公平有质量的教育体会

公平有质量的教育体会（精选8篇）

公平有质量的教育体会 篇1

备受全国瞩目的2018年全国两会正在北京召开，关注学习贯彻两会精神，是2018年高校基层党组织的重要政治任务。政府工作报告提出要办好人民满意的教

育，让每个人都有平等机会通过教育改变自身命运、成就人生梦想。这让我们深刻领悟到：国家的兴旺发达关键在党，民族的全面振兴关键在教育。作为高校基

层党组织，一定要认真组织教职工学习和践行两会精神，增强教职工的使命意识和责任意识，立德树人，进一步落实全国高校思想政治工作会议精神，为中国特

色社会主义新时代，培育社会主义事业的合格建设者和可靠接班人而努力前行。，2018年是贯彻党的十九大精神的开局之年，是改革开放40周年，是决胜全面建成小康社会、实施“十三五”规划承上启下的关键一年。“两会”是事关民

生的会议，所谓“民生”就是人民群众的生活问题，就是人民群众最关心、最直接、最现实的利益问题，比如就业、教育、分配、社保、稳定等等。教育工作者

要肩负起民生的责任，解决好这些问题关系到大学生群体、家庭及社会的基本现实需要。高校做学生的思政工作，教育秩序的稳定，人才培养方案的制定实施以

及大学生的就业问题等，都关乎到学生、家庭、社会的安定和谐。，拼在新时代，青春再出发，李克强总理在政府工作报告中从9个方面对过去五年的工作进行了全面的回顾，在中国共产党的领导下，我们的祖国取得了全

方位、开创性的成就，也发生了深层次、根本性变革。国家的兴旺发达关键在党，民族的全面振兴关键在教育。学习贯彻全国两会精神，是高校辅导员的政治任

务，也为今后的工作提供了科学引导。实践表明，中国的发展成就从来都是在攻坚克难中取得的。我们也要以不畏艰难的勇气、坚韧不拔的意志，尽心尽力做好

公平有质量的教育体会 篇2

关键词：印度高等教育,教育质量,教育创新,公平增长

印度的高等教育发展迅速,规模不断扩大,同时质量在不断提高。在巨大的求学需求驱动下,外延扩张成为一个突出特征,表现在高校数量增长的势头保持不衰。

从独立时的20所大学和500所附属学院增加到2006年的369所大学(含20所中央大学、222所邦立大学、109所准大学和18所国家级学院)和18064所附属学院,在校生达到1102.8万人,毛入学率15.6%,女生比例为40.4%。[1]

在教育资源的配置上,印度对不同院校采取了不均衡发展战略,这形成了印度高等教育的金字塔结构。处在塔尖的精英型院校和处在塔底的以附属学院为代表的本科生院校质量参差不齐,悬殊极大。印度集中力量建设了一批重点大学和小型化精英院校。独立后,它陆续创办了尼赫鲁大学、德里大学、贝拿勒斯大学、阿里格尔大学等20所由大学拨款委员会重点拨款的中央大学,另有4所中央大学正在筹建之中;同时印度在工程技术和管理学科领域投入了大量人财物以建设一批小型化精英型院校,如7所印度工学院、6所印度管理学院、3所印度信息技术学院、20所国家工学院、印度理学院、印度矿业学院等,另外在医学、农业和法律教育领域建立了一批一流学校,努力培养大批能与国际接轨的技术性人才。

附属学院制的发展加速了印度高等教育的外延扩张,这为增加区域内高等教育办学布点和就学机会发挥了重要作用,但它也进一步拉大了与精英型院校之间的办学质量上的差距。附属学院吸纳了约87%,共计960万在校生,成为高等教育特别是本科生教育的主体部分,是印度整体提高高等教育质量的关键。

根据印度的立法规定,大学拨款委员会(UGC)和全印技术教育委员会等法定的专业委员会被赋予了高等教育质量标准的制定和维持的责任。印度大学拨款委员会负责文科类院校的教育质量标准的制定和维持。全印技术教育委员会负责工科类院校的质量标准的制定和维持。在数量和规模急剧扩张的同时,印度坚持把提高质量放在突出位置,集中力量建设一流大学,提升人力资源开发水平,提高国际竞争力,增强高校服务社会和经济发展的功能,满足人民受高质量教育的需求。同时,为迎接知识社会的到来和挑战,以培养创新人才为重点,积极推进教学创新。自上个世纪70年代以来,印度采取了多种措施,从基础设施建设、教学、科研、教师及质量评估和认证等方面提高高等教育质量,培养创新人才。

一、提高质量,建设一流大学

(一)加强基础设施建设。为了提高本科层次的教学质量,1974-75年大学拨款委员会实施了“学院科学改进计划”和“学院人文和社会科学改进计划”,向学院提供专项拨款促进基础设施的发展。全印技术教育委员会实施了“技术教育质量改进计划”,拨出专项经费,改善工科院校的办学条件。

(二)建设一流大学。实施“具有卓越潜力的大学”,“具有卓越潜力的中心”和“具有卓越潜力的学院”计划。在“九五”期间第一阶段,大学拨款委员会批准尼赫鲁大学、海得拉巴大学、马德拉斯大学、贾代普尔大学和普内大学等5所大学为“具有卓越潜力的大学”,向每所大学拨出3亿卢比专项经费,用于基础设施建设。在“九五”期间,大学拨款委员会批准12所大学为某一学科领域的“具有卓越潜力的中心”,并一次性给予专项拨款。在“十五”期间,又批准4所大学为“具有卓越潜力的中心”。此外,还批准161所附属学院为“具有卓越潜力的学院”,旨在加强办学基础设施建设,开展教学创新,采用现代学习和评价方法,在本科生阶段实行弹性选课制,从而使这些学院发挥示范学院的作用。赋予这些学院与母大学的学位联合授予权,学院可把它们的名字印在学位证书上,这种责任感将激励学院提高教学质量。同时鼓励这些学院积极开展科研活动。在第二阶段,又批准50所学院,每个邦限定一个名额。

