资源公平程度，制约了质量公平能否得到改善。我国高等教育开始大众化以来，国家对高等教育投入在不断增加。但是，与高速大众化的要求相比，投入的力度偏小，整体的投入低于世界平均水平。加大高等教育的投入不仅是为了高等教育的发展，而且还要填补我国高等教育资源的历史亏欠，例如，全国高校历年积累的数千亿元的债务。
政府积极推动是促进高等教育质量公平的国际经验。[3]加大高等教育的投入力度最重要的是加强政府的责任。政府在制定高等教育发展规划的过程中，关键要把握经费投入指标，一是高等教育总经费的绝对数额，它取决于国家的经济发展水平，标志着高等教育投入的整体强度，是改善高等教育公平总体状况的基础。二是生均高等教育经费，它决定了学生在校期间能够获得何种质量的教育与训练，是反映高等教育质量的重要标志和改善高等教育质量公平的关键。总经费是基础，而生均经费则是关键，两者对于改善高等教育质量公平是不可或缺的，都是影响高等教育质量公平程度的关键性指标。
2.加强对高等教育资源投入均衡性的调控
如果说加大高等教育资源投入总量具有基础性、关键性的意义，那么加强对高等教育资源投入均衡性的调控则是提高其配置结构合理性的必然要求。根据我国高等教育现代化、建设高水平大学和参与国际竞争等要求，高等教育资源的投入按照“985”、“211”及其他高校形成有较大区别的投入梯度，资源投入差异较大。例如，某省的教育部直属高校生均年经费达到7000余元，而省属高校仅有2000余元。这样的投入战略规划注重资源投入的效率是十分必要的，但也难免造成了一定的不公平。因此，需要以“注重效率、维护公平”的方式加强对高等教育资源投入均衡性的调控。否则，资源投入差距就可能造成“质量差”，资源不均衡与“质量差”必将引发质量公平性的问题。
3.全面提高高等教育质量
提高高等教育质量是促进高等教育公平和高等教育质量公平的重要基础，也是一条国际经验。“9·11”以后，美国联邦教育部推出了《2002-2007年战略规划》，指出要提高高等教育的质量，拓宽高等教育的途径，以求实现平等和效益的双重目标。[4]全面提高高等教育质量的目的是使更多的人能够享有高质量的教育机会、过程与结果。
4.推进保障高等教育质量公平的制度公平
高等教育质量公平敏感而又十分脆弱，需要公平的制度进行保障。即使解决了高等教育资源和质量的问题，也并非就能够完全解决高等教育质量公平的问题。这是由于社会不同阶层在享受优质高等教育资源方面存在很大差距，中上阶层无疑是最受益的群体，而中下阶层尤其社会地位较低的弱势群体，在这方面是无法与前者相比的，这一整体状况中美概莫能外。[5]教育公平所强调的是制度公平。[6]通过制度公平的规制，以“注重效率、维护公平”的资源公平配置和提高高等教育质量的方式，从制度层面保护弱势群体和弱势高校，努力消除导致高等教育“质量差”的城乡、阶层和性别差距，以及高校的“发展差”，从而为实现高等教育质量公平铺平体制性的道路。
5.创新高等教育质量公平的评价方式
如果说强调制度公平是体制性要求，那么创新高等教育质量公平的评价方式则是机制方面的要求，它从维护与提高高等教育质量公平的目的出发，实施对公平状况的考察，为维护与发展高等教育质量公平提供依据。其要解决的核心问题主要是如何在质的层面对高等教育质量公平状况作出客观、准确的评价。评价的内容主要包括反映机会公平的生源状况，反映过程公平的生均资源享有状况，反映结果公平的质量享有与就业机会等状况。通过对高等教育质量公平状况客观、准确的评价，从关注教育公平实然状态转到关注教育公平的应然状态，[7]提高对高等教育质量公平的认识与实践水平，从而不断提高我国高等教育质量公平的程度。
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(责任编辑：张中)
作者：吴时明 徐海明
胡锦涛总书记在党的十七大报告中指出，教育是民族振兴的基石，教育公平是社会公平的重要基础。教育涉及千家万户，惠及子孙后代，是一项崇高的公益性事业。教育公平是促进人的全面发展和社会公平正义的必然要求，也是我国教育改革和发展坚定不移追求的目标。在党中央国务院的高度重视和正确领导下，全国教育系统深入贯彻落实科学发展观，坚持教育优先发展，坚持教育的公益性，着力促进教育公平，努力办好人民满意的教育。温家宝总理在今年的政府工作报告中指出，我们在实现教育公平上迈出了重大步伐。
一、努力用教育发展促进教育公平
以科学发展观统领教育工作全局，促进各级各类教育全面协调发展，努力保障人民群众享有接受良好教育的机会，这是最大、最重要的教育公平，也是全面建设小康社会的重要目标。
把农村教育摆在“重中之重”的战略地位，促进义务教育均衡发展。2003年全国农村教育工作会议以来，贯彻落实“新增教育经费主要用于农村”的重大决策，采取了一系列重大措施，努力缩小城乡、区域教育差距。一是农村免费义务教育全面实现，使1.5亿学生和780万名家庭经济困难寄宿生受益。二是西部地区基本普及九年义务教育、基本扫除青壮年文盲攻坚计划取得全面胜利，西部地区“两基”人口覆盖率从2003年的77%提高到2007年的98%。三是将农村义务教育全面纳入国家公共财政保障范围，建立了农村义务教育经费保障机制。这是我国教育发展史上的重要里程碑，必将对促进教育公平、全面提高国民素质产生重大而深远的影响。四是依法推进义务教育均衡发展。2006年修订颁布的《中华人民共和国义务教育法》，为义务教育均衡发展提供了法律保障。
以服务为宗旨、以就业为导向，加快职业教育发展。2002年和2005年，国务院两次作出大力发展职业教育的决定，两度召开全国职业教育工作会议，推动职业教育步入发展和改革的快车道。一是坚持以服务为宗旨、以就业为导向，职业教育服务经济社会的意识和能力显著增强，年培训城乡劳动者达到1.5亿人次。二是大力加强职业教育基础能力建设，职业院校办学条件和教学质量得到切实改善，办学能力有很大提高。三是中等职业学校招生规模迅速扩大。2007年，中等职业学校招生规模达到801万人，普通高中和中等职业教育已经大体相当，实现了我国教育结构的深刻变革。
高等教育就学机会大幅增加，质量稳步提升。2002年我国高等教育毛入学率为15%，进入国际公认的大众化发展阶段。2007年，全国普通高等教育本专科招生规模达到566万人，是1998年108万的5倍多;高等教育在学总规模达到2700万人，毛入学率达到23%。高等教育就学机会大幅增加，为数以千万计的青年学子提供了有可能改变他们一生命运的机会。在提高高等教育质量的同时，坚持招生计划增量部分向中西部地区倾斜，农村学生所占比例呈现逐步提高，促进了高等教育的机会公平。促进全社会各种学习资源的整合与共享，积极推进继续教育和终身学习。
深入实施素质教育，全面提高教育质量，努力让所有孩子都能上好学。一是把立德树人作为学校的根本任务，加强和改进未成年人思想道德建设和大学生思想政治教育。二是全面推进教育教学改革，招生和考试评价制度改革取得进展。三是认真落实“健康第一”的要求，发布了《关于加强青少年体育增强青少年体质的意见》，开展“全国亿万学生阳光体育运动”，
切实增强青少年体质。四是以农村教师队伍为重点，切实加强教师队伍建设，努力提高教师素质和水平。
目前，我国正举办着世界上最大规模的教育，有2.6亿学生，1400多万名教职员工，62万多所学校。2007年，小学学龄儿童净入学率达到99.49%，初中毛入学率达到98%，高中阶段教育毛入学率达到66%，高等教育毛入学率达到23%。各级各类教育迅速发展，为教育公平奠定了坚实的基础。我国国民人均受教育年限达到8.5年，新增劳动力平均受教育年限提高到10年以上，我们国家已经从一个人口大国转变成为一个人力资源大国，开始了建设人力资源强国的新的历史征程。
