学习论文

近日小编精心整理了《学习论文(精选5篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助![摘要]“停课不停学”是保障中小学生在新冠肺炎疫情期间“有学上”的创新之举和有效策略，但大多数人对“停课不停学”的理解并不到位，仅仅研究在线教学，没有从学生的角度考虑问题，研究学生的居家学习。

第一篇：学习论文

数字化学习中的学习者参与：联结学习动机与学习绩效

编者按：谢魁(Kui Xie)是国际教育技术领域的著名学者，现任俄亥俄州立大学教育与人类生态学院西弗特杰出教授、学习技术课程主任、数字化学习研究实验室主任、华中师范大学长江学者讲座教授，担任《Contemporary Educational Psychology》《The Internet and Higher Education》等知名杂志编委，曾任美国教育研究协会(AERA)设计与技术分会(SIG-Design and Technology)主席。他在K-12技术整合与教师专业发展、数字化学习中的动机与参与、技术干预与学习环境、学习分析和研究方法等领域有着深入研究，在《Computers & Education》《Internet and Higher Education》《British Journal of Educational Technology》《Educational Technology Research & Development》等教育技术类SSCI期刊发表学术论文40余篇，其研究成果受到广泛关注。谢魁教授于2017年获俄亥俄州立大学教育与人类生态学院杰出研究奖，2018年获美国教育传播与技术协会远程教育最佳质量研究论文奖。

摘要：在数字化学习领域，如何设计、开发和整合能够提升学生学习动机并促进学生参与的创新技术以提高学习绩效，一直是学术界关注的热点问题。数字化学习环境中的学习者参与作为联结学习动机和学习绩效的桥梁与纽带，由行为参与、认知参与、情感参与、社会性参与四个维度构成。学习者参与能提高学习绩效，但是学习者的社会性参与也可能引起社会性冲突，需要通过社会性冲突演化模型来进行干预和化解。数字化学习动机研究涉及的关键变量包括兴趣、价值感、自治感、胜任感和关系感。研究证实，内部动机和外部动机对学习者参与均具有显著影响。开展数字化学习中学习者参与研究可以引入多种跨学科研究方法，其中经验取样法是一种有效的学习者参与数据采集方法，该方法有助于即时、准确地捕捉参与者的真实体验和感受。未来数字化环境下的学习者参与研究可以从三个方面深化：一是探查数字化学习参与的具体机制，二是设计提高学习者参与度的有效策略，三是寻求研究方法的创新和突破。

关键词：数字化学习;学习者参与;学习动机;学习绩效;社会性参与

一、数字化学习中的学习者参与：机理与作用

访谈者：尊敬的谢教授，您好，非常高兴能有机会对您进行专访。您和您的团队近几年在数字化学习领域取得了丰硕的研究成果，您能否先简要介绍一下您领衔的研究机构和研究领域?

谢魁：我们这个研究机构称为“数字化学习研究实验室”(The Research Laboratory for Digital Learning，RLDL，网址是https：//dl.ehe.osu.edu)，由我本人于2014年创建，经过几年的努力，现已发展成一个比较有影响力的团队。团队现有在职教师、博士后、博士生、访问学者共计10余人。近两年来，团队取得了一系列的研究成果，2018年我们在《Computers & Education》《Internet and Higher Education》《British Journal of Educational Technology》《Teaching and Teacher Education》等教育领域权威期刊上发表论文14篇，产生了广泛的学术影响。我们现在所开展的研究主要包括四个方向：K-12技术整合与教师专业发展、数字化学习中的学习动机和参与、技术干预与学习环境、学习分析与研究方法。团队目前主要致力于研究学习者如何在技术支持的学习环境中学习，如何设计、开发和整合能提升学生学习动机并促进参与的创新技术来有效提升学生的学习绩效。研究的侧重点是技术如何在支持有意义学习中发挥重要作用，具体领域包括计算机支持的协作学习、学习动机和自我调节学习、人工智能教育应用、虚拟世界和教育游戏、教师专业发展等。

访谈者：您刚才提到数字化学习中的学习者参与是您的主要研究领域，而且在这方面积累了大量研究成果。您觉得数字化学习中的学习者参与和传统学习有什么差异，以及数字化学习中的学习者参与有哪些类型，各有什么特点?

谢魁：首先，数字化学习环境与传统面对面学习环境的差异必然导致学生在学习参与上有很多不同。其中最大的不同是，在数字化学习尤其是网络化学习中，学生的参与更具有自发性和自主性。他们需要自己制订学习计划，对学习过程进行自我管理，同时还需要进行学习效果的自我评测及反思，这种形式的学习称为“自我调节学习”(Self-Regulated Learning)。在自我调节学习中，因为缺乏教师在场的、及时的外部监管和指导，学习者自身的学习积极性和主动性就显得尤为重要(Xie & Hensley et al.，2017)。因此，数字化学习参与相较传统学习而言，对学生提出了高更要求，尤其體现在非智力因素方面，如学生的学习动机、社会性互动能力、社交中所体现的领导力等，这些都对学生的学习参与起着非常重要的作用。

在数字化学习参与方面，团队没有过多关注课程内容的设计和学习内容的呈现，而将重心聚焦在学生在数字化学习环境中如何参与以及参与类型的研究上。我认为数字化学习中的学习者参与有四个不同维度(见下表)：行为参与(Behavioral Engagement)、认知参与(Cognitive Engagement)、情感参与(Emotional Engagement)和社会性参与(Social Engagement)(Fredricks et al.，2004;Gunuc & Kuzu，2015;Xie et al.，2019)。

行为参与是指学生是否实施了一系列的课程学习行为，这种行为往往是可观察的，比如他学习了没有，在哪里学习，什么时候学习，有没有按照制订的学习计划来学习等。在网络化学习环境中，行为参与还包括学习者有没有登录网络学习平台，在平台里停留了多长时间，点击了哪些页面，在每个页面上停留了多长时间等。这些都可以作为行为参与的表现形式(Xie，2013)。

认知参与是指学生在课程学习中获取知识的内在智力活动，以及学生对元认知策略和自我调节策略的使用。比如学生开展数字化学习过程中有没有去积极参与知识的构建，是浅层构建还是深层构建，学生有没有对知识构建的过程和结果进行内化，有没有有效地使用元认知策略等(Xie & Ke，2011)。

情感参与是指学生在实施学习行为、进行认知活动的过程中所伴随的态度、情绪等情感体验。情感参与可能是正向的，也可能是负向的。当学生对学习有正向情感体验时，他会更积极地学习;而如果是负向情感体验，学生则会因为缺乏情感动力而放弃学习(Xie et al.，2019)。

在数字化学习中，网络将学生互联在一起，让学生可以很方便地进行同步或异步的社会互动。这种社交性的、互动性的参与被称为社会性参与。社会性参与具体包括学生在社会化网络环境下是如何互动的，如何通过参与互动来促进观点的碰撞、知识的共享和知识的生成。社会性参与也有正面和负面之分，正面的社会性参与会促进学习，负面的社会性参与则会对学习产生消极影响(Xie et al.，2013)。当然，数字化学习中学习者参与的这四个维度在传统教学中也存在，但因为学习环境的差异，其在表现形式上也有一定的差异。

访谈者：请您介绍一下数字化学习中的学习者参与是如何发生的，学习者参与对提高学习绩效有什么作用?

谢魁：首先，数字化学习中的学习者参与同时包括个体参与和社会性参与，个体参与强调学习者通过与媒体和内容的交互来进行自主知识构建，而社会性参与强调通过与同伴的协作和对话来完成对知识的内化和迁移。其次，学习者参与是个体与其他学习者建立和维持互动关系的复杂过程。有一些研究将学习者参与看作学习者对学习社区的归属感和依附感的一种表现形式(Hrastinski，2009)。如果学习者对学习社区有较强的归属感和依附感，他对学习的参与性就会更强。再次，学习者参与依赖于各种学习工具和学习体验的支持。学习工具包括物理工具和心理工具，物理工具(如计算机)可帮助学习者完成学习任务，心理工具(如语言)则可帮助学习者完成有效互动(Hrastinski，2009)。学习者的积极参与会促进学习，而学习体验的结果也会对学习者参与产生反作用。参与过程是一个复杂的过程，其中既有和谐也有冲突，既有合作也有竞争，是学习者学习体验的集中表现。

对于学习者参与是否会提高学习绩效，回答是肯定的。为了达到学习目标，学习者肯定会有一定程度的参与。一般来说，学生的参与度越高，学习绩效也会相应较高。在研究中我们会把学习绩效当成一个重要的结果变量来处理，但是学习绩效并不仅仅指学习成绩，也包括学习者在学习过程中的行为和表现。比如，在网络化环境中可以通过数据挖掘和文本分析等手段，来获取学生的访问信息、浏览行为、互动行为、评价行为及作业提交行为等，从而全面而精细地评判学生在整个学习过程中的表现，而不仅仅是关注最终的学习结果。

访谈者：您近期发表了多篇与社会性参与相关的论文，您认为社会性参与会对学生的数字化学习行为产生哪些影响?