(三)加强重点学科建设,建立国家级研究中心和实验室。大学拨款委员会成立了6个自治校际中心:设在新德里的核科学中心,设在普内的天文学和天体物理学校际中心,设在印多尔的原子能设施校际联合体,设在新德里的教育通讯联合体,设在艾哈迈达巴德的信息和图书网络中心,设在海得拉巴的国际研究中心。成立这些中心的目的是实现资源共享,加强前沿学科建设。另外,大学拨款委员会还成立了若干国家级研究中心。如设在孟买大学的西部地区仪器中心(孟买),设在安纳大学的晶体生长中心(肯奈),设在文卡特斯瓦拉大学的雷达中心(蒂鲁伯蒂),设在印度理学院的地区仪器中心(班加罗尔),设在印度高级研究学院的人文和社会科学校际中心(西姆拉)。

(四)设立课题资助计划,加强人文和社科研究。大学拨款委员会在人文、社科和语言学科领域实施了重点课题和一般课题资助计划。2006年批准立项重点课题243项,一般课题52项,重点课题的资助额度为30-70万卢比,一般课题为5-10万卢比。

(五)提高教师业务水平。印度现有大学教师7.9万人(16.2%),附属学院教师40.9万人(83.8%)。要提高教学质量,必须发挥教师的核心作用,教师的动机往往与教育质量有着重要的联系。自上个世纪80年代中期以来,大学拨款委员会陆续在大学建立了52所学术人员学院,向所有新聘教师提供特别设计的教学方法、教育学和教育技术方面的定向适应课程;向所有在职教师至少每5年提供一次进修课程。向新聘教师提供定向课程,教学时间为144个小时,每天6小时,每周6天,为期4周;向在职教师提供进修课程,教学实践为108小时,每天6小时,每周6天,为期3周。除专业课程外,还包括计算机在教学和科研中的使用。

(六)建立国家级的质量评估和认证机构。1994年成立了由大学拨款委员会直接管理的“国家评估和认证委员会”,负责文科类院校的质量评估和认证,及由全印技术教育委员会直接管理的“国家认证委员会”,负责理工科类院校的质量评估和认证。

二、进行教学创新,培养创新人才

为提高教育教学质量,印度积极进行教学创新,开发示范课程,培养创新人才,着力培养学生的创新精神和创新能力。在上世纪80年代末,大学拨款委员会设立了28个学科的课程开发中心,开发了相应学科的示范课程。2001年完成了第二轮示范课程开发工作,开发出经济学、数学、教育学、环境科学、地球科学等38个学科领域的本科生和研究生层次的示范课程,从教学内容、方法和模式进行创新。同时,印度注重学生实践能力和职业能力的培养,增强教育内容与社会经济生活的相关性。大学拨款委员会在人文和社科、商业和管理、科学及工程技术等4个学科领域开发了35个职业性课程,在为期3年的学习中学生需要参加两个月的生产实习,并需完成项目设计作业。印度现有209所高校参加了试点。

三、促进高等教育公平增长

印度“十一五”高等教育发展的思路是,通过新建校舍维持外延扩张,特别是增加农村地区和边远落后地区的高校布点,促进这些地区的机会增加,同时树立教育公平增长的思想,在校际间均衡配置教育资源,变个别重点资助为面向全体高校,既要保障有公平的机会,也要保证每个学生都能接受有质量的高等教育。学生和家长寻求的不仅是接受高等教育的公平机会,而且是接受有质量的高等教育的公平机会。

“十一五”期间,采取有效措施扩大高等教育拨款的覆盖面。在大学拨款委员会拨款权限之内的1.4万学院中,仅有38%的学院(5273所)获得了发展拨款,其余9130所由于没能达到最低条件标准,没有获得发展援助,使之陷于了被剥夺的恶性循环。这些学院的在校生大约有300到400万人,绝大部分是农村和边远地区的弱势阶层学生。在大学拨款委员会拨款权限之内的317所大学中仅有164所有资格获得发展援助。[2]采取有效措施,加强薄弱院校的软硬件建设,使之达到最低条件要求。

四、启示

分析印度高等教育改善质量的经验和措施,我们从中可以获得若干启示:

(一)优化地域布局结构,注重把高等教育资源向落后地区倾斜。印度在发展高等教育过程中,采取了把优质高等教育资源向落后地区倾斜的政策。自1973年以来通过印度议会立法,陆续在仅占全国人口3.7%的经济社会发展落后的东北部地区建立了5所中央大学,同时附属学院制增加了区域办学布点。为进一步推动我国高等教育的大众化,应调整地域布局结构,高等教育优质资源配置的重心应从一线和二线城市向三线城市和县一级适度下移,每个县应建一所高等院校,这不仅有助于扩大机会,降低办学成本和学生的家庭教育成本,也可为当地培养人才,从而拉动当地经济的发展。

(二)大力推进以培养关键能力为核心的教学和课程改革,着力培养创新人才。印度曾推行本科生教育职业化计划,强调培养学生的多种技能和能力。调整课程结构,进行教学创新,培养普通院校学生的创新精神、创新能力、实践能力和职业能力将会拓宽他们的就业出路和增强社会适应能力。

(三)正确处理内涵与外延发展的关系。印度的经验表明,学校规模并不是越大越好,印度最好的高校并不是那些综合性附属型大学,而是一批设施精良、院校规模小、师资水平高、以英语为教学语言的小型化精英型院校。在我国,如何建设若干以国际通行语言为教学语言、培养能与国际接轨的一流人才的小型化院校是个值得探讨的课题。

(四)树立高等教育公平增长的理念。变重点资助重点院校为面向全体高校,均衡配置高等教育资源,努力办好每一所学校,让每一个学生都有机会接受高质量的教育,促进高等教育的公平和公正。

参考文献

[1].Prof.G.G.Wankhede and Dr.Leena Abraham.Ministry of Human Resource Development.Annual Report 2006-2007.New Delhi.