二、努力用惠民政策保障教育公平
保证家庭经济困难学生能够上得起学、能够上好学，是构建社会主义和谐社会的重要举措，是促进教育公平和社会公正的必然要求，也是党中央国务院惠民政策的重要内容。全面推进农村义务教育阶段学生的“两免一补”。对全国农村义务教育阶段学生全部免除学杂费，全部免费提供教科书，对家庭经济困难寄宿生提供生活补助。农民的教育负担得到切实减轻，仅免杂费和免费提供教科书，中西部地区平均每年每个小学生家庭减负230元、初中生家庭减负410元。在试点基础上，从今年秋季起全面免除城市义务教育学杂费，这是推动义务教育均衡发展、促进教育公平的又一重大举措。
建立健全普通本科高校、高等职业学校和中等职业学校家庭经济困难学生资助政策体系。为了使家庭经济困难学生能够上得起大学、接受职业教育，国务院决定建立健全普通本科高校、高等职业学校和中等职业学校家庭经济困难学生资助政策体系。一是在普通本科高校，初步形成了以国家奖助学金和助学贷款为主体，勤工助学、特殊困难补助、学费减免有机结合的家庭经济困难学生资助政策体系。其中，“国家奖学金”，每生每年8000元，每年奖励5万名;国家励志奖学金，每生每年5000元，每年奖励资助约51万人，约占在校生总数的3%;国家助学金，资助标准平均为每生每年2000元，每年资助约400万人，约占在校生总数的20%。二是建立了以风险补偿金为核心的国家助学贷款新机制，实行了国家助学贷款国家代偿制度。三是建立了“绿色通道”制度，确保每一位考入公办高校的学生不因家庭经济困难而失去学习机会。四是建立中等职业教育学生资助制度。2006年，国家启动了中等职业教育学生助学金制度。这项具有普惠性的国家助学金政策，资助对象覆盖了所有在校农村学生和城市家庭经济困难学生，对
一、二年级学生每生每年资助1500元。国家还将采取有力措施，实行中职学生第三年“顶岗实习、半工半读”的政策，实施高质量的职业教育。经过努力，我们已经初步构建起了普通本科高校、高职和中职家庭经济困难学生的资助政策体系。新资助政策体系全部落实到位后，国家每年用于助学的财政投入、助学贷款和学校安排的助学经费将达500亿元，将有大约400万大学生和1600万中等职业学校学生获得各种形式的资助，高校资助面超过20%，中等职业学校资助面超过90%，资助标准大幅度提高。这是继全部免除农村义务教育阶段学杂费之后，促进教育公平的又一件大事。此外，普通高中家庭经济困难学生资助体系已经部署启动。
重视做好进城务工人员子女和农村留守儿童接受义务教育工作。坚持以公办学校为主、以流入地为主，把进城务工人员子女接受义务教育纳入当地教育事业发展规划，列入教育经费预算，对进城务工人员子女接受义务教育实行与当地学生同等对待的政策，保障进城农民
工子女接受义务教育的权利。进一步加强对农村留守儿童学习、生活的管理，把做好留守儿童教育、管护工作列入当地巩固提高义务教育工作的重要内容，建立农村留守儿童档案，健全动态监测机制，制定有效的教育与管护措施，初步建立起了学校、家庭、社会三结合的教育管理网络。
三、努力用规范管理维护教育公平
加大教育规范管理的力度，从严治教，努力解决好关系人民群众切身利益的教育热点、难点问题，是办好人民满意的教育的必然要求。
坚决治理教育乱收费，学校收费行为得到不断规范。全面清理学校收费项目和标准，广泛开展全国创建规范教育收费示范县活动，普遍建立了教育收费公示和听证制度。严格执行教育收费“收支两条线”的管理规定，加强教育经费审计。对公办普通高中招收“择校生”，严格执行限人数、限分数、限钱数的“三限”政策。进一步规范高校服务性收费和代收费，加大对民办高校招生收费的监管力度。严肃查处和曝光一大批违纪违规收费案件，不断加大教育收费检查和惩治力度。坚持标本兼治、加大教育投入和规范教育收费并举，建立健全教育、制度、监督并重的惩治和预防腐败的体系，切实加强教育系统党风廉政建设和行风建设，教育乱收费现象得到了有效遏制，人民群众对教育行风的评价明显好转。
全面实施高校招生“阳光工程”，得到社会广泛好评。深入开展高考移民、独立学院、民办高校、中外合作办学等专项治理工作。建立和完善“全程公开、信息透明、接受监督”的招生工作体系和工作机制，深入推进高校招生“阳光工程”，确保了招生录取工作的公开、公平、公正，群众、社会满意度大幅度提升，成为教育战线落实公平公正的民心工程。
切实做好高校毕业生就业工作，积极促进他们充分就业。努力适应社会主义市场经济体制，进一步建立和完善了毕业生就业制度、管理制度、政策体系、服务体系和工作机制，为高校毕业生就业创业提供更多的机会和更好的服务。广大高校毕业生唱响了到基层、到农村、到西部、到祖国最需要的地方去建功立业的时代强音，涌现了一批服务基层、扎根基层，茁壮成长的优秀分子。高校毕业生离校时就业率连续多年保持在70%左右，实现了就业人数的持续增长。
建设安全健康文明的和谐校园，确保青少年学生安全健康成长。坚持以社会主义核心价值体系为引领，广泛开展了创建平安校园、文明校园、健康校园活动。认真落实学校安全责任制，进一步加强了学校安全管理和安全教育，积极推动全社会关心支持和谐校园建设。坚持稳定压倒一切，切实维护了学校安全稳定,维护了教育系统稳定。
中国是一个13亿人口的发展中大国，正处于并将长期处于社会主义初级阶段，我们已经在实现教育公平上迈出了重大步伐，但还有很长的路要走。实现教育公平，是一个需要长期奋斗的历史过程，任重而道远。
温家宝总理在今年的政府工作报告中指出：“没有全民教育的普及和提高,便没有国家现代化的未来。要让孩子们上好学,办好人民满意的教育,提高全民族的素质”。我们要深入学习贯彻党的十七大精神，高举中国特色社会主义伟大旗帜，深入贯彻落实科学发展观，坚持教育优先发展，着力促进教育公平，让孩子们上好学，努力办好人民满意的教育，为建设人力资源强国而奋斗。
“三抓” 促进教育公平
温家宝总理在今年的政府工作报告中指出了2009年的主要任务，其中在坚持优先发展教育事业的第一条就明确规定了，必须促进教育公平。如今，教育公平基本上成为教育界使用频率最高的词汇，教育公平问题能否妥善解决也越来越受到人们的广泛关注。
教育是一个民族最根本的事业，涉及千家万户，惠及子孙后代，关系国家的前途命运和长治久安，是人民群众普遍关心的重要工作。教育不公一定程度上阻碍了教育的发展。
然而，造成教育不公平的原因是多方面的，主要有以下几点：一是教育经费投入不足。21世纪国家财政教育经费支出已经达到4%，但是还没有达到国家标准的4.4%，而世界发达国家已经超过5%。二是政府的资源配置不平等。尤其是城乡之间、高等教育与义务教育之间的资源协调得不够。三是教育立法不够完善。法规政策的相对欠缺导致了高校的管理制度、收费制度、办学评估等制度不够规范。
胡锦涛总书记指出，必须坚定不移地实施科教兴国战略和人才强国战略，切实把教育摆在优先发展的战略地位，推动我国教育事业全面协调可持续发展。温家宝在政府工作报告中也强调要确保人人享有平等的受教育机会。为贯彻国家这一思想方针，我们必须采取相应的措施积极应对，以尽快的推行平等的国民教育制度。在此，我们必须实行“三抓”制，促进教育的公平。
一、抓根本，转观念。
教育经费投入不足，资源配置不平等是教育不公的根本所在。为此，政府应当担责。首先，应切实提高政府财政支出中教育经费的比重，把教育支出优先纳入国家预算之中。其次，公平分配教育资源，尤其是要兼顾社会弱势群体，向贫困、落后地区作适当的政策倾斜。对高等教育与义务教育的投入比例要恰当。最后，转变教育观念，必须建立“以人为本、制度为辅”的教育观，各项制度的建立都是为了给人们提供一个更好的公平教育的机会。