谢魁：在回答这个问题时，我首先要提出一个观点，在人类的学习中，社会性交互是至关重要的。维果茨基(Vygotsky)认为社会性互动是学习者学习到符合所在社会文化的思维和语言的必要途径(Vygotsky，1962)。交互在传统学习中往往被定义为人机交互或人与内容的交互，而在数字化学习中，学生不仅与媒体及内容交互，同时还要与更多的人进行交互。因此我们要把学习群体在学习环境层面进行重新构建，让学习者有足够的机会与其他学习者进行交互。基于这种交互特征，学习者的社会性参与具有一定的规律性，社会性参与在体验层面主要包括社会存在感和社会冲突感。社會存在感是指学习者在社交和情感上投射到在线学习社区的能力和体验(Garrison et al.，1999)。社会存在感有助于培养学习者积极的情感体验，让学习者产生归属感和群体身份认同。但任何社会环境下的人与人之间的互动并不总能产生积极情绪和感受，有时还可能会触发紧张感和对抗感。当这种不确定、紧张和对抗的情绪与气氛在社会交互中出现时，我们就称之为社会冲突感。已有研究发现，如果学生的社会存在感水平较高，其认知参与也会相应较高，学习绩效也会较好。但当社会冲突感发生时，则会对学生的学习行为和认知参与产生负面影响，进而影响学习绩效(Xie et al.，2013;Xie & Lu et al.，2017)。不容忽视的是，除上述社会存在感和社会冲突感之外，还有一种认知冲突现象。与社会性冲突不同，认知冲突对学生的学习行为和认知参与具有促进作用，有助于观点的形成和知识的建构。总体而言，社会性参与和学习者的学习行为、学习效能的关系是非常微妙的，一方面我们要鼓励学生持有不同的观点，但另一方面学生在表达观点时因为方式欠妥或处置不当，又有可能转化成社交方面的冲突。

访谈者：当社会性冲突出现时，我们应该如何处理呢?

谢魁：数字化环境下的社会性学习，一定要有不同的观点，有观点就会有冲突，虽然这种认知上的冲突也会引起情感上的紧张，但这种紧张一般不会转化成学生之间的社会性冲突。我们的研究发现，社会性冲突的出现有一个缓慢演化的过程，当这种冲突集中于某些特定方面的时候，会使冲突的程度发生恶化。比如当冲突集中在学生要展示自己的能力，或者在能力上彼此较劲，抑或是在参与过程中对其他学习者产生敌对感时，认知冲突就有可能会转化成社会性冲突。社会性冲突的演化过程包括5个阶段：文化初始化、社交性协调循环、冲突升级、干预和调停、冲突终止(Xie et al.，2013)。由图1的社会性冲突演化模型可知，文化初始化阶段是课程学习开始时，学生在线上互相打招呼，表达对课程的紧张感和对彼此的支持，营造出一种美好的社交文化环境。社交性协调循环阶段包括去抑制、冲突/紧张和正常化三个环节，大多数学生都会经历这三个环节，此阶段会有小的冲突出现，但最后都会在社区内自行消解并回归正常化。冲突升级阶段，虽然协调循环能有效抑制社会性冲突，但冲突也会不断累积，最终升级到社区内部无法控制的水平。干预和调停阶段，由于社会性冲突升级并干扰了正常的学习活动，此时需要在线教师出面干预并协调。冲突终止阶段，在在线教师的协调下，冲突得以平息，学习活动重新恢复正常。在应对和控制社会性冲突方面，对教师而言，既要鼓励学生建立数字化学习社区内的积极文化和互动规则，同时要对学习社区内的紧张互动氛围予以特别关注，以维持学习社区内部运行正常化(Xie et al.，2013)。一般来说，干预本身并不难，难的是冲突的演化过程往往比较隐蔽且不易发觉，何时需要在线教师进行干预也不好把握。如果能通过人工智能的手段对社会性冲突演化程度进行自动监测和评判，并提醒在线教师及时采取相应的干预，将是一种不错的选择。比如，我们可以采用语义识别等手段，通过大数据和机器学习等技术做到这一点，这也是我们实验室正在关注和努力的一个方向。

二、数字化学习中的学习者参与：动机如何 影响参与

访谈者：您觉得有哪些因素会影响学习者的学习动机?您的研究中主要包括哪些关键变量?

谢魁：在学习者参与研究中，最核心的一个问题就是学习者的参与是如何被驱动的。我们将这种驱动性称为学习动机。学习动机是一个非常复杂的概念，现存的学习动机理论比较多，如需要层次理论、成就动机理论、成败归因理论、成就目标理论、期望价值理论、自我决定理论等，这些理论都对影响动机的因素进行了分类。一般来说，动机可以分为内部动机和外部动机。内部动机是指诱因来自学习者本身内在的因素，外部动机是指诱因来自学习者外部的因素。由内部动机引起的学习参与具有持续性和高效性，比外部动机要好。我们的研究主要关注兴趣、价值感、自治感、胜任感、关系感等变量。其中，兴趣是特质性的、最能持久保持的学习动机。兴趣会直接转化为学生的愉悦感，同时也是学习者参与最重要的内部动机之一。价值感同样属于内部动机，主要是指学习者对参与价值的感知，即学习者感知到的参与能提高其学习绩效的程度。价值感不仅直接影响学习者在学习社区中的参与程度，同时也会影响学习者对信息技术的使用程度。自治感、胜任感、关系感这三个变量均来自于自我决定理论(Xie et al.，2006;Xie & Durrington et al.， 2011)。该理论是以积极心理学为背景发展起来的一种认知动机观，认为个体是积极向上的，具有自我实现和自我成长的需要(Deci & Ryan，2000)。自治感是指学习者能根据意愿自主选择并决定他们的参与行为，同时希望在活动中不受限制、对自我行为和决策拥有选择权利。给学习者提供足够的自治能有效促进他们学习动机的内化和整合。胜任感是指学习者在学习参与中感受到有能力完成该项学习任务，通过实施满足学习者个体能力需要的相关措施，可以促进学习者的参与动机，比如在学生完成在线学习任务后给予积极的反馈等。关系感是指学习者个体在其所处的在线学习社区中能形成安全感，并与他人形成满意的联系或归属感，比如在线学习同伴的支持能促进学习者的参与等。这三个变量之间的关系如图2所示。它们既相互独立，又彼此存在交叉。作为外部动机因素，自治感、胜任感和关系感的满足都会增强学习者的内在参与动机。

访谈者：您在研究数字化学习动机与学习者参与关系的过程中主要采用了哪些代表性的理论和模型?

谢魁：除了刚才提到的自我决定理论外，我们还采用了成就目标理论、期望价值理论和探究社区理论(Community of Inquiry，CoI)。成就目标理论直接用于解释教育情境中的个体行为。该理论认为，对能力的理解会影响学习者在学习情境中的目标取向。有的学生持有能力增长观，认为通过个人努力能力是可以不断提高的;有的学生持能力实体观，认为能力对于个体而言是无法改变的。持能力增长观的学生倾向于将学习看作提高自身能力的机会，其学习目标是在完成学习任务的同时发展自身的能力;而持能力实体观的学生则会把学习看作对自己能力的一次检验过程，其学习目标是为了显示自己具有很高的能力或者避免被低能评价(Dweck，1988)。对学习目标定位的差异也导致学生在进行学习参与时表现出不同的参与模式(Xie & Huang，2014)。

期望价值理论认为，个体完成各种任务的动机是由其对完成该任务的期待及对这一任务所赋予的价值决定的。该理论认为学习者的学习绩效取决于两个重要因素：对于成功的期望和主观任务价值。期望是指学习者对自己在学习任务中取得成功的信心;任务价值是指学习者感知到的学习任务的重要性、实用性或愉悦性(Eccles，1983)。学习者最佳的学习动机条件是通过自己的努力有可能实现学习目标，而该学习目标又正好与学习者所期望的任务价值相匹配。反之，如果学习者发现正在进行的学习和自己所期望的价值之间毫无关系或者觉得自己的学习目标极难实现，那么他的学习动机也不会持久。

探究社区理论通过发展认知存在(Cognitive Presence)、社会存在(Social Presence)和教学存在(Teaching Presence)这三个重要的要素来有效促进在线学习者知识、能力和技能的建构、发现和培养(Garrison et al.，1999)。该理论是在线学习社区研究领域中引用最为广泛的理论之一。我们在研究社会性冲突时也用到了这一理论，社会冲突与该理论中的社会存在有很强的关联性。社会存在是指在数字化学习环境中，学习者展现个体特质以及发展个人的和有目的社会关系的能力(Garrison，2007)。社会存在包括三个维度：有效沟通、开放式交流和团队凝聚力。受社会存在的启发，我们在研究中提出了“冲突存在”(Conflictual Presence)这个概念，冲突存在就是一种冲突性的社会存在。当不确定、痛苦和对抗的体验发生时冲突存在便会逐渐产生(Xie & Lu et al.，2017)。冲突存在的提出对于探究社区理论是一种补充和扩展。

访谈者：请您介绍一下数字化学习环境下学习者的内部动机和外部动机是如何影响学习者的学习参与的?