缪世春:追求有质量的教育公平 篇3

职业教育公平是教育公平的重要组成部分，它在最高抽象层次上坚持或捍卫着公平的基本精神。既具有教育公平的普遍性也有它的独特性。职业教育公平的目的是实现共同发展和共同富裕。是确保共同发展和共同富裕的有效手段。

目前。职业学校在校生有80％乃至更多都来自于农村和城镇低收入家庭等社会弱势阶层。不同类型和层次教育中的阶段的不平等，不单单是现象本身那么简单，更为重要的是这种不平等已经深深地植入人们的观念中，形成了对职业教育的刻板印象。从社会到政府官员，从家长到学生，从学校的教师到管理者，他们都认为，选择职业教育的学生是“学业失败者”。学生未来的社会保障和职业前景以及与之相应的社会地位都会差于接受普通教育的学生。与职业教育直接相关的所有人都会蒙受“失败者”的“耻辱”：家长会有一种教育子女不成功的自责感。学生会认为自己是无用者。教师也被认为是无能者。事实上，现实中人的天赋才能、家庭背景、生活地域、身体状况等是存在差异的，职业教育公平除了教育起点、教育过程和教育结果的公平以外还意味着一种对弱势群体的补偿。是为了保证每个人都有教育上相同的成功机会。

有质量的教育公平是教育公平的最终选择。任何权利和过程都是为了质量的公平这个最高目标。如果没有最终的质量上的公平，那么。权利和过程的平等只是一种初级层次的公平。在评价职业教育质量时，同样存在用社会标准衡量过多的问题。而忽视了人自身的发展要求，“只见物，不见人”的现象随处可见。这就出现了对人的个体差异关注不够的弊端，迎合了传统文化“学而优则仕”、“有科无技”、“述而不作”等阻碍现代社会发展的陈腐观念，造成了对职业教育的不公。其实，职业教育的经济价值是外在的、表层的价值，社会价值是其中间层的、核心的价值，而人的价值才是职业教育的本原性的、最根本的价值。因此，职业教育的发展必须消除一切歧视，承认人的智力、能力差异，尊重人性和人的受教育权。使人的个性得以充分表达。正如孙中山先生所提倡：“要调和三种人使之平等。则人人当以服务为目的。而不以夺取为目的。聪明才力愈大者。当尽其能力而服千万人之务。造千万人之福。聪明才力略小者。当尽其力以服十百人之福。至于全无聪明才力者，亦当尽一己之能力服一人之务。造一人之福。”只有这样。才能使职业教育从根本上摆脱“次等教育”的尴尬地位。

职业学校作为教育公平的实施主体之一。要把追求高质量作为自身的职责，为实现教育公平作贡献。目前在办学中必须解决九大矛盾：一是职业教育规模扩大与质量提高之间的矛盾：二是投入不足与办学成本较高之间的矛盾：三是学生升学与就业之间的矛盾：四是学校教育周期长与市场需求变化快之间的矛盾：五是职业教育资格证书与学历证书之间的矛盾：六是理论教学与实践教学之间的矛盾：七是专业技能训练与综合能力培养之间的矛盾：八是教师主导与学生主体之间的矛盾：九是终身教育、可持续发展对基础知识的要求与坚持就业导向、强化技能之间的矛盾。

教学教育公平教学心得体会 篇4

十九年来教学实践表明，每所学校的每个班级都存在一部分成绩或行为发生偏差的学生，如何帮助他们改正不良的学习习惯，转变消极的学习态度，消除他们对老师的猜疑、逆反、敌对的心理，是我们教师应予以重视的问题，我认为

应该从以下三个方面来着手解决：

一、用爱心导航

“教育之没有情感，没有爱，如同池塘没有水一样。没有水，就不能称其为池塘，没有情感，没有爱，也就没有教育。”著名教育家夏丐用极其生动的语言诠释了爱与教育的关系。在我们的教学中，“爱”是必不可少的营养素，试想一下，对待学困生，如果采取简单武断的处理方法，是无法开启他心灵之门的，又何谈教育二字呢？

二、尊重孩子，倾听他们的心声

真正的教育是心与心的对话，情与情的对接。初为人师时，我们或许还拥有一份平和的心态，但随着时间的推移，工作的单调，孩子的差异等把我们的耐心渐渐地都磨掉了。试想，曾几何时我们蹲下身来，聆听孩子们发自内心的真实心声呢？事实证明，只要我们对他们有一颗包容之心和一份关爱的胸怀，他们是愿意敝开心扉，说出自己的心里话的。

三、关注每个孩子，承认他们之间的差异

首先，从个性形成上，由于每个学生家庭情况、成长的社会环境的不同，导致他们性格、气质也不尽相同，所以我们教师必须承认他们的个性存在差异。美国教育家指出：儿童在六岁之后，性格特征已基本定型，大致可分为三种：听觉型儿童、视觉型儿童和体觉型儿童，听觉型儿童主要靠听觉获取知识，视觉型儿童比较安静，喜欢看书，而体觉型儿童却是最优秀的。其次，每个孩子的学习起点也不同，由于各种原因，有的孩子基础较好，有的则基础相对薄弱，这就要求我们在平时的教学中，要因材施教，如像体觉型儿童，基础又比较差，就要根据他们的性格特征和知识水平，采取他们最容易接受的学习方式来教学，同时，根据儿童爱玩爱动的天性，寓教于乐，多采用快乐教学法，其教学效果将会事半功倍。

教育是一门艺术，只要我们胸怀一颗爱心，用一种平等的态度对待学生，尊重学生，同时根据儿童的性格特征，充分调动他们的学习积极性，培养他们学习的热情和兴趣，最大限度地挖掘孩子的潜能，就一定能开启他们的心智之门。