二、抓难点，聚人心。
随着我国现代化进程的加快，大量农民工入城，流动人口子女的教育问题成了目前亟待解决的难题。由于目前我国义务教育阶段实行的是“分级办学、分级管理”，流动人口子女因为没有流入地的户口，无法享受当地的教育经费，造成入学难问题越来越严重。仅北京一地就有40万因制度性的不公而命运无助的孩子。针对此现象，政府要采取相应措施，保证流动人口子女的受教育权。建议在城市中设立流动人口子女学校，彻底解决流动人口子女上学难问题。在义务教育阶段，外来人口子女应享有同所在城市学龄儿童一样的入学待遇和入学标准。建议中央财政和地方政府设立专项资金，作为流动人口子女的教育经费。要心为民所系，切实为人民群众排忧解难。
三、抓重点，严管理。
国家应始终把完善教育制度与改革创新摆在重点位置。在此，我们必须做到几个结合。第一，须把法治建设与保障制度相结合。加强教育立法，建立社会救济制度，保障教育的公平性。加强学校的管理制度、收费制度、办学评估制度等。第
二、须把落实相关政策与监督教育法规相结合。做到有法必依，形成政府
部门与社会部门共同监督的有效模式。第
三、须把继承和发扬优良传统与改革创新相结合。在保持以前教育优势的同时，解决教育弊端。在高考招生制度时，打破身份、户口、地域界限，统一考卷、统一录取线、统一分专业。第
四、国民教育与私立教育相结合。发展国民教育的同时，允许私立，扶持私立，有利于形成教育界的竞争优势，也可减轻国家办学的经济负担。
总而言之，我们要掌握问题的根本，解决问题的难点，抓住问题的重点，促进教育事业的公平发展。
问题：
一、教育机会的不公
1.近年来，由于城乡差距、地区差距以及地区内校际教育资源的差别引发的“择校热”愈演愈烈，不少家长宁可花重金择校，也要让子女挤进重点学校。
2.有些学校因利益驱动，就巧立名目设立分校(名校办民校)，名正言顺地收取择校费，导致了校中校、校外校的产生，为教育腐败提供了温床。然而少则数千元，多则数万元的择校费，却让很多家长“望学兴叹”。
3.随着我国现代化进程的加快，大量农民工入城，流动人口子女的教育问题成了目前亟待解决的问题。由于目前我国义务教育阶段实行的是“分级办学、分级管理”，即义务教育阶段费用主要由地方政府负担，流动人口子女因为没有流入地的户口，无法享受当地的教育经费，造成入学难问题越来越严重。据中国儿童中心2002年至2003年对9个城市的抽样调查显示，流动儿童义务教育年龄段中近9.3%处于失辍学状态，近半数适龄儿童不能及时入学。
4.在高等教育领域，招生名额分配明显趋于失衡，发达地区特别是中心城市的高考招生分数远低于其他省区，这势必造成了教育机会的不公。
二、教育过程的不公
1.由于地区间经济状况的不同，导致办学条件存在较大的差异，由此造成了不同地区学生享受到的教育资源不同;而教师队伍的素质参差不齐，也使得学生接受到的教育有所不同。
2.民办教育作为我国教育体系的重要组成部分，为政府和社会减轻了办学压力，同时也为学生提供了自主选择学校的机会，理应得到全社会的支持。但随着我国社会经济政治的发展，民办教育的发展遇到了一些障碍，诸如民办学校规模难于扩大、教育质量难于提高、社会舆论难于认可等问题，一些规模较小依靠以学养学的民办高校举步维艰。
三、教育结果的不公
虽然教育只是个体生存和发展的一个重要方面，但基于不公平入学条件毕业出来的学生，社会很难区分其真实水准，从而导致就业竞争的不公平。相对于名牌、重点院校的大学生而言，不少一般本科、专科院校的毕业生，在就业市场上似乎存在“品牌劣势”某沿海城市在举办毕业生就业招聘会时，甚至打出“非重点院校的毕业生谢绝入内”的标语，严重破坏了就业竞争的公平性。
原因：
1.教育经费的投入不足。1993年在《中国教育改革和发展纲要》中明确提出，“逐步提高国家财政性教育经费支出占国民生产总值的比例，本世纪末达到4%”的目标。21世纪国家财政教育经费支出已经达到4%，但是还没有达到国家标准(4.4%)，而世界发达国家已经超过5%。
2.中央财政过多用于高等教育，而对基础教育的投入不足。据联合国教科文组织统计，我国初等、中等、高等三级学校生均日常教育经费与人均GNp的比例为0.05:0.15:1.93，同其他一些国家相比，相差悬殊。研究表明，基础教育阶段占有政府经费分配比重越大，则经费分配越趋于公平，也有利于保证教育机会的公平。我国财政教育支出在三级教育上生均投入相差过大，导致了教育投资内部结构的不合理。
3.东、西部地区以及城乡之间教育经费的投入失衡。1995～2002年，东部3市(北京、天津、上海)与西部5省区(广西、贵州、云南、甘肃和青海)小学生均预算内教育经费的差距从3.23倍扩大到了3.85倍，普通初中生均预算内教育经费的差距从2.65倍扩大到了3.39倍。城乡之间教育经费投入的差距则更大，以2002年为例：全社会各项教育投资为5800多亿元，而占总人口60%以上的农村却只获得其中的23%。教育经费投入的失衡造成了办学条件的失衡，继而会导致教育观念、教师素质、科研能力等软资源的失衡。
4.同一地区，地方财政对强校的投入高于对弱校的投入。一些官员热衷于重点学校、示范学校的建设，把有限的财力、物力都投入到重点、示范学校中，而对普通学校，特别是一些弱校则经费投入严重不足。有限的教育资源得不到合理配置，导致了同一地区校际教育发展的不平衡。
5.重普教轻职教的观念，严重影响了我国职业技术教育的发展，进而影响我国教育体系的健全和完善。我国的职业教育在层次结构、学校布局、专业设置以及办学形式等方面还不能与经济建设和社会发展的要求相适应，存在经费投入不足，办学条件差，办学机制不够灵活，教育设施、设备亟待改善等问题，人才培养的数量、结构和质量还不能很好地满足经济建设和社会发展的需要。
6.缺乏有效的管理、经费不足、师资力量薄弱使民办教育举步维艰。目前我国尚没有一个具有权威性的民办教育管理机构，政府部门与部门之间缺乏协调沟通，对民办教育的管理缺乏权威性的规划、统筹与协调。民办学校内部管理也存在问题，如有的学校在招生时夸大承诺，再者就是乱收费、高收费，严重影响了民办学校的形象和生源。民办教育的经费主要来自学生学费、个人财产投入、社会捐资等，这部分资金毕竟很有限，使之经常面临办学经费不足的问题，但民办学校在申请贷款、得到国家资金扶持方面却相当艰难。
对策:
1.切实提高政府财政支出中教育经费的比重。增加国家财政对教育的投入，确保“三个增长”和财政性教育经费占GDp4%的目标尽快实现;加大调整教育资源内部分配、城乡分配、区域分配、校际分配的力度，促进教育全面发展。
2.促进区域教育协调发展，加快发展西部地区特别是少数民族地区教育。
(1)国家财政要加大对中西部贫困地区教育经费的投入，特别是加强对边远地区基础教育的投入，逐渐缩小东西部地区基础教育间的巨大差距，确保边远地区和偏僻省份的同龄人能有同等的机会接受教育。
(2)东部发达地区要向教育基础薄弱的中西部贫困地区加大对口支援，通过支教或远程教育等形式提高中西部地区教师教学水平，同时国家应该采取优惠政策进一步为西部吸引人才、留住人才创造条件。
3.加大对农村教育的投入，促进农村教育事业的发展。
(1)义务教育阶段，教育部门要加大对农村基础教育的投入，要将九年义务教育落到实处，切实改变农村基础教育落后的面貌。
(2)高等教育阶段，建议政府制定相应的政策，采取措施，解决高等教育高收费、低就业率问题，为贫困地区出来的大学生创造良好的就业机会。