谢魁：虽然很多研究证实了学习者的内部动机和外部动机对学习参与具有显著的影响作用，但如果学习环境、学习者和学习活动存在差别，其影响作用也表现出一定的差异性。以我们团队的三个相关研究为例，这三个研究都是探索学生在线讨论中的学习动机与学习参与之间的关系。第一個研究在2006年开展，目的是探究在线讨论中学习者的内部动机与学习参与之间的关系。通过实证分析发现，学习者参与与其内部动机呈正相关。具体表现为，如果学生在在线讨论中感知到有价值、有趣、有愉悦感，他们就会更乐于参与(Xie et al.，2006)。第二个研究在2011年开展，我们在一个基于同伴调节的在线社区中发现，价值感、胜任感和自治感是影响学习者低水平交互的关键因素;内部动机是影响学习者个体精细交互的关键因素;关系感是影响学习者协作精细交互的关键因素。研究同时发现，自治感和关系感是影响学习者互动调节行为的关键因素(Xie & Ke，2011)。第三个研究在2013年开展，主要考察了在线讨论中动机、同伴反馈与学习者参与之间的关系。学生的参与行为包括发帖行为和不发帖行为两种。结果显示，学生会花费大量的时间参与不发帖的学习活动。学习动机和同伴反馈对学生的发帖和不发帖行为都具有解释作用(Xie，2013)。

三、数字化学习中的学习者参与：研究方法 创新

访谈者：您在开展研究的过程中用到很多跨学科的研究方法，请您简要介绍一下这些方法及其用途，以及在开展研究时选择研究方法的依据。

谢魁：关于研究方法的创新是我们团队比较注重的一个方面。特别是在数字化学习当中，学习者和媒体的交互可以产生各种各样的学习行为数据。这些数据在传统课堂中是无法获取的，但是在数字化学习环境下则可以通过在线学习平台后台管理技术、网络日志采集技术、网络爬虫采集技术等将其很方便地采集下来，而且采集過程本身对学生的学习过程没有任何干扰。这就为我们做数字化学习参与方面的研究提供了一个非常好的数据源。在研究数字化学习参与时，我们既用到一些传统的量化研究方法，如回归分析、线性方程、结构方程模型、多层线性模型分析法等，同时也用到一些传统的质性研究方法，比如在研究社会性冲突时用到了质性编码(Qualitative Coding)方法。我们特别重视将量化研究方法和质性研究方法整合起来，比如我们在对话语文本进行内容分析时，先把学生的交互文本通过编码方式转成数字信息，然后再结合量化的模型来进行建模(Xie et al.，2018)。近期我们对跨学科研究方法采用较多，比如数据挖掘方法、语义识别方法和社会网络分析方法。数据挖掘和语义识别是信息科学领域中常用的方法，社会网络分析是社会学领域中常用的方法。我们通过数据挖掘方法在没有明确假设的前提下去寻找隐藏在学生学习数据中的信息，发现信息中存在的与学习者学习行为相关的潜在关系和规律，比如进行基于回归技术的模型预测、基于聚类的结构发现、基于关联规则的挖掘、基于序列模式的挖掘等;通过语义分析理解学生的讨论文本所表达的语义内容，实现对各个语言单位的分析，从而理解学习者讨论文本所表达的真实语义;通过社会网络分析对学习者的社交网络关系结构加以解析，进而测量学习者互动网络的结构和特征等属性。

在研究方法的选择上，一个常见的误区是把研究方法的选择置于研究问题确定之前。比如我的一个博士生直接告诉我说他要做一个结构方程模型的论文或者做一个社会网络分析的论文。这就是连研究问题还没有想好，就先把研究方法确定下来了。如果要让研究问题与研究方法完美契合，首先要对研究问题做深入地剖析，在对研究问题理解透彻的前提下再去找研究方法。这个先后关系很重要，我们要用研究问题来驱动研究方法，但如果用研究方法来驱动研究问题，那就本末倒置了。除了要与研究问题进行契合外，还需要根据研究数据的特征来选择研究方法，比如在研究学习者的社会性参与时，如果已经获取了学习者群体交互的详细数据，我们就可以选用社会网络分析来做这个研究。但如果没有这种交互性的数据源，就只能选择问卷、量表等学习者自报告的研究方法。

访谈者：您在近期研究中使用了一种较新的研究方法——经验取样法(Experience-Sampling Method，ESM)，您能否向我们介绍一下这种研究方法及其适用范围?

谢魁：传统教育心理学研究很注重对人心理状态的采集，因为行为是外显的，但是内在的一些心理状态需要参与者的自报告。传统自报告的方法虽然操作方便，但弊端是参与者自报告的真实性无法得到保证。就算参与者愿意报告自己的真实情况，他也未必能百分之百还原事件发生时的真实感受。为了提高学习者参与研究的准确性，我们在最近的研究中使用了经验取样法。经验取样法是一种收集人们对日常生活中经历事件的即时评估并记录下来的方法。采集的数据可以真实反映当时正在发生的事情以及被调查者在那一刻的想法和感受(Larson & Csikszentmihalyi，1983)。一般来讲，经验取样法会在一段时间内借助提醒工具提醒参与者，让参与者在事件发生瞬间回答问题，从而达到收集数据的目的。因为该方法可以在事件发生当下捕捉到参与者的真实感受和体验，与传统的自报告方法相比，它可以更为精确地检视学习动机、学习参与随时间和情境变化的轨迹，并有助于精准分析相关的影响因素。经验取样法包括随机取样、固定取样和基于事件的取样三种方式。随机取样是指参与者在给定的数据收集期内随机回答问题;固定取样是指参与者在设定的固定时间点回答问题;基于事件的取样是指参与者根据研究者的预设，在某一特定事件发生时回答问题。在近期的研究中，我们就同时采用固定取样和基于事件的取样两种方式对学生的数字化学习行为数据进行了采集和分析(Xie et al.，2019)。经验取样法并不是我们发明的一种方法，它最早应用于心理学和行为学领域，因为该方法的操作过程比较繁琐，对研究者来说存在一些技术障碍，一直没有得到广泛应用。近年来，随着移动计算技术、移动互联网络和个人智能移动终端设备(尤其是智能手机和可穿戴设备)在教育和教学中的常态化应用，我们可以借助随身携带的智能终端方便地采集学习者的学习行为数据，洞悉学习者数字化学习参与的全过程。比如我们在研究中开发了一款用于经验取样采集的APP，让学习者通过在iPAD上安装该APP来方便地采集他们的学习参与和学习行为数据(Xie et al.，2019)。

四、数字化学习参与研究展望

访谈者：请您谈一谈当前数字化学习参与研究的主要热点和今后的发展趋势。

谢魁：现在数字化学习参与本身就是一个热点，可以从如下三个方面持续深耕：

一是数字化学习参与的具体机制。首先是数字化学习参与包含哪些维度、参与的质量如何评判、各个维度之间关系如何等。其次，学习参与作为联结学习动机和学习绩效的纽带，学习动机如何影响学习参与，学习参与又如何影响学习绩效，这两种影响机制还需要进一步剖析和验证。再次，不同类型学习环境下的学习参与也是需要关注的方面。随着技术支持学习的普及化，数字化学习环境也呈现出多种表现形式，比如混合式学习、翻转课堂、游戏化学习以及智慧学习等。各种环境下的学习参与既有共性，也存在差异性，它们之间的共性是什么，差异性是什么，都值得我们去探索。

二是在探明學习参与机制的基础上，通过设计一些有效的策略或干预手段来提高学生的学习参与度，促进学生持续参与、高效参与。这就涉及到教学设计理念的问题。在我们现存的教学设计模型中，往往注重对知识结构和教学流程的设计，而容易忽略学习者参与这一因素。事实上，学生的学习体验并不总是聚焦于学习的绩效和产出，学习参与和学习动机也是整个学习体验的重要组成部分。我们现在做教学设计时首先考虑如何提高学习绩效，怎样达到高的学习产出，然后根据目标去设计学习活动序列、学习材料和呈现方法，以及如何去评价最终的产出。由于学习参与的重要性，以后的研究需要对当前的教学设计模型进行扩展和优化，以学生的学习体验为主线进行教学设计。比如如何对行为参与、认知参与、情感参与和社会性参与进行有效设计，如何对学习者进行情感支持，如何通过有效干预来提高学习者的学习动机和学习参与度等。为此，我们团队设计了一个学习体验设计模型，如图3所示。这个模型包含学习动机、学习参与和学习绩效三个关键部分，贯穿了学习者学习体验的全过程。当前亟需解决的问题是如何通过有效的设计来促进学习动机和学习参与，最终达到提高学习绩效的目的。此外，当前的信息技术主要用于优化学习材料的组织和呈现，而在今后，技术应该更多地用于对学习者的参与尤其是在优化学习者的非智力因素方面提供支持。