学习《做有灵魂的教育》心得体会 篇5

小 关 镇 口 头 小 刘 丽 君

学

学习《做有灵魂的教育》心得体会

学习了李局长《做有灵魂的教育》的讲话，我感触颇深。德国哲学家、教育家雅斯贝尔斯在《什么是教育》一书中说过，“教育是人的灵魂的教育，而非理性知识和认识的堆积。教育的本身就意味着：一棵树摇动另外一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另外一个灵魂，如果一种教育未能触动另外一个灵魂，未能引起灵魂深处的变革，那么它就不称其为教育。”这让我们从事教育工作的人要不断的反思：我们进行的是什么样的教育？是唤醒孩子灵魂的教育吗？

热爱学生并不是一件容易的事。疼爱自己的孩子是本能，而热爱别人的孩子是神圣！这种爱是教师教育学生的感情基础，学生一旦体会到这种感情，就会“亲其师”，从而“信其道”。教师是塑造人类灵魂的工程师，应具有十分强烈的质量意识，要真正在培养学生高尚情操、塑造学生美好心灵方面下功夫。一个教师只有对自己的学生充满执着的爱，才能激发出做好这一工作的高度责任感，才能坚定不移地辛勤耕耘，获得丰硕的育人之果。热爱学生，是教师全部职业活动中最宝贵的一种情感，没有对学生的爱，也就不可能有真正成功的教育，教师应当把它无私地奉献给全体学生。爱是打开心扉的钥匙。要把真挚的爱融在整个班级之中，不仅要爱那些好学生，更要爱那些缺点较多的学生，要让每一个学生都从教师这里得到一份爱的琼浆，从中汲取奋发向上的力量，更加自爱、自尊、自强和自信。然而，教师只有“爱的教育”和“奉献的教育”还远远不够，了解学生、理解学生、尊重学生、引导学生，才是教师在爱学生这一基础上的发展方向。

教育家第斯多惠也曾说：“教育的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒和鼓舞”。我们教学的内容每天都在变化，我们的学生每天都在成长。因此，我们要思考该用何种方法去激励、唤醒、鼓舞学生。学生是学习的主人，课堂和校园都是学生成长的处所，也是他们展示才华的舞台，我们应想方设法引导学生去过一种幸福完整的教育生活。“教者得心，学者得益”。

在以后的工作学习中，我会不断的琢磨这样的一个很深刻的话题，真正的做到努力的学习，向着有灵魂的教育这一目标前进，争取在回归教育的本质这一个重大的课题上，做出自己应有的努力！

学习《做有灵魂的教育》心得体会

作为一线的教育者，学习了李局长《做有灵魂的教育》的讲话，我受益匪浅。

我认为作为一线的教育者，我们要做有教育思想的教师，即懂得教育规律、具有正确的教育价值追求和教育情怀。那么，如何做有教育思想型的教师呢？

首先，要有悲天悯人的教育情怀，这也是作为一名成功的教育工作者的最基本要求。特级教师李镇西曾说：“当一个好教师最基本的条件是什么？拥有一颗爱孩子的心！离开情感，一切教育都无从谈起”。叶圣陶先生从事教育数十载，时刻秉持“捧着一颗心来，不带半根草去”的教育情怀，终成一代教育大家。因而，有教育思想的教师一定爱学生，爱每一位学生。既爱学生的天真、可爱、进步，也爱学生的顽皮、马虎和错误。爱是师生情感沟通的桥梁，爱是学生成长的动力，爱是老师开在学生心中永不凋谢的花朵。当老师能够爱满天下时，那么他也一定桃李满天下。

其次，“教育者先受教育。”只有最大限度地提高教师为人师表的水平，才能胜任人民教师的历史使命，无愧于人民教师的光荣称号。这就要求教师要时时处处以身作则，为人师表，凡要求学生做的自己必须先做到做好。比如要求学生不迟到早退，教师自己就不能迟到早退；要求学生文明礼貌，教师自己言谈举止切切不可粗鲁；要求学生遵守行为规则，教师应自觉遵守教师守则。否则，光要求学生，而自己又不身体力行，反而胡作非为，学生就认为这样的老师言行不一，出尔反尔而不可信赖。正如孔子所说：“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从。”正说明这个道理。

再次，要有正确的教育价值观。印度哲学家奥修曾说：“生命不只是应该变老，它应该成长”。既然我们选择了教育，就要让自己的教育生活多姿多彩，同时还要让自己的教育人生不断进步。我们要不断历练自己，不断提炼、成熟自己的教育风格。虽然我们不可能人人都成为教育名家，但至少要让自己成为所在学校、家乡的教育能手。

做有温度的教育读书心得体会 篇6

教育是“爱”的事业。爱不是只爱听话的学生，爱自己喜欢的学生，而是爱全部的学生。接纳所有的学生，我们当老师的不仅教学生知识还要了解孩子的家庭环境，我们要从帮助学生的角度看问题，关心孩子的生活，让孩子感受到老师对她是充满真诚的爱，从而拉近师生距离。在前者关系建立基础上再引导孩子学习，我深信只有孩子爱上老师才会喜欢这门课，老师在教育中应尽最大的可能去帮助学生，引导唤醒，激发每个学生不断成长。

教育是慢的艺术。方华老师说，教育是慢的艺术，我们是让孩子接受18岁的教育，还是享受80岁的教育呢。读到这里我在反思自己经常会说“怎么这么简单的问题你们都听不懂呢”。教育是静等花开，是润物细无声。因此课堂我再也不害怕孩子学不会，相信只要孩子态度端正，教师慢慢引导，正如方华老师所说“教育的真正价值好似给种子浇适量的水，施所需之肥，与阳光，雨露等自然力量一起帮助种子生长”。

教育是“欲”的体现。教育是让学生有“欲”。“教育不是教诲，也不是给予，而是复杂而又充满创造性的个性化工作”这一句话再次敲醒我，我们一节课并不是将知识灌输给学生并让学生会做题就达到目标了，教师在教学过程中激发学生的创造力，包括对学生学习兴趣的激发和培养，每节课堂氛围宽松，激发孩子求知欲，尊重每一位学生，让学生敢想敢说。让学生对知识、文化充满好奇，甚至着魔，相信长期这样下去学生就有学习动力，就无需我们苦口婆心的告诫、劝说、甚至威逼了。