4.坚决限制和缩小教育差距。取消重点、示范学校制度，禁止对重点、示范学校在财政拨款、师资配备、招生等方面采取优惠政策。尽可能从资金、信息、生源等方面，给条件较差的学校以必要的重点扶持，抓好薄弱中小学的改造工作，缩短并力争消灭重点与非重点之间、城乡教育之间不平等的硬件差距。
5.政府要采取相应措施，保证流动人口子女的受教育权。建议在城市中设立流动人口子女学校，彻底解决流动人口子女上学难问题。在义务教育阶段，外来人口子女应享有同所在城市学龄儿童一样的入学待遇和入学标准。建议中央财政和地方政府设立专项资金，作为流动人口子女的教育经费。
6.国家对社会团体和公民个人依法办学，应当采取积极鼓励、大力支持、正确引导、加强管理的方针。政府和教育部门对社会力量办学应给予政策上的鼓励和支持，并给予适当的财政资助。
7.以就业为导向，推动职业教育持续健康发展。
(1)地方各级政府要加大对职业教育工作的统筹力度，把职业教育纳入当地经济建设和社会发展规划。
(2)教育部门要统筹配置各类职业教育资源，安排好招生和就业工作，使职业技术学校和普通高校之间公平竞争。
(3)职业学校要与企业建立紧密联系，积极推进“校企合作”和“订单培养”，改革以课堂为中心的传统人才培养模式，坚持学校教育和培训结合，为企业输送他们所需的高素质技能型人才，使学生人尽其才，实现个人发展，实现真正的教育公平。
8.切实解决屡禁不止的乱收费问题。加强学校收费管理和制度建设，在义务教育阶段学校全面推行“一费制”，公办高中招收择校生实行“三限”政策。稳定高等学校收费标准，严格规范高等学校收费行为，坚决制止与招生录取挂钩的各种形式的乱收费。
论文摘要：教育的质量和公平问题一直是一对矛盾，二者的关系并不是非此即彼的二元对立，而是辨证统一的。就教育公平和教育质量这两个概念本身来说，从其演进历程上看，教育质量越来越成为教育公平的内在规定性和本质要求。“有质量的教育公平”是可能的。论文关键词：教育公平;教育质量;有质量的教育公平
一、问题的缘起
我国的基础教育已经进入了一个“后普及时代”，自1986年实施《义务教育法》以来，我国义务教育事业已取得了伟大的历史性成就。到2006年，全国小学学龄儿童净入学率达到99.27%，初中阶段毛入学率达到97%，实现“两基”的地区人口覆盖率达到98%。2006年6月29日，十届全国人大常委会第二十二次会议审议通过了新修订的《义务教育法》，实施农村义务教育经费保障新机制，将加快我国义务教育的实现步伐。根据《国家教育事业发展“十一五”规划纲要》，到2010年，我国普九人口覆盖率接近100%，初中毛入学率达到98%左右。全面普及九年义务教育的宏伟蓝图即将成为现实。如果说普及九年义务教育确保了每一个儿童受教育的机会，实现了基本的教育公平，那么关注和提高教育质量则涉及更高层面、更本质的教育公平问题。我们必须追求“有质量的教育公平”。
从当前我国推进教育公平现实来看，仅仅保证入学机会的均等是远远不够的，为促进和谐社会建设，教育公平不仅要从“量”的角度考虑，还必须从“质”的方面去把握。由于当前优质教育资源分布不均衡，供给量严重不足，这已上升为突出的社会矛盾，对和谐社会建设构成一种体制性和资源性障碍，在这个意义上，应将教育质量和教育公平统一起来，把教育质量作为教育公平的内在要素，“有质量的教育公平”应是推进我国教育公平的新诉求。
二、理论论证：教育中公平与质量的辨证统一
(一)从强调起点的教育公平到强调结果的教育公平
对教育中公平和教育质量辩证统一关系的理论论证，首先从考察人类所追求的教育公平概念的历史变迁入手，说明教育公平如何从强调起点逐步走到现今强调过程和结果的阶段，在这个过程中教育质量越来越引起人们的关注，并成为教育公平一个基本的内在属性。
在现代，教育公平概念有三个层次，一是教育起点公平，即入学机会公平，确保人人都有受教育的机会;二是教育过程公平，即在前者的基础上，提供相对平等的受教育机会和条件;三是教育结果公平，即每个学生接受同等水平的教育后能达到一个相对平衡的效果，强调学业成功机会均等。应该说，这三个层次是在不同的历史阶段形成的，随着经济社会的发展，教育在社会进步和个体成长中的作用越来越重要，对教育公平的追求也随之不断深入和提高，体现出从对起点公平的追求，即要求“有学可上”向对结果公平追求的转变，即要求通过教育，个体都能得到发展，获得成功。教育公平概念的转变历程实质上就是人们对有质量的教育公平的不断追求的过程。
第一，古代传统的教育公平思想追求的是起点的教育公平，即入学机会的均等。无论在古代中国还是西方，思想家们从自己的立场和角度出发都对教育公平做出了自己的解释。应该说教育公平的概念最初是在“起点公平”的层面上形成的，他们追求的是入学机会的均等和教育起点的公平，即“有学可上”。早在春秋战国时期，伟大的教育家孔子提出了“有教无类”的教育公平思想，它打破了贵族对学校教育的垄断，打破了贵贱、贫富和种族的界限，把受教育的范围扩大到一般平民，这是历史性的进步。在西方思想史上，柏拉图被认为是最早提出实施初等义务教育和教育公平思想的第一人，亚里士多德在前者的基础上则首先提出通过法律保证自由民的教育权利。亚里士多德承袭了柏拉图的思想，认为教育应该由国家负责，公民要遵循同一学制，使所有人都受到同一的教育和相同的训练。
第二，近代通过教育立法保护教育权利，教育民主观念深入，起点公平得到法律保障。到了近代，西方资产阶级致力于寻求教育公平，教育公平概念出现了新的特点：从权利平等角度提出教育公平，并将其转化为立法措施，在法律上确定了人人都有受教育的平等机会，起点公平逐渐从古代的教育理想变为一种得到国家法律保障的现实。
产生于18世纪法国的国家主义教育思想从国家的利益出发，极力主张教育的普及，他们认为只有让所有男女儿童都受到教育，才能消除愚昧无知的现象。孔多塞提出建立国家教育制度，以便对所有儿童实行免费的初等教育。国家应该从教育经费中拨出专款作为贫苦家庭儿童上学的补助。法国于1882年通过了实施世俗义务教育的法律，该法规定，共和国所有6至13岁的男女儿童都应该接受初等教育，各地市镇长和初等教育督学组成的市镇教育委员会要经常检查儿童上学的情况，家长若放弃对儿童接受初等教育的相关责任，则会受到法律的制裁。
第三，教育过程和结果公平成为现代社会追求的价值目标，教育质量成为教育公平的内在规定性。在初等教育基本普及以后的现代社会，当然还继续在起点公平的层面上讲教育公平，但在此基础上，逐步进入了一个新的阶段，也形成了新的层次，那就是在教育过程和教育结果层面上教育公平，人们对教育公平有了新的追求，即教育过程中的公正对待和教育结果的公平，所以在这个阶段，就不能仅仅停留在入学机会均等上讲教育公平，应高度关注教育中的过程和结果的公平，而对这两个层面的教育公平的关注，即意味着对教育品质的关注，教育质量成为现代社会教育公平理念的核心要素。
这一时期，教育公平概念发展的特点是：越来越注重教育过程的公平和教育结果的公平，即教育条件和学业成功机会的均等;一些国家推进教育过程和结果的公平的经验表明，教育的质量问题倍受关注，将提高教育质量作为促进教育公平的重要手段和保证，如通过改革学制、管理和经费体制、师资和课程等各因素提高教育质量，促进“质”上的教育公平，保障学生学业成就的平等;地区间、城乡间和阶层之间经济社会发展以及地位差距的夸大，更加凸显了教育公正，尤其是教育过程和结果公平的意义：经济竞争日益激烈，科学技术的进步，知识更新速度的加快，使得学校教育质量越来越引起关注。上述特点使得教育质量逐步纳入教育公平的范畴之中，成为它的内在要素和题中之意。有质量的教育公平才是真正的教育公平，也只有保证了质量的教育公平才能真正推动社会和谐、健康、可持续地发展，成为社会进步的不竭动力。从教育公平概念的历史演变过程中，即从起点的教育公平到过程和结果的教育公平，可以看出，教育质量越来越成为教育公平的基本规定性，教育公平应成为有质量的教育公平。