三是要在研究方法上寻求新的突破，继续加大学习分析技术在学习参与方面的应用力度。学习分析技术可以深入挖掘与分析学生在各个维度的学习参与数据，获取其学习参与行为的潜在规律和特点，发现学习参与中存在的潜在问题与缺陷。同时，学习分析在支持学生的社会交互方面也可以发挥作用，比如可以为在线学习社区中组建小组、搭配成员、调解冲突提供相应的指导。另外，还应加大对跨学科研究方法的引入，比如引入信息科学和人工智能领域最新的文本挖掘、机器学习等分析方法，引入心理学和社会学领域最新的抽样和数据分析方法等，从不同学科角度来丰富研究视野。比如，我们团队采用基于自然语言处理的监督学习(Supervised Learning)技术来对一组在线学习论坛的讨论帖进行分类，包含调节信息和通用信息示例的两种平衡数据集被用来训练和测试机器学习算法，随后用于识别发帖数据中的领导者(Leader)信息并监测学习参与过程中学习者的领导力情况(Xie et al.，2018)。

访谈者：非常荣幸能与您进行面对面的交流，聆听您对数字化学习中学习者参与方面的一些见解。您所提及的学习者参与的机理与作用、学习动机对学习参与的影响机制、学习参与研究中的跨学科研究方法以及您提出的学习体验设计模型对我们开展相关研究都具有重要的参考价值。再次感谢您能接受我们的访谈。

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[20]Xie， K.， Miller， N. C.， & Allison， J. R. (2013). Toward a Social Conflict Evolution Model： Examining the Adverse Power of Conflictual Social Interaction in Online Learning[J]. Computers & Education， 63： 404-415.

Learner Engagement in Digital Learning： Linking Learning Motivation and Learning Performance

——An interview with Professor Xie Kui

WAN Liyong

作者：万力勇

第二篇：成人学习者的类型与学习成效：基于学习动机和学习障碍的探究

【摘 要】学习动机和学习障碍被当作透视成人学习者学习成效的两大有力因素。本研究基于类型学研究方法，通过向J大学749位成人学习者发放问卷、依据他们学习动机和学习障碍的行为表现，使用聚类分析、差异检验、判别分析和决策树模型等方法，将成人学习者划分为四种类型：疏离型、理想型、发展型和懒惰型，并进一步检验了其学习成效。研究发现：“弱势”群体——疏离型和懒惰型在成人学习者中占比三成;年龄、以往培训次数、成绩预期是识别不同类型成人学习者的关键个体特征;参与学习的障碍因素对成人学习者学习成效的影响效力高于学习动机;时间障碍并非是影响成人学习成效最重要的障碍因素。研究结论有助于高等继续教育围绕人才培养目标更好地满足成人学习者多元化的学习需求，为成人学习者提供更适合的教育。

【关键词】 成人学习者;类型化分析;参与学习;学习动机;学习障碍;学习成效

一、引言

伴随着科学技术的日新月异、经济结构的转型升级以及日常生活世界的无限敞开，成人学习需求呈现出更加多元化、个性化、终身化的发展趋势。这一趋势通过2009、2013和2016三份《全球成人学习与教育报告》主题——从“成人教育、成人扫盲”到“反思扫盲”再到“学习者健康和幸福感、就业和劳动力市场、社会，公民和社区生活”的更替得到清晰呈现，即在社会发展的新阶段成人学习者的学习需求涵盖了职业、生活、自我发展等诸多方面。这无疑对继续教育和培训提出了新的挑战，在“以学习者为中心”的教育生态中，如何满足成人学习者日益增长的学习需求，提供优质教育服务，保障学习成效?显然对成人学习者群体的研究非常重要。

成人学习者是具有高度异质性的群体，尤其在当今社会阶层日益复杂、分工日益细化的背景下，以年龄、性别、区域等人口学变量来反映成人学习者群体特征无疑过于泛化。有学者提出，结合国家发展语境聚焦重点群体满足其需求(欧阳忠明， 等， 2017)，但这样做的局限在于很难兼顾教育公平，无法有效利用成人教育拨款。回到“以学习者为中心”的教育生态中，对于成人学习者群体特征的识别是以成人具体的学习行为作为判断的客观依据，因此我们大胆设想，在学理与技术方法上是否可以找到参与学习的关键变量并以此为标准对所有成人学习者进行类型划分，在他们的共性和个性特征之间寻求互补，从而更有效地识別学习者多样化的学习需求，进而提升其学习成效呢?

类型学(Typology)作为分类研究的重要方法之一可以满足上述需求。它强调从概念意义上划分既定的项目，与基于可观测的经验性特征区分项目的分类学方法(Taxonomy)有所不同(雷家彬， 2011)。类型学对异质结构高、需求愈加丰富的成人学习者恰好适用，能够帮助继续教育和培训机构根据学习者类型提供适合的教育资源，提升成人学习者参与学习的成效与质量。

二、研究现状与设计

(一)国外类型学研究现状

国外教育领域对于类型学的研究主要有两大脉络。研究脉络一是以著名成人教育学者霍尔(C.O.Houle)为代表的对成人学习者(成年的、参与教育的学习者)的类型学研究。霍尔根据成人学习动机将成人学习者分为三种类型：目标导向型(有清晰明确的目标)、活动导向型(渴望在教育环境中获得社会机会，与他人展开互动)和学习导向型(把学习视为一种习惯性活动)(Benne & Houle， 1962)。此后，诸多学者的研究都在霍尔研究的基础之上、不断以学习动机为标准细化成人学习者的类型(转引自：崔彦， 等， 2011)。

研究脉络二是高等教育领域以伯顿·克拉克(B.R.Clark)、亚历山大·阿斯汀(A.W.Astin)、乔治·库(G.D.Kuh)等学者为代表的针对大学生群体进行的研究，这一脉络体现了类型学具体方法技术的革新。最开始以分类学方法为主，像克拉克等学者采取这种方法将学生划分为学术型、社交型、职业型、不墨守成规型四类(魏署光， 等， 2020)。20世纪90年代以来，研究方法由因子分析(Factor analysis)向以聚类分析(Cluster analysis)为主的实证类型学转变。阿斯汀采用因子分析的方法将学生分为七种类型(Astin， 1993)。库等人通过因子分析和聚类分析将学生分为十类(Kuh， 2000)。此后，胡寿平等(Hu & Mccormick， 2012)和金子元久(转引自：窦心浩， 等， 2011)等学者采用聚类分析进行了相关研究。

总之，第一条研究脉络是霍尔等学者针对成人学习者的研究，局限在于划分标准只讨论单一驱动因素，“学习者在学习过程中必须克服的困难被忽视了”(Kristeen， 2017)。第二条研究脉络可取之处在于采纳了以聚类分析为主的实证类型学研究方法，但研究对象是狭义的大学生群体。

(二)国内类型学研究现状

国内学者主要沿用国外最主流的以聚类分析为主的实证类型学方法、以参与维度为划分标准对大学生群体的类型及学习成效进行探究。比如，有研究者基于参与的时间、行为等分维度将学习者划分为积极主动型、顺应跟随型、被动参与型和消极回避型四种类型，其中积极主动型学习者的学习成效最佳(王媛， 等， 2018)。有研究者根据通识课程学习参与的互动性和自主性维度提出全面型、自主型和游离型三种学习者类型，学习成效最佳的是全面型(汪雅霜， 2020)。有研究者根据学生参与行为多项数据，将学生分为懒惰型、传统型、全面发展型、游离型、社交型、自学型(徐丹， 2019)，其中全面发展型学习者的学习成效最佳。还有研究者根据参与和学习预期将研究型大学学生分为卓越型、跟进型、平衡型、高需求型、社交型和游离型，同上述研究类似，卓越型学生拥有较好的学业收获(魏曙光， 等， 2020)。

但是国内对于成人学习者的类型研究十分有限，已有研究多将成人学习者笼统放在一起，聚焦在学习特征的描述及模型的构建上，或者以职业身份为划分依据(如新型农民、在职教师、司法干警、离退休干部、公务员、下岗职工等)进行个别化的讨论。综上所述，国内的类型学研究聚焦大学生群体，方法紧跟国外前沿，标准主要基于学生参与行为或心理，而针对成人学习者的类型学研究亟须加强。

(三)研究思路与问题提出

通过对国内外文獻的梳理，采用类型学研究方法已在国外学习研究领域占有一席之地，被国外研究者视为透视学习者特征、提升学习质量的方法之一。类型学作为一种较为新颖的研究方法刚刚开始得到国内学者的重视。

本研究拟借鉴已有的类型学研究和成熟的学习理论，以广义的成人学习者为研究对象，采用聚类分析为主的实证类型学方法，找寻多元的分类标准形成类型划分并分析学习成效差异。具体的设计安排如下：