公平有质量的教育体会 篇7

本届论坛的主题是“全球教育改革:公平·质量·发展”。会议开幕式由第四届世界比较教育论坛组委会秘书长、北京师范大学国际与比较教育研究院院长刘宝存教授主持, 世界比较教育学会联合会会长李荣安 (Lee Wing On) 教授、前会长马克·贝磊 (Mark Bray) 教授、前会长克莱恩·索迪安 (Crain Soudien) 教授和秘书长克里斯汀·福克斯 (Christine Fox) 教授、比较与国际教育学会会长拉特纳·戈什 (Ratna Ghosh) 教授、前会长万德拉·梅斯曼 (Vandra Masemann) 教授、前会长海蒂·柔斯 (Heidi Ross) 教授、副会长大卫·柏克 (David P.Baker) 教授、日本比较教育学会会长大塚丰 (Yutaka Otsuka) 教授、前会长铃木慎一 (Shinichi Suzuki) 教授、欧洲比较教育学会前会长于根·施瑞尔 (Jurgen Schriewer) 、英国国际与比较教育学会前会长劳·亚瑟 (Lore Arthur) 教授、香港比较教育学会主席莫家豪 (MOK Ka Ho) 教授、中国教育学会会长顾明远教授、中国教育学会比较教育分会会长王英杰教授、副会长冯增俊教授、孙启林教授、黄志成教授等著名学者出席了论坛。

一

围绕“全球教育改革:公平·质量·发展”这一主题, 19位著名学者发表了精彩的主题演讲。中国教育学会比较教育分会会长、北京师范大学王英杰教授指出, 当前大学管理范式的主要特点是强有力的行政主管控制和市场优先的战略选择。行政管理者的主职是对政府负责, 促进商业价值和实践, 不断强化大学为政府即时目标的服务。学术资本主义和行政化正在改变大学的品格, 侵蚀大学的价值和文化传统, 加剧了大学教育的公平和质量问题。他呼吁, 大学和政府应共同捍卫大学的独特文化传统, 即学术自治、学术自由和共同治理。

比较与国际教育学会副会长、美国宾夕法尼亚州立大学大卫·柏克教授提出“研究型大学发展三段论”假设, 并以10所美国公立赠地大学和10所美国私立精英大学为对象, 分析了30年间这些学校的科研投入 (本、硕、博阶段学生入学人数和终身教授数等) 和科研产出 (终身教授的人均论文数等) 。他强调科研投入、社会支持及科研产出三者之间息息相关。

俄罗斯教育科学院院长尼古拉·尼冈德洛夫 (Nikolay D.Nikandrov) 教授从历史主义视角梳理了俄罗斯自1991年至今在意识形态、教育机会、课程、管理等方面的教育改革政策。他指出, 目前俄罗斯教育最大的挑战是自由主义思想的泛滥, 改变这种情况需要漫长的过程。英国苏赛克斯大学教授柳基斯分析了南亚以及撒哈拉以南地区现有的受教育机会模式。这些地区面临教育机会不均、教育安全、资源保障等问题, 应对之法是平衡中心与非中心地区的需要、完成以中等教育和技术教育为主的教育转型等。香港比较教育学会主席、香港教育学院莫家豪教授研究了香港政府、新加坡和马来西亚政府促进跨国高等教育发展的政策。他批判性地考察了学生对本地与海外大学举行的联合培养项目的评价。

比较与国际教育学会会长、加拿大麦吉尔大学拉特纳·戈什教授认为, 科学、工程与技术 (Science, Engineering and Technology, 简称SET) 领域中性别比例失衡是教育不公平的一种表现形式。他呼吁各国政府努力提高女性在SET领域中的比例和地位。比较与国际教育学会前会长、美国印第安那大学教授海蒂·柔斯研究了国际非政府组织资助的绿色小学及其与社会经济、政治力量的联系, 分析了全球理念与地方力量的合作与摩擦。日本比较教育学会会长、广岛大学大塚丰教授通过对7个东南亚国家的教科书进行内容分析来探究华语汉语教育的发展情况。他认为能否用文化的力量建造“泛中华世界” (Pax-Sinica) 对华语和汉语的世界性普及意义重大。法国里昂中央大学前校长张多雷 (Jean Dorey) 教授总结了中法两国联合培养工程师的实践经验。世界比较教育学会联合会前会长、香港大学马克·贝磊教授用“隐形教育”来比喻课外时间里学生所接受的私人补习辅导。他强调, 隐形教育已成为一种影响深远的全球现象, 对教育公平、质量及发展利弊皆有。东北师范大学孙启林教授研究了孔子学院的海外办学情况。

瑞典斯德哥尔摩大学威拉亚姆·切拉巴 (Vinayagum Chinapah) 教授从教育政策学的视角对教育质量保障政策研究范式进行了反思。他指出教育标准及据此制定的措施应该以每一位学生的需要为出发点, 而不能只追求单纯的公平与质量间的平衡。世界比较教育学会联合会前会长、南非开普敦大学克莱恩·索迪安教授以PIRLS和TIMSS为例从教育公平视角对当前教育质量观念进行了批判性分析。世界比较教育学会联合会秘书长、澳大利亚卧龙岗大学克里斯汀·福克斯教授认为, 世界各国对教育改革的期望值过高, 现阶段全球教育改革存在的问题是以牺牲本地化为代价来追求全球化。

世界比较教育学会联合会会长、新加坡南洋理工大学李荣安教授指出, 学术迁移是“社会空间型移民”的一种表现形式, 强调“教育全球化不同于跨文化教育”。李荣安提出比较教育的两大使命:一是帮助学者脱离自身成长的文化背景, 以外部视角对文化进行研究;二是帮助这类学者尽快融入不同的文化背景, 以内部视角对文化进行研究。英国国际与比较教育学会前会长、开放大学劳·亚瑟教授认为, 当今世界的复杂性使“非此即彼”的哲学已经不再适用于比较教育研究, “移情理解”是进行比较研究的关键。比较教育研究者应同时以“局内人”和“局外人”的双重身份, 在相互信任的基础上共享知识与价值观。