(二)从强调“效率”的教育质量观到强调“公平”的教育质量观
首先，以“效率”为价值取向的教育质量观，即将教育质量定位在提高教育效率上。在我国改革开放初期，发展即意味着经济的增长。在这种发展观的指导下，教育为了“快出人才，出好人才”以便更好地服务于经济建设，因此，十分重视教育的效率，故高质量的教育仅集中在重点中小学中。随着经济社会的进步所带来的发展观的转变，这种片面强调教育的经济功能，注重“效率”的教育质量观受到了批评，仅仅从“效率”出发来理解教育质量已经是不适宜了。
其次，以“公平”为价值取向的教育质量观，即将提高教育质量定位在促进教育公平上。当前发展观发生转变，即为建设和谐社会，强调要树立科学发展观，作到可持续发展，所谓“和谐”、“科学”、“可持续”也就是意味着公平和正义，要真正解决“可持续”发展的问题，作到科学地发展、建设社会主义和谐社会，必须首先解决生态公正、环境公正、社会公正等一系列公平问题。所以，公平、公正已经成为发展的决定因素。 在构建和谐社会这一伟大目标的指引下，教育作为社会一大民生工程，其公平性问题直接关系到社会是否正义和谐，关系到和谐社会能否真正得以实现。所以，在现阶段，推进教育公平是促进社会和谐发展的一大举措。提高教育质量不再一味以保证效率为中心，而是为实现公平服务，尤其要解决弱势群体和地区教育质量低下的问题，采取各种经济的和非经济的手段提高他们的教育质量，努力作到教育过程和结果的公平，是促进社会和谐和可持续发展的保证。
这样，在教育质量观演进的历程中，教育质量的价值取向和目的逐渐从仅为保证“效率”转向为促进“公平”，从而使教育质量成为推进教育公平的重要的手段和途径。
三、经验论证：外国注重推进有质量的教育公平
(一)美国：加强联邦政府宏观调控，推进全国范围“有质量的教育公平”
美国在促进“有质量的教育公平”的过程中，突出的特点就是强化联邦政府的责任，以保证全国基础教育事业高质量均衡发展。联邦政府通过制定一系列的教育政策影响，引导各州基础教育的改革，提高基础教育质量，促进全国性的教育“质”的公平，集中体现在出台一系列的政策，制定全国性的教育标准，包括教育目标、课程柿隹、考试棉隹与教师资格等方面，来规范全国教育事业。
(二)英国：设置国家统一课程.保证所有儿童接受共同的高质量的教育
20世纪60年代后，英国基础教育质量呈现出下降的趋势。这种情况引起众多社会人士和教育界人士的关注。因此，英国政府自80年代以来制定的基础教育改革政策，在主观意图上就提高教育质量，即提供优质教育，换句话说，就是要求为每一个儿童提供最好的教育和要求使每一个儿童取得最好的成绩。
(三)日本：促进基础教育高质量均衡发展
首先，中央政府通过国库负担金和地方交付金政策的实施，缩小了义务教育经费地区间的差异。“全国各都道府县都能维持着一定的教育财政水平，全国中小学基本都具备了向—规格的教育条件，说不存在城乡差别并非言过其实。“此外，日本在基础教育阶段也不搞重点校和重点班政策，从而保证了教育资源在各学校之间均衡分配，杜绝了产生校际或地区之间差异的政策根源。其次，学校的教师和校长由政府机构进行轮换调整，保证了各校师资力量和管理水平的相对均衡。臼本主要是通过以上几种途径保证其高质量均衡发展，所以，在日本择校一般不会成为社会热点问题。
美国20世纪中后期的教育改革，其价值取向是保证教育公平和教育质量的提高，二者的关系是通过提高教育质量实现教育公平，克林顿总统曾明确提出，高质量的教育应该是每个人都能享有的教育的观点;其总的特征和趋势是，将在肯定地方自治杈的前提下，强化了联邦政府的责任，即由联邦政府制定全国性的教育标准来规范国家教育事业，促进其在较高的水平上均衡发展。
实施国家统一课程，结束了英国教育史上从未采用国家统一课程的做法。从英国政府的目标看，国家统一课程正是为了提高各级学校教育的能力标准，保证教育投资取得尽可能好的效果。英国教育和科学部曾这样指出：“向教育事业提出的挑战是：通过全面地、卓有成效地推行全国统一课程，把标准提高到这样一个水平，即每个学生都将为达到这个标准而学习，他们定期接受依据这个水;隹的评定。”
日本基础教育的高质量是一种具有均质性的高质量，地区间的差异被保持在很小的范围内。这主要得益于中央政府在教育财政政策上所采取的扶持措施和校长、教师的校际问轮换制度。
四、结语
以上从理论和经验两个方面论证了教育公平与教育质量的统一，当前，我国在基本满足人民群众受教育权、确保教育起点公平以后，应认真考虑教育过程和教育结果的公平，促进有质量的教育公平。所以，从发展阶段看，将教育质量统一于教育公平，以保证有质量的教育公平，处于教育公平发展的高级阶段，是扩大教育规模和获得基本的教育机会之后，对接受高水平、高质量教育的一种新的诉求。从发展水平看，有质量的教育公平既有教育起点的公平，但更主要的是教育过程和结果的公平。从发展内容看，有质量的教育公平是以提高教育质量为重点，倡导符合社会、教育和人的发展需求的新教育质量观。
南方网讯 12岁的庭婷在5月30日那天，拿到了北京八一中学的录取通知书。在全家人为她欢欣鼓舞的同时，她远在陕西的表姐却正因为考入了一家非重点初中而闷闷不乐。
庭婷不知道怎么去安慰小表姐。她不知道，从此她和小表姐人生会截然不同。在一个12岁孩子的心里，她不知道“教育改变命运”这个命题。
教育资源分配的不平等，使很多孩子输在了起点上。
5月25日，教育部出台了《关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》，希望能“遏制城乡之间、地区之间和校际之间教育差距扩大的势头，逐步实现义务教育的均衡发展”，让每一个孩子都健康快乐地成长。
“这是国家第一次将教育公平用这么正式的方式提出来，意义重大。”华东师范大学教育科学学院院长丁刚认为。
择校是谁的错
庭婷上的八一中学住宿部是一所全日制完全中学。三年初中，给学校缴纳的费用是79500元。这几乎是她妈妈两年的全部薪水，庭婷的妈妈表示，为让女儿上个好初中，花多少钱自己都愿意，因为进了八一中学，再上重点高中几乎不成问题。
与北京相同，上海早就取消了重点初中，小学升初中也免试入学，但每年各初中都会暗自公布本校毕业生被重点高中录取的比例。原先是重点初中的学校，被录取比例就是会比非重点高不少。
“初中阶段的教育是一个潜在的瓶颈，初中教育的质量直接影响到学生以后长期的教育。因为，义务教育的公平还关系到与非义务教育的衔接，所以初中的公平性就非常重要。”丁刚认为。
正因为意识到了初中教育的重要性，家长便都绞尽脑汁地将孩子往师资优良的初中里送。家长们花大价钱交纳择校费、在重点中学所在地买房子、迁户口，导致好学校附近的房价超出该地区平均水平，这些都已司空见惯。
北京师大附属中学学生李不言的妈妈知道这个文件后说，“这不可能实施的。差学校没人想去，北京师范大学第二附属中学，四中，二中，这样的学校，拿好几万块钱还要排队。”
“我们家孩子考初中比我当年考大学压力还大，他在家里学习和睡觉的时候，我们连电话都不敢接。后来他考上了平价的，就是不收费的那种。”她语调中充满了自豪和满足。
就这样，家境富裕或是拥有其他社会资源的孩子向好学校集中，他们获得了比别人更好的受教育条件。虽然表面上大家都是就近入学，但是教育资源并没有实现公平的随机分配。