第一，采用多元化的分类标准。本研究主要依据两个标准：一是分类应尽量使用多变量、多维度划分对象;二是使用理论基础来进行类型划分(Rich， 1992)。

第二，基于成熟的成人学习理论。本研究参考成人学习领域中的亨利和巴奇尔决策理论模型，该理论模型的起点是成人学习者个人特征(年龄、性别、教育水平等)、参与学习的原因(学习动机，改善工作环境、结识新朋友等)，认为这两个方面都与学习机会的信息来源相关，而学习机会的信息来源被分为参与障碍因素、课程属性和教育机构三大因素。成人在决定是否参与学习时会考虑个人特征、原因和学习机会的信息来源，其中亨利和巴奇尔最重视的是动力和障碍因素并将二者整合起来进行分析，能够较好地解释决策过程和成效提升的缘由(见图1)(梅里安， 等， 2011， p. 58)。因此，依据亨利和巴奇尔决策理论模型，本研究拟通过学习动机和学习障碍两个维度来划分类型。

之所以选取这一理论模型，一是为弥补国外以霍尔为代表的学者对成人学习者类型研究的不足，即除了学习动机，“透过障碍因素审视成人教育参与问题”是另一个重要的视角(梅里安， 等， 2011， p. 45)。二是成人学习者与大学生群体不同的是，他们是“迫于一定的社会压力才开始学习”，“大多数是为了职业发展”(纪河， 2004)，因而动机与障碍一推一拉的双重作用力可以更好地反映成人学习者的特征，以此为划分依据也更具说服力。

第三，具体研究方法设计。其一，本研究采用国内外主流的以聚类分析为主的实证类型学方式。益处是可以通过多样的行为或心理特点清晰区分类型。其二，对于聚类的科学性问题，本研究采用判别分析(Linear Discriminant Analysis)进行验证。目的在于，建立线性组合、用最优化的模型来判别归类的质量(任志娟， 2006)。其三，形成类型之后的成效分析。本研究采用差异检验分析不同类型学习者的学习成效，再用决策树(Decision Tree)模型挖掘学习动机、学习障碍对所有类型成人学习者学习成效的影响效力并进行排序(肖勇， 等， 2008)。

综上所述，提出本研究关注的主要问题：第一，如何基于学习动机和学习障碍对成人学习者进行有效的分类?第二，不同类型成人学习者的学习经历、学习成效是否存在显著差异?第三，学习动机和学习障碍对不同类型成人学习者的影响效力如何?

三、研究工具与关键变量

(一)样本分布

J大学是一家典型的成立已有40年的专门服务成人学习者的成人高等院校，与其所在的省域中73所市县学校共同构建了覆盖全省城乡的办学系统，被联合国教科文组织认定为世界巨型大学联盟成员。目前共开设38个专业，以在线远程学习为主。从人口学变量包括性别、年龄、职业、学历等方面看，J大学生源具有异质性特征，适合作为成人学习者类型学探究的样本。

本研究自2019年4月29日通过网络途径采用分层随机抽样的方式向J大学在校在读在籍的2017—2019年入学的本专科成人学习者发放电子问卷，严格排除重复问卷、缺损问卷(缺损值高达30%)、答卷时间低于100秒的问卷，最终获得有效问卷749份。样本的人口学变量分布见表1。

(二)研究工具与核心变量

1. 学习动机

学习动机(Learning motivation)是激发个体朝向某一学习活动、维持已引起的学习活动的内部启动机制(潘获， 1980)。对于成人学习者而言，最具代表性的测量工具是博希尔编制的“教育参与量表”(Education Participation Scale，EPS)，五点计分，六个维度，分别为社会接触(Social Contact)、社会刺激(Social Stimulation)、职业进展(Professional Advancement)、社会服务(Community Service)、外界期望(External Expectation)和认知兴趣(Cognitive Interest)(崔彦， 等， 2011)。

考虑到原量表的题目数过多不适合网络测试以及问卷本土适用问题，本研究考量前人学者(陈潇， 2013; 肖凤翔， 等， 2015)的探索性因子分析结果，删除表述不清、语义重复且质量不高的题目(因子载荷量少于0.40的题目)，并对问卷进行了质量检验，剔除题目少于三个因子或者横跨两个因子的题目，删除因子载荷量少于0.40且特征根值必须大于1的题目，最终形成由14道题目构成的简明版的我国成人学习者参与学习动机问卷。问卷由四个因子构成：因子1包含4个题项，涉及职业发展和进步的动力，对应原EPS量表的“职业进展”;因子2包含3个题项，指个体赶超他人和提升社会地位的动力，对应EPS的“社会刺激”，同时为便于理解重新命名为“社会比较”;因子3包含3个题项，涉及个体结交人脉、与他人互动的动力，对应EPS的“社会接触”，重新命名为“人际交往”;因子4包含4个题项，是关于服务社会、履行公民职责的动力，对应EPS的“社会服务”，重新命名为“社会责任”。上述四个因子均采用李克特五点量表测量，信效度检验均通过，Bartlett 球形度检验KMO=0.956;近似卡方=13581.16;df=91;p<0.001;总体信度0.972，四个因子信度分别为0.938、0.917、0.925和0.961。

2. 学习障碍

本研究中的学习障碍主要是指成人学习者在有了参与教育活动的意愿后所面临的阻碍其学习行为实现的困难或问题(李传银， 等， 2007)。目前学界使用较为广泛的是达肯沃尔德等人编制的参与障碍普适量表(Deterrents to Participation Scale-General，DPS-G)，李克特五点计分，6个维度，分别为自信障碍、课程障碍、时间障碍、费用障碍、兴趣缺失、其他个人自身问题(Darkenwald & Valentine， 1985)。考慮到题目的本土适用性，本研究考量多位前人学者(王泽娟， 2007; 陈潇， 2013)的探索性因子分析结果并删减了表述不清、语义高度重复且质量不高的题目(因子载荷量少于0.40的题目)。紧接着对删减后所剩的17项目进行了因子分析和信效度检验。与学习动机量表处理方式一样，最终形成了3个因子，分别为自信障碍(4道题，如对自己的学习能力不自信)、课程障碍(4道题，如课题不能够满足自己的需求)和时间障碍(3道题，没有足够的时间来学习)，原量表中的“其他个人自身问题”“费用障碍”“兴趣缺失”因子并未进入探索性因子模型。修订后的问卷总体信度0.962，三个因子信度分别为0.937、0.953和0.925。

3. 学习成效

学习成效一般是指成人学习者通过学习在各个领域产生的收获(伊列雷斯， 2010)。对于成人学习者的学习成效评估与传统大学不同，不光涉及认知领域(专业知识、GPA、思维)、情感领域(社交、态度、价值观)，而且包括就业领域、家庭生活领域。本研究采取涉及面较广泛、韩国学者金爱莲编制的《成人学习成果量表》，李克特五点计分，六个维度，主要考量在认识、情感、身体、就业、社会生活、家庭生活领域产生的效果(金爱莲， 2006， p. 76-79)。参考国内已有研究，认识、情感、就业、社会、家庭生活领域是成人学习者关注的学习收获(查文英， 等， 2010; 张宏， 等， 2020)，身体领域除了老年群体并未被视为主要收获，代表性不够，故而删除。最终形成的问卷包括认识、情感、就业、社会生活、家庭生活领域五个因子的题目，每个因子4道题，共20题，总体信度0.931，五个因子信度分别为0.909、0.910、0.917、0.939和0.921。

四、研究过程

(一)成人学习者类型：聚类分析的过程与结果

对于类型学研究，运用较多的方法是K-means聚类分析法。首先，对学习动机、学习障碍的平均值进行标准化处理，将原始分数转化为标准分数(Z分数)，凡是大于平均数的原始分数Z值为正数，小于平均数的为负数，等于平均数的为零。其次，课题组分别以2、3、4、5、6、7、8作为类型数目进行探索，结合理论假设对聚类结果进行比较，并通过聚类中心间的距离和聚类的表现特征，最终选择最合适的类型划分方式(徐丹， 等， 2019)。最后，数据结果显示，经过26次迭代将成人学习者分为四大类型是最为合适的。基于成人学习特征和类型学划分的以往研究，将这四大类学习者分别命名为疏离型(动机较低、障碍最高)、懒惰型(动机最低、障碍较高)、发展型(动机较高、障碍较低)和理想型(动机最高、障碍最低)(详见表2)，尽可能地精准描述不同类型学习者的核心特征。下面对命名进行详细解释。

第一，在以往研究中，动机被视为影响学习效果的正向关键因素(潘获， 1980)，相反障碍越高越容易导致学业中止(Scanlan & Darkenwald， 1984)。以此为基础，动机最高、障碍最低的成人学习者是最为理想的类型，故命名为“理想型”。对于动机较高和障碍较低的学习者，尽管不是最为理想的，但是有发展空间，可以提升其学习动机、减少学习障碍，故而命名为“发展型”。

第二，细化了动机水平弱、学习障碍程度高的学习者的分类，分为动机较低、障碍最高的成人学习者和动机最低、障碍较高的成人学习者两类。这两类成人学习者的命名是基于研究者近些年对学生的深入观察，以及金子元久(转引自：窦心浩， 等， 2011)、傅承哲等(2017)、徐丹等(2019)、魏曙光等(2020)针对大学生类型研究命名而提出。