欧洲比较教育学会前会长、德国洪堡大学于根·施瑞尔教授认为“全球化”及其衍生概念在不同的社会现实中具有不同的内涵。“世界文化”理论关注的是全球化范围内“合理化”的规则、意识形态、组织结构以及社会行为的标准化和一致化。现实中的跨文化研究更多关注的是地方、民族国家或区域中的差异性和多样化。据此, 他提出了用于解释全球化进程与地方力量间微妙互动的概念、理论框架和研究方法。日本国际教育学会前会长、早稻田大学铃木慎一教授在教育制度领域中探讨了“主流文化”、“依附文化”和“内生文化”下教育与文化对话的二分法效果。铃木慎一认为比较教育应更多地关注内生性知识及由经济、政治、文化三者所构建的“主体教育性” (Bodyeducational) 框架。华东师范大学黄志成教授呼吁, 比较教育学和教育学应相互促进, 创建各自有特色的学派。

二

此次论坛围绕“全球教育改革:公平·质量·发展”的主题还分别就教育公平、教育质量保障、高等教育、比较教育学科建设、教育国际化等专题展开了热烈讨论。

关于教育公平问题。日本山口大学的石井尤里探究了日本学校教育与社会流动的关系, 认为学校教育的作用是相对的, 其是否能扩大或缩小社会阶层差距依赖于环境。芬兰吉瓦斯基拉大学的塔比奥·拉特罗 (Tapio Lahtero) 分析了使芬兰教育在过去30年中兼顾公平与高质量的政策、社会、文化因素。华南师范大学强海燕教授通过实证调查研究了中国少数民族女童群体的教育问题。此外, 与会者还就发展中国家社会正义与教育发展的关系、英国毕业生税、“在家教育”、全纳教育等议题进行了深入讨论。

关于教育质量保障问题。厦门大学黄建如教授指出, 澳大利亚跨国高等教育质量保障体系的特点是建立更多合作关系、对外信息更加透明、较为完善的全国框架。浙江大学吴雪萍教授认为, 欧洲职业教育与培训质量保障参考框架的特点是基于自愿的柔性原则、一体化与个性化的统一、合作与竞争的统一。四川师范大学顾美玲教授呼吁, 应将教育行政部门的认证评估、独立评估机构的定期评估和学校自评结合起来, 从领导机制、教师特性等方面构建我国民办高校的质量保障体系。另外, 俄罗斯高等教育质量保障体系、英国高等教育外部质量评价制度、国际托幼机构教育评价标准以及政府与高校的关系也都是参会者关注的热点。

关于教育均衡发展的问题。西南财经大学任勤教授研究了影响中国城乡教师流动的正式制度因素和非正式制度中的非权力因素。北京电子科技学院吴培群发现, 我国大学教师的校际流动性在所有国家中最低, 原因在于我国大学教师身份的稳定性、职称晋升以及校际流动性的补偿性关系密切。北京大学陈晓中指出, 中国农村地区义务教育阶段学生辍学现象严重、升学机会少的原因是农村学校教育资源和资金匮乏。此外, 与会者还关注了日本高等教育和尼日利亚基础教育的均衡发展问题。

关于创造性人才培养问题。日本樱美林大学李尚波教授阐述了21世纪以来日本企业与大学在人才培养配合方式上的变化。日本东京青山大学今井重高介绍了华德福教育 (Waldorf Education) 及其在美国、瑞典等国教育改革中的作用。台湾中正大学林永丰教授在实证调查的基础上将台湾后期中等教育“核心素养”的内涵界定为沟通互动、社会参与、自主行动。华东师范大学邓志伟教授强调, 个性化教育是世界各国教育“创新驱动、转型发展”的主要趋势之一。南京大学斯蒂芬妮·梅肯斯教授 (Stephanie Merkens) 调查了高考及基础教育阶段其他重要考试对学生学习方法和行为的影响。其他与会者还关注了日本创业教育、俄罗斯未来创新人才培养、公民教育、跨文化能力培养等问题。

关于高等教育的问题。香港理工大学卢一威教授以摩尼教神话中的“二元论”为切入点透视了东亚国家高等教育与世界大学排行榜存在的矛盾, 即排行榜既促进了东亚国家建设“世界一流大学”, 又延续了西方话语体系的“殖民统治”。台湾暨南大学陈怡如副教授从数量、课程内容、性别、毕业生前景四个方面研究了台湾的研究生教育。台湾中正大学詹盛如副教授研究了大陆学生赴台的相关政策。清华大学王晓阳教授比较了美国大学文化研究的客观主义和解释主义范式与方法及其对大学文化研究者、大学管理者的意义。此外, 学者们还就英国军队研究生教育、韩国NURI计划、博茨瓦纳高校课程、大学校长遴选制改革、大学教学模式及评教指标等主题进行了讨论。

关于比较教育学科建设的问题。日本广岛大学布莱恩·登曼 (Brain Denman) 指出, 在亚太地区经常混用“比较教育”和“国际教育”, 两者的区别在于选取的典型代表不同但都以变化为导向。比较教育研究不一定要站在国际层面来进行, 但在批判性分析和反思角度下的国际教育研究却必须包含比较的因素。渤海大学周世厚认为, 中国比较教育学科出现危机的原因主要是在学科立场、科学立场、本土立场等方面批判性的弱化。首都师范大学丁邦平教授呼吁, 尽快在中国建立独立建制的科学教育学。北京师范大学杨明全副教授研究了东西方文化在主体观、价值观、认识论上的差异对课程谱系的作用。浙江大学宋吉缮副教授探究了新形势下中国比较教育研究范式、主题及方法的转变。此外, 与会者还提出比较军事教育研究、跨国教育政策转移的动力机制与模式可成为比较教育研究的新视角。