“择校问题的出现不是家长的错，而是政府资源分配时不合理、不均衡的做法造成的，”丁刚说，“在各个初中水平良莠不齐已是现实的情况下，一刀切地就近入学反而有可能造成新的不公平。”
在这次教育部出台的《意见》中，“逐步缩小学校之间办学条件的差距”，“坚持义务教育阶段公办学校免试就近入学，不得举办或变相举办重点学校。要采取有效措施遏制义务教育阶段择校之风”是一个重点。
重点学校的出现，有其历史的原因。
设立重点学校可以提高培养人才的效率，所以在人才紧缺的新中国成立初期，诞生了一批国家倾力扶持的重点中学。改革开放初期，政府虽然没有明确说明，但加大了对一些学校的支持力度。办重点学校或变相地办重点学校，是基于当时特殊的社会状况。
“重点学校大多是在政策扶持的基础之上发展起来的，政策扶持实际上就是一种资源垄断，本身具有明显的不公正性。所以，取消重点校的意义很大，义务教育作为整个社会的公共产品，在资源分配的问题上应该体现出公共性的要求，而公共性在原则上的体现就是要坚持公平优先、兼顾效率。”北京师范大学教育管理学院教育政策法规所博士苏君阳说。
取消重点初中的新问题
“要淡化在义务教育的初中阶段所产生的不公，国家就要通过政策和法律、法规的形式实现教育资源的均衡分配，提高初中的整体质量。”丁刚说，“让这些重点高中和它们附属的初中脱钩，是现在可以做的一个比较有效的方式。”
事实上，重点高中和初中部相脱离，早在上海已经开始实施。
在上海，很多重点中学的高中部和初中部脱钩后，初中部出现了分化：一种是变成公办初中，另一种是转制初中。与前者相比，后者的教师待遇较好，原先初中里留下的好老师也比较多。而前者因为数量相对较少且生源都来自电脑派位，所以二者间教学质量渐渐有了差距。
其中，一些公办初中与原重点学校脱钩后甚至没有老师留下。于是，他们干脆直接把牌子“卖”给别的学校来吸引生源，这就叫做“翻牌学校”。
“比如，从1998到1999年间，徐汇区原先的三所普通中学淮中中学、嘉善中学和茶陵中学分别翻牌为三所重点中学南洋模范中学、上海市第二中学和南洋中学的初中部，翻牌之后的师资基本来自原先的学校，性质是公立初中。”一位不肯透露姓名的校长告诉记者。
“徐汇区目前的公办初中里最好的是位育初中，因为它是由原先的位育初中部直接改过来的，保持了原有的师资。部分家长目前都想方设法把孩子的户口迁到位育附近，以求能够就近入学。”该校长说。
可见，同样是与重点高中脱钩，但初中的水平却依然高低不均。“虽然名义上没有重点初中和普通初中之分了，而校际间的师资并没有有效流动。”南洋模范中学政教主任张邦浩认为，用行政命令的方式直接取消重点初中从而达到平衡教学资源的做法值得商榷。
当然，取消重点初中的做法在一定程度上，确实抑制或消减了择校现象的发生。
近年来，由于上海市教育局对公办学校的投入力度加大，公办学校老师的收入有大幅提高，公办学校与转制学校间的差距正在缩小。
另外，后来徐汇区教育局也有一些举措来推行均衡化教育。“比如，包括2000年将沪闵中学更名为徐汇区教育学院附中，2005年委托上师大附中承办龙华中学、凯旋中学并入徐汇中学等，都是教育质量较差的学校合并入较好的学校，以达到平衡各学校教育资源的具体举措。”上海市西南模范中学党支部书记柴贤璋说。
北京却呈现出另一种情况。
北京师范大学第二附属中学王秀丽老师说，“北京教师的流动方向是从普通学校到重点学校，从丰台、崇文、宣武到朝阳、西城、海淀，而北京市教委没有对这种教师人才流动做什么规定。只要是老师愿意来，学校愿意收就行了。差一点的学校成了为好学校培养教师的摇篮，培养出了有经验的好教师就会飞走。”
消除城乡教育差别刻不容缓
就在城市的学生为了进入一所具备优秀师资的初中而奔走的时候，那些进城务工人员的孩子们却在为能获得义务教育的机会而发愁。
现在，上海的民工子弟小学大体分为两种，一是政府特意扶持的“品牌”学校，这类学校设施很好，但是数量很少。只招收民工子弟，不收取借读费，并为成绩优异但家里贫困的孩子减免学杂费。
另一种是由政府监督的，在政府登记、备案。政府对他们的教学条件设定基本的要求，比如要有操场、防火器材等。这类学校多处于城郊结合部，校舍多是废弃的仓库改建，其他设施也很陈旧。
“对于在这样的学校就学的孩子来讲，与城市孩子的差距在一开始就注定了。”做了多年进城务工人员子弟教育志愿者的张轶超认为。
在上海的公立初中开始招收民工子弟的时候，张轶超曾带了三个成绩最好的孩子去考试，他们的英语却只有20多分。
还有一次，他给两个同年级的孩子出同样的英语考题。结果，在公立学校考70分的孩子这次考了100分，而另一个在民工子弟小学的考试中英语拿100分的孩子却只有10分。
他还发现，在一些动手性的考试，比如物理、生物实验、英语听力能依赖硬件教学设备的科目上，城市的孩子拥有很大的优势。
“事实上，民工子弟的孩子都是非常聪明的。在我组织的志愿者里，有一个日本留学生，她给一个民工子弟小学的孩子们上过一个学期的日语课，我当时只是想让孩子们多接触些知识。但是，令我非常震惊的是，在间断了一年之后，那些孩子依然能准确地回忆起当初所学的日语，这一年中，没有任何的复习。”张轶超很感慨。
“从那时起，我就想给他们提供更好的教育资源，他们真的很优秀，浪费了他们的才智实在太可惜了。”张轶超说。
“民工子弟小学的问题事实上也是城乡教育差距的缩影。因为那些进城务工人员也想让自己的孩子接受更先进的教育。如果他们家乡的教育和城市相差不大，那进城务工人员子弟的就学问题也就不存在了。”张轶超认为。
丁刚认为，“国家要考虑到当地城市公立学校有没有足够的吸纳能力，因为农民工子弟一般没有能力将孩子送进私立学校，他们只能选择公办的，那这就是国家和政府必须要负起的责任。”
一个都不能少
“义务教育在城市和中东部地区还只是个教育质量差别的问题，但是到了西部却还有巩固率的问题。好多孩子上了学但是又辍学了，根本无法完成九年义务教育，这种情况在农村很严重。”丁刚说，“这其中不公平是大面积的。如这次教育部出台的《意见》中说，要缩小城乡、区域和校际间的差别。而这里的重点就在于城乡差别，国家应该优先解决农村的基础教育建设。”
教育部在《意见》中强调：“优先解决好县(市、区)域内义务教育均衡的问题，把提高农村学校教育质量和改造城镇薄弱学校放在更加重要的位置。”
对于缩小城乡教育不均衡性发展的问题，湖南省宁乡县教育局办公室主任文志兵认为，在现阶段不可能完全解决。因为农村义务教育与城市义务教育在办学条件、师资配备等方面都存在一定的差距。
在宁乡县的山区，由于计划生育的开展和越来越多外出务工人员将其子女带到外地上学，这里农村小学的生源越来越少。一些小学往往只有3到4名教师，两个年级同在一间教室上课。
由于中国的义务教育依赖地方财政，所以，富的地方教育也富，穷的地方教育亦穷。
文志兵认为，农村义务教育遇到的最大困难还是经费不足，财政经费只能解决学校危房建设和教师工资，而没有多余的钱对软件设施进行改造，因此与城市义务教育的差距很难拉平。
北京师范大学教育管理学院研究教育社会学的楚江亭老师也认为，这个政策在短期内不可能实施，因为现在的各个学校的差别是长期形成的，硬件设施，师资力量和管理水平差别太大了。“
“其实，早在2000年，教育部基础教育司就在思考和研究中国义务教育怎样继续发展的问题。”教育部基础教育司义务教育处干部高学贵对记者表示，“现在，9年义务教育在全国范围内已经基本普及了，所以，继续完善教育过程，让义务教育体现公平，使每个孩子受教育的机会平等就成了下一步工作的重心。