制约动机较低、障碍最高的成人学习者学习的最大因素是障碍因素，他们无力去破除或降低学习的所有障碍(如时间、课程、自信)，只能疏离于常规课程学习之外，难以保证课堂出勤、线下讨论、作业完成等学习任务，故而命名为“疏离型”，这与徐丹等人和魏曙光等人研究的游离型一致。

另外一种动机最低、障碍较高的成人学习者，制约他们学习的最大因素是动力不足，即使他们可以克服或减少学习的障碍，依然缺乏动力去完成学业任务，与疏离型不同的是，他们会按部就班参与学习，但十分懒散，态度不佳，缺乏学习兴趣和意志力，故命名为“懒惰型”，这与傅承哲等人研究中的懒惰型和金子元久研究的排斥型学生一致。

(二)基于四种成人学习者类型的判别分析

为了解成人学习者四种类型构建的合理性，本研究采用判别分析进行验证。重新创建类型变量，随机抽取一半样本按已知分类的个案进行定义(1=疏离型，2=理想型，3=发展型，4=懒惰型)，而另一半定义为未知分类的个案。最终产生2个正交的典型判别函数来区别不同类型成人学习者参与学习特征，2个判别函数特征根分别为4.184和1.104，可以解释方差的比例分别为79.1%和20.9%。从模型拟合情况看，卡方检验结果表明2个判别函数具有统计显著性，从1～2是显著的(Wilks’Lambda=.092，chi-square=1708.353，df=6，P<0.000)，函数2也是显著的(Wilks’Lambda=0.475，chi-square=531.740，df=2，P<0.000)。从判别函数的标准化系数来看，函数1中学习动机的Z分数为-0.410，学习障碍Z分数为0.952;函数2中学习动机的Z分数为0.917，学习障碍Z分数为0.320，系数的特征和大小可以基本反映不同类型成人学习者基于学习动机和学习障碍参与学习的差异。根据四个类型成人学习者在典型判别函数1和2上的值得到的散点图见图2，该图显示对成人学习者分类的判别情况。最后对数据采用刀切法进行交互验证(Cross-Validation)，结果直接显示已经对交叉验证分组案例中的95.3%个案进行了正确分类，通过检验，说明聚类的效果是良好的。

(三)四种类型成人学习者的学习成效差异分析

不同类型成人学习者学习成效的比较结果如表3所示，不同类型成人学习者的总体学习效果、认知领域收获、情感领域收获、就业领域收获、社会生活领域收获和家庭生活领域收获均差异显著，从高到低依次为理想型、发展型、疏离型和懒惰型(见图3)。经过事后比较检验，发现在学习成效总维度和各分维度上理想型显著高于发展型，发展型显著高于疏离型，疏离型显著高于懒惰型。

(四)不同类型成人学习者在人口学上的基本特征

进一步对四种类型成人学习者与人口学变量做卡方表检验，结果表明：不同类型成人学习者在年龄、以往培训次数和学业成绩预期方面存在显著差异，在性别、最高学历、职业、婚姻状况、是否已育子女方面不存在显著差异。通过进一步对比不同类型学习者在人口学变量上分布差异的交叉表，本研究发现：占抽样总数17.10%的疏离型成人学习者多为以往培训经历仅有1～2次、年龄在40岁以上、学业成绩预期较低的学习者。占抽样总数12.93%的懒惰型成人学习者与疏离型成人学习者一样具有较少的培训经历(以往培训经历仅有1～2次)、年纪较大(40岁以上)，不同在于他们对自己的学业成绩预期最低，要低于疏离型成人学习者。占比在29.76%的发展型成人学习者多为26～30岁、以往每年培训经历在3～5次且对学业成绩的预期在中等水平。占比高达40.19%的理想型成人学习者在学习之前和学习过程中已经克服了主客观障碍，为达到预定目标動力十足，因而学习状态积极，与发展型成人学习者不同在于他们处于人生的上升段，年龄为31～35岁，对学业的预期在中等偏上水平。

(五)利用决策树模型分析成人学习者学习成效的影响因素

上述研究发现不同类型成人学习者的学习成效存在显著差异，研究进一步通过决策树模型深入挖掘不同学习动机、学习障碍对学习成效的影响效力。

决策树由决策节点、分支和叶子组成，以树型结构(二叉树或多分支树) 表示最终分类结果。树中每个节点表示分析对象的某个属性，每个分支表示这个属性的某个可能的取值。规则通常以if-then(如果-那么)的形式描述，从决策树的根节点开始沿着一条路径所形成的属性与属性值的合取项就构成了if部分，叶子节点所标记的类别就构成了规则的then部分，即规则的结论(缪连芬， 等， 2017)。本研究从原样本中随机抽样60%作为估计模型参数的样本，剩余40%作为检验样本，利用SPSS24.0软件采用CRT增长方法，将四种成人学习者类型纳入因变量，将人际交往动机、职业进展动机、社会比较动机、社会责任动机、时间障碍、自信障碍、课程障碍纳入自变量(随机顺序)，得到决策树模型(见图4)。

通过决策树可以发现，按照自信障碍进行拆分，在自信障碍均值小于等于1.625的学习者中按照社会责任动机进行拆分，在自信障碍均值大于1.625的学习者中按照课程障碍进行进一步拆分，依次类推。结果显示四种类型成人学习者预测的正确率均较高，疏离型、理想型、发展型和懒惰型分别为88.4%、84.7%、77.3%和73.6%，总预测正确率为81.7%。

继续做学习动机与学习障碍对学习成效的重要性检验发现，重要性依次排序是自信障碍、课程障碍、时间障碍、社会责任动机、人际交往动机、社会比较动机、职业进展动机(见图5)。可见，相比学习动机，成人学习障碍对类型划分具有更强的类型识别度，对学习成效影响效力更高。

五、讨论与结论

本研究采用类型学的实证研究方法将成人学习者划分为疏离型、懒惰型、发展性和理想型四种类型，并通过了检验。说明以亨利和巴奇尔决策理论模型为基础采用学习动机和学习障碍变量来进行成人学习者类型学划分是合理的。进一步讨论如下：

(一)关注成人学习者中占比三成的“弱势”群体：疏离型和懒惰型

本研究通过聚类分析和差异检验探究了不同类型成人学习者的占比情况及学习成效差异。结果发现，疏离型成人学习者占17.10%，懒惰型占12.93%，发展型占29.76%，理想型最多，占40.19%。其中，疏离型和懒惰型这两类动机和障碍不佳的“弱势”成人学习者占比达到了30.03%，通过差异检验进一步发现这两种类型成人学习者的总体学习效果、认知、情感、就业、社会生活和家庭生活收获均显著低于理想型和发展型。

因此，疏离型和懒惰型两类学习者亟待受到关注，他们的存在规模势必会影响成人学习的总体质量和社会声誉。同时，了解不同类型成人学习者的内在特点，引导他们发展优势、弥补不足是对不同类型成人学习者因材施教的关键。以往的研究通过数据论证已明确提出学生类型会随学生自身成长、就读时间增加、学习要求改变和政策变化而发生变化(王纾， 2019)。如何引导这两种类型的成人学习者向优质类型转化、形成对继续学习经历价值与意义的充分认同、鼓励其不断克服主客观困难积极投入学习活动中，是高等继续教育管理者不可忽视的问题。

(二)年龄、以往培训次数、成绩预期：识别不同类型成人学习者关键个体特征

不同类型的成人学习者在年龄、以往培训次数和学业成绩预期方面存在显著差异，在性别、最高学历、职业、婚姻状况、是否已育子女方面不存在显著差异。具体而言，疏离型和懒惰型的成人学习者相较于发展型和理想型学习者年纪较大、培训经历较少、学业成绩预期较低。因此，成人学习者参与学习类型呈现出先赋性因素(年龄)和后致性因素(培训经历、学业成绩预期)的区别。

以往研究虽然采用描述性统计方法呈现了成人学习者多样化的个体特征(何光全， 2013; 沈霞娟， 等， 2018)，但是缺少对个体因素影响具体学习成效的深入分析。本研究发现三个核心个体特征——年龄、以往培训次数、成绩预期可以造成不同类型成人学习者学习成效的显著差异。这一研究结果可以为教师和教育管理者识别不同类型学习者提供依据，对年龄较大(40岁以上)、以往培训次数较少(1～2次)、成绩预期较低的成人学习者予以更多关注，很有可能他们的学习动力是不足的、学习障碍是较高的，学习需求没有办法得到满足。这三个核心指标可以融入今后对成人学习者的大规模调查之中。

(三)学习障碍：对成人学习成效更为重要的影响因素

本研究通过决策树技术发现，成人学习障碍对类型划分具有更强的类型识别度、对学习成效影响效力更高。相比以往研究，一方面，本研究论证了学习障碍不仅如已有研究发现的那样可以用于解释成人不参与学习的缘由，还会对成人各方面学习成效产生显著影响;另一方面，本研究明确了学习障碍比学习动机对成人学习者学习成效的影响更大。