关于教育国际化问题。北京师范大学郭玉贵教授认为, 我国吸引留学生的障碍是语言问题、大学教育质量问题、留学费用问题。西澳大利亚默克多大学娄玉英从知识增长、认知和态度变化、行为表现变化三个维度分析了新建本科学院教师海外研修的收益情况。加利福尼亚大学斯蒂芬妮·金 (Stephanie Kim) 审视了19世纪以来英语在韩国高等教育全球抱负中所扮演的角色。此外, 如何提升我国留学生教育的吸引力、后殖民主义理论中的高等教育国际化也是与会者关注的焦点。

关于教育发展与改革问题。日本东北大学涩田裕之认为, 日本教育现代化的成功并不必然意味着个体实现了发展, 日本要在西方文化和儒家文化中找寻自己的定位。日本帝京平城大学村山田久强调, 21世纪以来日本学校全纳教育发生的转变在于普通班标准化和学生个性化的思想成为主导思想。香港教育学院胡少伟借问卷调查法反映了香港中小学教师对过去十年香港教育改革的评价。此外, 私立学校财政与管理政策、世界银行的作用、学校变革的发展趋向也都引起了与会者的关注。

关于美国教育改革问题。河北大学傅松涛教授认为, 社会捐赠是美国实现和保障高等教育公平的重要生态性能机制之一。华中师范大学欧阳光华副教授研究了美国大学治理结构从法人治理到共同治理的历史变迁过程。北京工业大学王绽蕊认为, “分类治理+市场模式+干预模式”是确保美国地区公立高等教育体系实现平均质量和优异双赢的最佳治理模式组合。另外, 美国大学章程、研究型大学本科课程体系及交叉学科、SHU大学课堂教学、营利性高校发展、“清洁能源教育”计划、亚利桑那州语言教育政策203提案等也都是学者们研究的焦点。

此外, 在教师教育方面, 芬兰吉瓦斯基拉大学拉依莫·奈瓦雷伦 (Raimo Nevalainen) 和艾嘉·吉莫伦 (Eija Kimonen) 从教师的教学能力和意向能力 (dispositional competence) 两方面对芬兰和英格兰地区学校文化变迁中的教师专业化进行了比较研究。东北师范大学饶从满教授和谷峪教授都关注了日本的教师教育改革。华中师范大学戴伟芬发现, 我国不同类型师范院校的教学质量出现分层, 教师教育课程的任课教师和实习环节的问题突出。在职业教育方面, 香港大学甘·弗罗拉 (Kan Flora) 研究了后殖民时期香港中等技术教育改革。香港浸会大学刘翠珊分析了1949~2000年间香港亲中工人夜校的发展及课程活动。哈萨克斯坦比较教育学会会长古萨伊诺夫 (A.K.Kussainov) 认为, 科学的职业标准设计是与教育标准相容。卡雷尔·欧罗达 (Karel Ouroda) 分析了中国与捷克在中等职业教育领域合作的可能性。在学前教育方面, 东北师范大学张德伟教授研究了日本幼保一元化改革和“认定儿童园”制度。幼儿教育课程改革、幼儿安全教育、幼儿行为评定标准也都是与会者的关注焦点。不少学者还对语言教育进行了研究, 如香港理工大学李卉研究了20世纪60年代至香港回归期间香港的语文教育政策, 鲍伯·亚当森 (Bob Adamson) 、台湾暨南大学洪雯柔副教授、中央民族大学苏德教授、福建师大陈扬光教授等对少数民族教育政策及其文化敏感性进行了研究。

会议期间, 北京师范大学与印第安纳大学联合召开了“博士生培养”主题讨论会。此外, 大会组委会还专门为参与本届论坛的各校研究生举办了主题为“教育改革与社会公正”、“教育质量保障与教育均衡发展”的研究生论坛, 为比较教育学科的未来生力军提供了一个对话的平台。

世界比较教育论坛是北京师范大学国际与比较教育研究院主办的高水平国际会议, 自2002年创办以来已成功举办了四届。它是国际比较教育界三年一次的盛会, 也是提升我国比较教育学科国际化水平、展示我国教育研究成果的一个重要窗口。

教育公平视野下的高等教育质量观 篇8

一教育公平概念的内涵

教育公平是一个反映相对性、主观性、规范性的范畴，在不同的历史阶段教育公平在内容和形式上都有其时代特征。永恒的、绝对的教育公平是不存在的。教育公平的基本内涵，一般认为，教育公平是公平概念在教育领域的延伸与拓展，是社会公平中的一个子系统。教育公平作为现代教育的基本目标之一，也是教育现代化的一项基本原则。

教育公平就是教育机会均等，它包括两方面的内容：一是人人享有受教育的机会；二是人人公平接受高质量的教育。前者是指尚未实现教育普及时要达到的目标，后者则指已经实现了教育普及时所要达到的目标。从现实情况看，教育公平主要集中在两个阶段，即义务教育阶段和高等教育阶段。

教育公平包括起点公平、过程公平和结果公平三个层面。起点公平指受教育者的入学机会均等；过程公平指在任何同一层次的教育中，向任何受教育者所提供的教育条件在形式上洋校类型)、数量弹习年限)、内容(学校课程)、质量(教学与师资质量)等方面是相同的；结果公平是指取得学业成功的机会平等。为保证教育的公平性，对教育中处于不利地位的受教育者采取补偿性的教育措施，以补偿其因不利地位所造成的损害。实施教育公平不单纯是办学条件的公平，更重要的是质量的公平。因此，普遍提高教育质量才是促进教育公平的根本途径，也只有这样才能办好让人民真正满意的教育。