摘要：近年来， 我国农村的剩余劳动力向城市转移， 出现了大量的流动人口。流动人口子女主要是指随父母到流入地的处于义务教育阶段的适龄人口。随着我国流动人口的逐年增加，流动人口子女的受教育问题成为社会各界关注的焦点问题，也引起各级政府的高度重视。本文从分析目前流动人口受教育的现状以及存在的问题出发， 以期提出保护流动人口子女受教育权的建议。
关键字：流动人口;流动人口子女;教育公平;
随着工业化、城市化的进程日益加快和市场对劳动力资源合理配置的要求，我国农村的剩余劳动力向城市转移，出现了大量的流动人口。我国《义务教育法》规定:“所有适龄儿童都应接受义务教育”，流动人口的子女理应获得平等的受教育权，然而由于种种原因，流动人口的子女却无法享受到同等的义务教育权利。对流动人口子女教育问题的研究不仅关系到这些孩子的健康成长，关系到义务教育法的贯彻落实和社会向城乡一体化方向的健康发展，而且也关系到“弱势群众”的教育公平的真正实现。
一流动人口子女受教育的现状
目前外来流动人口子女就学的状况大致有以下几类：在正常缴纳借读费后进入市区公立学校;进入收费较贵的政府批准的私立学校;在打工子弟学校就读，未随父母流动的留守儿童就读于家乡学校，另外，还有部分儿童失学、辍学。
1. 借读于流入地的公立学校
国家规定了借读生的收费标准，但由于各地实际情况不同和管理上的不善，收费也就有多有少.北京的流动儿童学校，一般的收费每学期在300元左右或每月60元。而就读公立学校，根据有关规定。非本市户口学生除了缴纳规定的书杂费用，另外收取借读费用，小学阶段为每学期每人600元，中学阶段为1000元。但实际的情况是学校收费比教育部门规定的标准要高得多，收费名目繁杂，最普遍的是赞助费，而赞助费的多寡与学校的质量和办学条件、地理位置相联系.高的能达数万元，低的也有数百元。
2.部分流动儿童在民办、私立学校就学。
在南方一些市场经济比较发达的城市，流动人口多以经商为职业， 有一定的经济实力。他们希望子女能够在符合国家办学标准的民办或私立学校就学， 所以这些地区专门招收流动儿童少年的私立学校发展较快。但私立学校的高收费是低收入流动人口家庭所承担不起的。
3. 部分流动儿童就读于打工子弟学校。
这些学校数量多，发展快， 由于其低廉的收费， 而颇受流动农民欢迎。从积极的方面说， 流动人口子弟学校在一定程度上缓解了低收入流动人口子女的就学需要， 但其办学条件难以保证教学质量。
4. 少数流动儿童失学在家。
他们失学的原因是居住的不确定性，父母就业的机会和收入水平决定着他们的去向。其次是家庭贫困， 许多家庭都是多子女家庭， 父母甚至无力送孩子上收费最低廉的流动人口子弟学校， 所以失学在家。
二、流动子女的教育存在的不公平问题
1.教育起点的不公平问题
与流入地小孩相比，流动儿童在入学机会上是不平等的。尽管国务院《基础教育改革与发展的决定》要求对流动人口子女教育，“以流入地区政府管理为主，以全日制公办中小学为主”，但是，打工者子女要全部获得进入公办学校学习的机会还很难.因为，他们必须缴纳高额的借读费和赞助费，这从客观上制造了城里孩子和民工子弟受教育权的不平等，也由此形成了民工子弟上得起收费的民工子弟学校，却上不起“免费”的公办学校的怪现象。
此外，还有许多其他开支：如校服费、活动费(如春游、秋游)、辅导费(课后英语班、作文班)、班费等.尽管国家规定要降低费用。但在实际操作中，收费仍然很高。这些开支往往令家长捉襟见肘
2. 受教育过程中的不公平问题
教育过程的不公平问题主要是指流动人口子女在学校教育教学过程中受剑的不公平的待遇或歧视：
1.外来人口的身份使他们不能完全被城市接纳，而且流动人口子女与本地学生共同学习，面对不同的教学环境、教材、教学方法，在较短的时间内很难适应，课程进度和难度的差异，教学方法的不同，都影响着学习的效果.流动儿童的成绩往往不记入教师成绩考评，以追求升学率、优良率、合格率为唯一标准的考核办法，致使教师对流动人口子女在教育和管理上往往采取忽视的态度
2.在公立学校借读的流动儿童，由于户口不在当地，往往被另眼看待，同时，由于文化背景的差异和“借读”的身份，以及在评奖、评优中受到的歧视，给流动人口子女的心理造成一定的压力。培培在北京市一所公办小学上五年级。她聪明伶俐，成绩优异，但是年年三好学生评选，她都榜上无名。她不服气：“我学习比他们好，表现比他们好。评不上三好，就因为我是农村的吗?”在评优奖励、入队入团、课外活动等方面，很多学校做不到对进城务工就业农民子女与城市学生一视同仁.
3.流动人口子女除了大部分在公办学校借读外，还有一小部分学生在专为流动人口子弟开办的简易学校就读。这类学校大都条件较差甚至很差，师资力量薄弱，与一般的公立学校无法相比。这也是流动人口子女在受教育过程中的不均等的表现。
3. 学业成功的机会不公平问题
流动人口子女在起点上和过程中已经明显处于劣势，这使得他们很难与其他处于优势地位的孩子拥有平等的学业成功的机会。在一些流入地，按当地有关规
定，流动人口子弟小学的毕业生应该回老家读书，但因为父母均在流入地，子女不愿也难以回去读书，这些流动儿童面临着无法升初中就学的问题。高考政策规定，没有当地户籍的流动学生不能在流入地参加高考，致使很多初中阶段的学生对于学习失去兴趣和信心，其中很多人在初二就转学或放弃学业进入打工行列，这就导致流动儿童少年无法完成九年义务教育。
另一方面，许多外来流动少年儿童在流入地上完小学后升初中比上小学更难，入学和入学后的费用也更昂贵，这也导致他们对初中学习望而生畏。
三、障流动人口子女教育公平的对策
1.加强经济支持
在教育领域存在市场机制和缴费上学的情况下，弱势群体由于其能力的局限必然受到不公正的对待，只有对弱势群体进行补偿和优先扶持万可能真正实现教育的公平。城市流动人口子女中低收人家庭的子女，他们大多去民工子弟学校上学，即使很低廉的学费对他们来说也是一种负担，而要使他们享受到平等的受教育权，政府应该给予更多地帮助，对他们的有关费用可以分期收取。同时也要通过设立助学金、交通补贴、开学补贴、减免费用、免费提供教科书等方式，帮助家庭经济困难的流动人口子女就学。
2、解放思想，提高认识
解决好这一问题属于政府行为，同时也是中国人民自己的事情。是关系提高全民素质、社会和谐发展的大事，地方各级人民政府及有关部门，要充分发挥新闻媒体舆论的正确导向作用，大力宣传流动人口子女接受平等义务教育权，加深对《义务教育法》的认识和理解，使义务教育免费、平等的观念深人人心。让社会和群众了解义务教育这项工作的意义，并对流动人口子女接受平等的义务教育充满希望和信心。
3、完善法律保障
我们有必须制定具体的教育法规对流动人口子女接受义务教育问题进行规范。捷克教育家夸美纽斯的普及义务教育思想中指出，要提高普及义务教育，最重要的就是要提出具体地措施，具体地解决办法。因此，我国的《义务教育法》中必须明确规定流动人口子女就学问题的责任界定、受教育权利、教育的投人保障机制等方面的问题
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2018两会政府工作报告解读 发展公平而有质量的教育 (2018广东省考热点)
【报告摘要】
2018年政府工作报告指出，。推动城乡义务教育一体化发展，教育投入继续向困难地区和薄弱环节倾斜。切实降低农村学生辍学率，抓紧消除城镇“大班额”，着力解决中小学生课外负担重问题。儿童是民族的未来、家庭的希望。要多渠道增加学前教育资源供给，运用互联网等信息化手段，加强对儿童托育全过程监管，一定要让家长放心安心。支持社会力量举办职业教育。推进普及高中阶段教育。以经济社会发展需要为导向，优化高等教育结构，加快“双一流”建设，支持中西部建设有特色、高水平大学。继续实施农村和贫困地区专项招生计划。发展民族教育、特殊教育、继续教育和网络教育。加强师资队伍和师德师风建设。要办好人民满意的教育，让每个人都有平等机会通过教育改变自身命运、成就人生梦想。