对于学习障碍对学习成效的影响效力为何超过学习动机，伊列雷斯(K. Illeris)的理论可以作为一个解释。他提出，“迫于一定的社会压力”、“多为职业发展做准备”的成人学习者在学习中存在一定的矛盾心理，即一方面知晓学习的重要性且学习是被社会所要求的，但另一方面他们却因种种障碍的存在依然去躲避学习(伊列雷斯， 2010， p. 99)。由此可见，成人学习者迫于社会压力、为职业发展、现实生活准备的动力系统，会因制度性的框架(如必须完成三分之一的面授)、情境性因素(如老师或课堂的吸引力不足)、自主性因素(缺乏信息、不想去参加学习或培训)等障碍的存在而陷入矛盾中，进而可能出现学习的低效率，甚至中途退出。

(四)时间障碍：并非影响成人学习成效最重要的障碍因素

本研究通过决策树技术发现虽然时间障碍是成人学习者的重要障碍因素，但是这一要素的改善并不是提升学习成效的最关键因素。该发现较好地解释了现有研究针对“时间障碍”提出对策来改善成人学习者学习成效的“乏力”状况。时间障碍一直被学界视为影响成人学习者参与学习的“绊脚石”，是提升学习成效和现状的关键突破点之一(韩晶晶， 等， 2018)。以往研究也提出了“建立成人学习特别津贴制度”(李传银， 等， 2007)、“带薪学习或学习假期制度”(何光全， 2013)、“弹性学分制”以及“提升在线技术、网络虚拟现实”(孙昭磊， 2010)等方式给予成人更多时间上的把控权等应对策略。但在近几年的大规模调查中，时间障礙依然位居前列、居高不下(何光全， 2013; 沈霞娟， 等， 2018)，这在一定程度上可以反映出时间障碍移除之艰难及应对策略之“失灵”。也许就如达肯沃德和梅里安所说“成人就是这样一个人，他已经离开了全日制学生的责任(童年和青年的主要社会责任)而承担了劳动者、配偶、父母的责任”(转引自：李传银， 等， 2007)，时间是其最宝贵的资源，时间障碍又是其难以克服的障碍。此外，在研究思路上还需注意的是障碍排名靠前并不等同于去除障碍后学习者学习质量就能提升，以往研究虽然强调时间障碍在所有障碍中排名前列(孙昭磊， 2010)，但并未进一步论证这一障碍的破除有助于提升学习成效。

最后，成人类型学划分标准是以亨利和巴奇尔决策理论模型为理论基础提出的，上述的研究结果与讨论一定程度上回应了该理论的核心思想——强调动机和障碍双重因素会对成人参与教育活动产生动态影响。就如该理论所说的，在某些情况下强烈的参与动机可能因为障碍因素而被压制，而在另外一些情况中，即使参与动机不强，障碍的破除也会促使成人参与教育活动(梅里安， 等 ， 2011， p. 58)。同时，本研究更进一步指出，学习障碍比学习动机具有更强的成人学习者类型识别度，对成人学习成效影响效力更高。因此，对于亨利和巴奇尔决策理论模型，学习动机作为决策的起点固然重要，学习障碍因素实则更为关键。

综上所述，本研究以成人学习需求呈现更加多元化、个性化、终身化的趋势为背景，采用类型学分析方法、基于学习动机和学习障碍两个指标将成人学习者分为疏离型、理想型、发展型和懒惰型四种类型，研究发现主要如下：第一，“弱势”群体——疏离型和懒惰型在成人学习者中占比三成;第二，年龄、以往培训次数、成绩预期是识别不同类型成人学习者的关键个体特征;第三，学习障碍对成人学习者学习成效的影响效力高于学习动机;第四，时间障碍并非影响成人学习成效最重要的障碍因素。

本研究的创新之处体现在以下几方面：第一，在研究设计方面，参考以往类型学研究，基于亨利和巴奇尔决策理论模型从学习动机和学习障碍视角对成人学习者进行了类型划分;第二，在方法科学性方面，相比以往类型学或者纯粹依靠经验的分类学研究，通过判别分析验证了聚类的科学性，更为严谨;第三，在研究结果的细化方面，采用数据挖掘中的决策树技术对分类标准(学习动机和学习障碍)的重要性进行排序，发现学习障碍比学习动机具有更强的类型识别度、对学习成效影响效力更高。同时，本研究也存在一定的局限性：第一，样本代表性问题，J大学是一所省域成人高等院校，位于华东地区，大多数学生来自于省内地区，从经济、社会、人口成分到地理位置等方面来讲并不能很好代表中国34个省级行政区，因此本研究结论的推广需要采集其他地区成人学习者的数据做进一步论证;第二，本研究是对成人学习者类型化分析的初步探索，采用学习动机和学习障碍两个变量为划分标准，今后可以以学习动机和学习障碍的分维度为划分依据，或者增加成人学习领域其他重要的研究变量，如学习策略、学习方式，进一步丰富和细化成人学习者的类型特征，将成人学习者勾勒得更加“立体”“丰满”。

总而言之，本研究尝试对成人学习者的类型特征作学理性的描摹，以期从学习者角度为备受关注的高等继续教育质量、人才培养模式改革拓宽视角。从精细区分成人学习者参与学习的类型开始，进而在学习者的学习过程中精准识别学习需求和动机，有的放矢地助力消解学习障碍，才能为成人学习者提供适切、满意的教育服务和学习支持。在“更加注重面向人人，更加注重终身学习”的新时代，在“构建服务全民的终身学习体系”(黄健， 2019)的教育蓝图里，必须加大对成人学习者群体需求和特征的深描，在数据技术支持下做更深入、全面的研究。

(感谢江苏开放大学校级科研团队——成人学习理论及其组织发展研究团队对本研究的经费支持)

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收稿日期：2019-08-30

定稿日期：2020-09-27

作者簡介：朱燕菲，南京大学教育研究院博士研究生，江苏开放大学教育科学研究院(210093)。

纪河，院长，教授，本文通讯作者，江苏开放大学教育科学研究院(210036)。

责任编辑 张志祯 刘 莉

作者：朱燕菲 纪河

第三篇：疫情时期学生居家学习方式、学习内容与学习模式构建

[摘 要] “停课不停学”是保障中小学生在新冠肺炎疫情期间“有学上”的创新之举和有效策略，但大多数人对“停课不停学”的理解并不到位，仅仅研究在线教学，没有从学生的角度考虑问题，研究学生的居家学习。基于此，文章从学生居家学习的角度出发，总结形成了教师指导的在线自主学习、教师指导的线下自主学习、无教师指导的在线自主学习等八种中小学生居家学习方式，同时分析其主要特征;提出以培养学生“五育”为重点，科学设计居家学习内容，从现有资源和生成性资源、线上资源和线下资源两个维度对学习资源进行划分，并分析其使用方式;最后建构了基于班级虚拟共同体的同步在线学习+异步在线学习+线下自主学习相结合的混合学习模式，以期保障学生在疫情期间“停课不停育”，促进学生全面发展。期望文章为认识和推进“停课不停学”提供参考，为中小学生开展居家学习提供思路和方法。

[关键词] 居家学习; 学习方式; 学习内容; 混合学习; 停课不停学

[

[作者简介] 宋灵青(1981—)，男，山东梁山人。副编审，博士，主要从事教育信息化、教学与教师专业发展研究。E-mail：songlingqing@126.com。

一、问题的提出

为阻断疫情向校园蔓延，保障师生的生命安全和身体健康，教育部于2020年1月27日下发通知，要求2020年春季学期延期开学，并出台“停课不停学”的政策[1]。毫无疑问，“停课不停学”是疫情防控特殊时期的正确决策。但大多数人对“停课不停学”的理解并不到位，还仅仅停留在怎么“教”上，在线直播课、在线课程平台等迅速火爆，很多专家大讲在线教学的理论与实践，很多教师变身“主播”，一拥而上地制作直播课程，线上直播教学似乎成为“停课不停学”的新常态。但是这些表面的热闹并没有抓住问题的本质，大部分开展的在线教学还是以教师为主、采取灌输知识的方式，内容大多指向学科教学具体内容，没有从以教师为中心转移到以学生为中心上来，学生学习积极性、学习主体地位难以发挥，学生合作学习基本难以开展，学习效率不高。

“停课不停学”政策的出台是为了学生的成长，为了学生的发展而服务的，“不停教”只是過程或手段，而“不停学”才是落脚点和目的。因此，“停课不停学”不能仅仅研究在线教学，更要从学生的角度考虑问题，研究学生的居家学习，尤其是居家在线学习。以学为主，不只体现在学习方法、学习进度上，更体现在学习内容、学习模式上。基于此，本文主要探讨中小学生居家学习方式、学习内容与学习模式，以期为疫情期间的学生全面发展续航。