二教育公平对新型高等教育质量观的诉求

质量是一个广泛运用于产品和服务中的概念，通过比较而产生质量判断，因比较的范围和对象不同而产生不同的质量判断。各行各业、各类产品都有相应的质量标准，符合质量标准，则被认为是合格产品或优质产品。将质量引入教育领域，便产生了教育质量。《教育大辞典》对教育质量及教育质量观两个概念做了解释说明：“教育质量是指教育水平高低和效果优劣的程度。……最终体现在培养对象的质量上。”“教育质量观即对教育工作及学生质量的基本看法。主要着眼于对学生质量的评价，因学生质量取决于教育工作质量。”从教育大辞典的解释看出，无论是教育质量还是教育质量观，都把教育培养对象的质量作为核心。

2002年我国高等教育毛入学率达到15％，进入国际公认的大众化发展阶段。2010年，地方和中央所属高校合计招生657万人，其中本科339万，高职(专科)318万。高等教育就学机会的大幅增加，较好地满足了人民群众接受高等教育的迫切愿望，促进了高等教育的机会公平。高等教育大众化进程不断推进，随之而来的诸多矛盾和问题不断凸显，尤其是一面是高校大规模的扩招，一面是广大毕业生就业难现象严重，给社会带来极大的压力。由此不断引发社会各界包括高校对高等教育质量的思考与关注。

有什么样的教育质量观就有什么样的教育质量。由于长期的经济和社会发展处于较低水平，我国高等教育步伐较为缓慢，当经济社会有了一定程度上的发展，能够从客观上促进高等教育快速发展之时，人们的传统精英观念仍然束缚和左右着人们的思想，影响了对高等教育质量的认识，一定程度上限制了高等教育的发展。在教育公平日益发展的今天，树立正确的高等教育质量观显得尤为重要。

三树立体现教育公平的高等教育质量观

1多元的高等教育质量观

教育公平机制为越来越多的人打开了接受高等教育的大门，然而教育公平并不意味着每个人接受的是同等的教育，这是由当前高等教育多样化的发展趋势决定的。联合国教科文组织《关于高等教育的变革与发展的政策性文件·高等教育的趋势》中指出：“多样化是当今高等教育中值得欢迎的趋势，应当全力支持。”高等教育体系按照教育功能的不同可以划分为普通高等教育、职业教育和成人高等教育等各个子系统，不同子系统的高等教育的任务和目标不同。这就要求我们对不同系统高等教育质量的评价也应该有所差异；此外，社会的职业需求是多样的、多层次的，对人才需求的差异性和多样化决定了对高等教育培养人才的质量要求也不尽相同。因此，不同层次、不同形式的高等教育，只要培养出来的人才能够适应社会的需求，就可以判定它达到了质量标准。戚业国教授在《论高等教育大众化时代的质量观》一文中指出：我国高等教育需要一种多元的质量观，对不同种类和层次的高等教育应采取不同的质量观。如研究型大学必须坚持学术质量观，一般本科院校必须树立社会需要导向的高等教育质量观，普通专科教育应当坚持个人选择导向的高等教育质量观，社会办高等教育可以坚持市场需要导向的质量观，以及终身教育的个人质量观。

2适应性的高等教育教育观

我国著名教育专家叶忠海教授指出：高等教育应是“内适性、个适性、外适性三者质量的整合统一，也就是教育目标达成度、个体发展促进度、社会需要适应度的辩证统一”。适应性的高等教育质量观是指高等教育所提供的教育服务满足受教育者个人的程度，以及所培养的人才满足国家、社会和用人单位需要的程度。只要是能适应社会需要的人才，就是高质量人才。也就是说，高等学校的硬件设施即使再先进，提供的教育如果不能适应个体发展的需求，则这样的学校就谈不上高质量；另一方面高等学校培养的人才即使学富五车，相当“合格”，但不合用、不适应人才市场的需要，则这样的人才也是不合格的。高校也是有目标市场的，不管是教育服务，还是学生产品，如果能够准确适应目标市场的需要，满足目标市场的要求，这样的高校都是高质量的。毕业生的综合素质体现着一所院校教育质量的高低，毕业生在劳动力市场中的抢手程度基本上反映着社会对某所院校毕业生素质的综合评定水平。由此，我们应由学科质量观向适应性质量观转变，由合格质量观向合用质量观转变；要面向个体、面向社会，面向市场，培养出切合社会所用的“合用”人才。教育公平的实现结果并不是要让所有接受教育的学生最终都变成一个模式，而是要达到这样一种状态，即全部接受教育的学生都能在其原有基础上达到他能够达到的水平，以实现“人人成才，人尽其才”的最终结果。

3全面的高等教育质量观

构建社会主义和谐社会，主要体现在教育培养目标上，即实现人的全面发展。教育是民族振兴的基石，教育公平是人的全面发展进程中的重要基础。党的教育方针就是要通过大力发展教育，促进教育公平，保障每个人都有受教育的机会，最终促进人的全面发展。在越来越多的人接受高等教育的可喜背景下，我们也必须正视长期以来应试教育下的片面质量观依然制约着我们对人才质量的评价。片面质量观单纯以学业成绩的优劣或单纯以品德表现好坏来论断教育质量的高低，严重阻碍了学生的健康成长。所谓全面的教育质量观应该是：(1)教育必须为社会主义建设服务。社会主义建设包括物质文明建设和精神文明建设。两个文明建设需要的人才有各种不同层次，有高级的，还有数以亿计的各行各业有文化、懂技术、业务熟的劳动者。(2)培养人才必须符合社会主义建设人才的规格要求。所有人才都应该有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国和事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神，都应该适应“面向现代化、面向未来、面向世界”的需要。单从学校教育内容来说，德、智、体、美、劳“五育”的质量都要全面提高，而不能只抓智育。现阶段我国正在发展和谐社会，这就要求我们更要注重教育公平的实现结果，不仅仅是因为教育公平能够很好地体现平等与差异的统一、公平和效率的兼顾，还因为它可与素质教育一起促进全体学生全面充分地发展，是实现人的全面发展的关键，促进学生健康成长是科学的教育质量观的核心内涵。