【中公评析】
教育承载着国家的未来、人民的期盼。所谓民生，就是要老百姓学有所教、劳有所得、病有所医、老有所养、住有所居。教育是民生之本，正基于此，每年两会上教育都备受关注。李克强总理在政府工作报告中重申公平优质教育，强调“发展公平而有质量的教育”的价值遵循，其实是在承诺，让教育发展的红利，能惠及到所有百姓家庭。大家期待中国教育品质再上新台阶，推进教育优质均衡发展，让教育改革的红利惠及更多民众。
[综合分析] 在教育问题上，历来有质量和公平两大纬度。社会主义国家的教育，必须在教育和公平上实现最大的平衡。所有人接受低水平的教育，不是我们的追求。自然配置教育资源，部分孩子接受贵族教育，另一部分孩子接受基本生存教育，只会人为制造教育机会上的不均，进而影响整个社会公平体系的构建。办出高水平又能兼顾公平性的教育，事实上是在为全体社会成员创造公平机会，畅通社会上升通道，建设人人皆可成才、人人皆能充分发展的和谐智慧社会。
教育公平可以从两个层面来理解。一方面，教育公平应该由各级政府和教育行政部门来担当。它主要指向教育的区域差异或校际差异。比如，教育资源的均衡配置、教育政策的适当倾斜、教育评价的因地制宜等。从目前情况来看，资源均衡配置中的硬软件正在由政府组织强力推进，但人力资源的“逆洼地效应”对经济相对落后地区带来的不公平现象还比较严重。教育公平的另一层理解指向学校。它是指学校或学校老师能否公平公正地对待每一位学生。它更多地指向同一所学校内的群际差异或生际差异。对同一所学校而言，无论其生源状况怎么样，它的学生群体都会存在性格气质、文化基础、学习习惯、兴趣特长等方面的差异。正是这些差异才成就了一个个具体的“人”，才让每一个孩子都具有了潜在的发展轨迹。但是，多年来，受应试教育的影响，学校和老师更喜欢用分数来区分和对待自己的学生。从学校角度看，很多学校会把文化成绩相对优异的学生集中编班，安排相对优秀的老师到该班任教。从同一班级角度看，班主任和任课教师也容易更加器重那些文化成绩好的孩子，而忽视甚至轻视那些文化成绩相对落后的孩子。殊不知，“你的教鞭下有瓦特。你的冷眼里有牛顿，你的讥笑里有爱迪生。”因此，上述现象与行为都是有违教育公平原则的，都需要我们教育人在工作实践中不断改进。
其次谈谈有质量。关于教育质量问题，很多专家学者和教育行政部门都有过很完美的论述。遗憾的是，这些论述在当下的教育实践中并未达到理想的引领效果。我想，这也是习总书记要在十九报告中对教育特别强调的原因。事实上，目前的基础教育阶段，教育质量观还更多地停留在考试分数上。造成这种局面的原因是多方面的。比如政府、职能部门和社会对基础教育的评价、家长因为短视而对教育形成的功利期待、学生综合素养的形成与提升及这种素养对学生终身发展所起的作用难以在短期内看到和评价
[对策措施] 首先，进一步深化教育领域综合改革。教育领域综合改革是激发教育发展活力动力的重要途径。深化改革，一方面要从教育供给侧发力，加大投入扩大优质教育资源;另一方面要科学配置资源以扩大优质资源的受益面，让更多的学生共享教育改革发展成果。特别是要通过综合改革，树立正确教育政绩观和科学的教育发展观，尽可能扩大优质教育资源的总量和共享水平。比如，由优质学校牵头，建立教育集团和办学联合体，强校带弱校、名校办分校;建立和完善教师、校长轮岗交流的长效机制，使得优秀教师和校长自愿交流轮岗，城市教师自愿到农村学校任教任职;改革对学校和校长的评价标准，体现多样化导向，引导学校办出特色，满足学生的个性化教育需求。当前，要通过深化改革尽快克服单纯以考试分数、单纯以中高考升学率为唯一标准评价学校、评价校长、评价教师的做法，确保立德树人这一根本任务落到实处，确保学生的全面发展。
其次，加快学校标准化建设步伐。学校标准化建设是促进均衡发展、促进教育公平的重要举措和抓手。当前，要制定中小学、幼儿园的办学标准，使所有义务教育公办学校和幼儿园、普通高中等在教学条件、体育美育设施设备、生活条件等方面，都达到标准化和均等化，旗帜鲜明反对豪华学校、重点学校、超级学校，把有限教育资源用在“刀刃上”，最大限度满足教育教学和学生全面发展的需求。尤其要加快补齐短板，使农村中小学和幼儿园达到标准化。
第三，综合施策提高教师队伍整体素质。教师是立教之本、兴教之源。以总书记2014年教师节在北京师范大学的讲话为指导思想，以“四有”教师为目标和方向，多措并举、综合施策提高教师队伍整体素质。一是提高入职门槛，严把教师入口关。提高教师的入职条件，确实将那些热爱教育事业、品德高尚、教育教学能力较强的乐教善教热爱学生的优秀大学毕业生招聘进入教师行列。二是设立特殊津贴，鼓励优秀人才到薄弱、贫困、偏远地区中小学从教。三是建立有利于教育发展的教师管理体制。四是开展精准培训，切实提高在职教师的素质。
第四，借助教育信息化实现弯道超车。当今世界，科技进步日新月异，互联网、云计算、大数据等现代信息技术深刻改变着人类的思维、生产、生活、学习方式，深刻展示了世界发展的前景。特别是互联网的普及和移动学习的流行，不仅对教师的教育教学方式、学生的学习方式产生了重要影响，也对优质教育资源的获得和共享产生了重要影响，不受时空限制共享全球优质教育资源已成为现实。信息化既能提高教育质量，又能促进教育公平。因此，加快教育信息化步伐，实现信息技术与教育的深度融合，是办好优质公平教育的重要途径和有效策略，也是未来教育改革与发展的重要方向。特别是对西部地区、农村学校，更要把教育信息化作为教育改革与发展最为优先的领域，优先配置、深度融合、普遍使用，借助信息化实现弯道超车。
第五，强化督导与问责，确保优质与公平的有机统一。教育督导是促进各项教育改革发展政策措施落实到位的有效方法。进一步加强教育督导队伍建设，建立一支热爱教育事业、专业水平较高、工作严肃认真的专兼职相结合教育督导队伍;要将教育督导工作常规化、制
度化，做到时时督导、时时监控;重点对违背教育规律、热衷政绩工程的现象坚决纠正和严肃处理，真正做到有问题能够及时发现，发现问题能够及时解决，建立有利于优质公平教育发展的教育环境和生活环境。要把督学与督政结合起来，加大督政的力度，确保各级政府将优质资源与公平教育有机统一，树立优质与公平并重的教育政绩观和教育发展观;建立督导报告发布制度，及时发布督导工作中发现的各种问题，以引起有关各方面和公众的关注，促使问题及时解决。
【关注理由】 每年两会，“教育”是被广为关注的一大热词。当前，在全面建成小康社会的关键时期，转变教育改革发展理念，办好优质公平教育，建设教育强国，是顺应人民群众对教育新期盼作出的重大战略部署，发展公平而有质量的教育是政府工作的重点。
“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”，十九大报告中的这句话引起教育界人士的强烈共鸣。“公平”“质量”两个词，彰显出党和政府缩小教育鸿沟的决心，概括出新时代我国教育的新使命，明确了教育改革征程的新方向。
可见，无论是党代会还是两会，“教育的公平和质量”都是非常重要的关注点，而且无论是国考还是省考都出现过相关主题，所以对于要参加公务员考试的考生一定要多多关注，好好理解领会会议精神，以便在考试中出现相关主题可以写出有质量的文章。
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