二、居家学习方式的类型与特征

(一)居家学习方式的类型

学生居家学习不仅仅是大家所误认为的线上学习，更不是学校学习的照搬，居家学习从学习现场、学习方式、技术支持、管理评价等方面皆与学校课堂学习明显不同。居家学习为学生自主学习提供了广阔的空间，但完全的自主学习，没有有效的指导，会造成学习内容碎片化，不够系统，质量不高，难以形成有效的知识体系;在没有课堂纪律约束的情况下，如果没有有效的监督，会导致学生的野蛮生长;如果没有信息化条件和信息素养，学生的在线学习必然难以开展。这些因素都会影响学生的学习方式和学习效果。其中，教师指导既需要教师有指导意愿，更需要教师有指导能力;是否在线学习依赖于师生的教育信息化条件及其信息素养，无信息化条件肯定不能开展在线学习，有条件无素养亦不能有效开展在线学习;是否自主学习取决于学生的自我学习意愿和自我学习能力。根据上面三种因素，我们把学生的居家学习方式分成8种学习类型：教师指导的在线自主学习、教师指导的线下自主学习、无教师指导的在线自主学习、无教师指导的线下自主学习、教师指导的在线被动学习、教师指导的线下被动学习、无教师指导的在线被动学习、无教师指导的线下被动学习(见表1)。

(二)居家学习方式的特征

1. 教师指导的在线自主学习

这种类型的学习方式要求师生双方具备较好的信息化条件，能够满足在线教学和在线学习的基本需求，学生具备一定的在线学习能力，教师具备较高的教学和互动能力。可以采用同步在线学习(直播课)和异步在线学习的方式(点播课，如国家中小学网络云平台)进行，通过设计一些跨学科、跨单元的主题，提供一些适当的资源，学生在教师的指导下自主查阅资料，研讨交流，展示学习成果，进而达成学习目标。

2. 教师指导的在线被动学习

其基本条件与类型1类似，但是学生习惯于传统的学习模式，在线自主学习能力较弱，只能按照教师的教学步骤，亦步亦趋地开展学习。这种学习方式需要教师设计具体的学习任务，反馈要及时，辅导要有针对性，由浅入深，逐步引导学生掌握每个知识点，进而完成学习任务。

3. 无教师指导的在线自主学习

这种学习方式要求学生具有较高的信息素养和自主学习能力，学生根据学习目标，以个人的兴趣爱好和问题解决需要为中心，自主制定学习任务，查阅网上资料，自定步调，独自或参加虚拟社区协作完成学习任务，进而建立个性化的知识体系。学生的整个学习过程都是在线自主完成的，不需要教师指导。

4. 无教师指导的在线被动学习

这种学习方式以完成任务为中心，教师发布学习任务和学习安排，学生遵照教师指示在线观看、学习相关的学习资料和视频，独自完成作业，教师对学习过程无指导、对学习结果无反馈。

5. 教师指导的线下自主学习

这种学习方式通常是由于信息化条件不具备或者教师不具备在线指导能力，而学生又具有较强的自主学习能力而采用的学习方式。教师可以设置单元或跨学科学习主题，为学生线下自主学习提供空间，通过电话等指导学生自主完成学习任务。

6. 教师指导的线下被动学习

这种学习类型的学生由于自主学习能力不强，依赖于教师的具体指导和及时监督，但由于各种原因，教师无法在线上具体指导，只能通过电话等指导学生学习，无法及时监督学生，不能及时反馈学生问题，学生居家学习效率不高。

7. 无教师指导的线下自主学习

这种学习方式虽然没有网络，没有教师的有效指导，但是由于学生自主学习能力较强，学生可以根据学期的目标，以个人的兴趣爱好和问题解决需要为中心，依赖教材等线下资源，自行调节，自行学习，自行达成学习目标。

8. 无教师指导的线下被动学习

教师仅仅是发布相关的学习任务和学习安排，但由于各种原因无法提供有效的指导，而且学生的学习主动性较差，加上信息化条件较差，不能进行在线学习。这种学习方式中很多学生处于无法监管的状态，很容易放松对自己的要求，只能是居家“野蛮生长”。这是我们应该重点关注的学生群体，家长也应该承担起相关的辅导、监督责任。

综上，当下教师的主要教学方式是在线教学，其典型模式有网络在线课程、网络直播教学、电视空中课堂等，主要是与学生的在线学习方式相对应，而与学生的线下学习方式并没有对应，但学生在线下学习的时间一般要超过线上学习时间，仅仅关注在线教学而不关注学生其他线下学习方式，会导致在线教学效果不佳。需要说明的是，在疫情期间学生的居家学习方式并不是固定的，可以是一种或者几种学习方式的组合，并且这几种学习方式并不是固定不变的，可以随着学习任务、效果等进行转化。例如，当学生进行线上自主探究学习时，由于教师的指导不到位，自己的网上自主学习能力有限，导致效率不高，学生可能会对在线学习失去兴趣，转为线下学习。

三、“五育并举”，科学设计居家学习

内容并合理使用资源

(一)科学设计居家学习内容

“停课不停学”不等于把学校的课程都搬到线上。我们看到一些地方的安排，基本上把原来的课表搬到了线上，教学内容安排得满满的，内容仍然以知识传授为主，教学形式仍然以讲授为主。对此，我们应该深思学生居家学习应该学习什么?是知识技能吗?是考试内容吗?疫情时期，让学生弥补学校教育的缺失，比补课更重要!落实立德树人根本任务，按照“五育并举”的思路设计教学和学习，应是这一特殊时期理当关注的重心与焦点问题，即在争取做到有学上的同时，也要尽力做到促进学生全面发展不停步。

居家学习的特殊环境让“五育”失去了学校教育的主战场，失去了教师的关键作用，如果任由学生自由发展而不加以引导的话，学生的“五育”就会停滞，甚至存在倒退的风险。而“停课不停学”政策有效缓解了这个问题，为学生的成长续航。由于在线课堂时空等因素的局限，师生分离，对话、互动不便，教师难以发挥“身教”“不言之教”的现场效果，其育人的方式也受到一定的局限。这就需要在线课堂之外的学习场景——而这正是这段时间学生居家学习的优势所在，尤其是平时学校教育得不到重视的内容，居家学习反而具有一定的优势，例如劳动教育等，如图1所示。

“五育并举”并不是要求对“五育”均衡用力，而是要根据居家学习的特性而有所侧重。根据经济学的“比较优势”“机会成本”进行分析，不难发现，将重心和精力集中在“育人”上，比单纯在“教学”上着力，更为有利有效，更有“性价比”。那么在疫情期间，怎样设计“五育”的学习内容?我们可以从两个维度进行划分：一个是重要性、紧迫性，另一個是操作性、效率。这样我们可以得到四个象限的内容，如图2所示。我们应该重点抓重要性、紧迫性、操作性、效率高的学习内容(例如，爱国教育、生命教育、家庭教育、劳动教育、心理健康等)，即第一象限的学习内容，而应该把第三象限的内容(比如复杂的实验、社会实践等)适当延伸到正式开学后再学习。

综上，教师在线教学与学生居家学习内容应侧重如下内容：

1. 立德树人，培养正确世界观、人生观、价值观

(1)爱国主义教育

把疫情当课程，把社会当课堂。居家学习不应仅仅是知识的学习，更应该结合此次疫情进行爱国主义教育。《新时代爱国主义教育实施纲要》指出“新时代爱国主义教育要面向全体人民、聚焦青少年”[2]。

在抗击肺炎疫情中，涌现出很多现实的鲜活的优秀人物、典型案例，为扎实开展深入、生动的爱国主义教育，着力培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人提供了鲜活的教材。在此特殊时期，要让学生深刻认识到中国共产党团结带领全国各族人民进行的抗击新冠肺炎斗争是爱国主义的伟大实践，是民族精神与时代精神的结合;要引导学生深刻理解疫情防控背后的制度优势，坚定制度自信，更加充分理解社会主义能够集中力量办大事的优势所在;要让学生感受到无数“逆行者”无私奉献、众志成城、奋勇向前、拼搏奉献的精神;要总结、宣传、推广这些先进事迹，创作、推送、展示“战役”作品，让学生感受到英雄的力量、榜样的力量，由浅入深、全方位、立体式激发学生的爱国之情，不断深化爱国主义教育成效，增强爱党、爱国、爱人民、爱社会主义的思想情感。

(2)生命教育

新冠肺炎疫情改变了学生的学习环境和精神生活，要充分利用此时机，让学生更好地理解人与自然的关系，认识“人与自然是生命共同体”，形成敬畏自然、敬畏生命的观念，尊重自然规律，爱护野生动物，与大自然和谐相处。用勇敢逆行、千里驰援的鲜活例子告诉学生，责任、担当和奉献是生命的价值体现。教育学生珍惜生命，保持积极乐观的生活态度。引导学生热爱“生活”，养成良好的生活习惯和生活规则意识，树立正确的生活目标。

2. 提升信息素养，培养自主学习能力

(1)培养自主学习能力

自主学习能力可以让学生在知识学习、学科学习、深度学习、探究学习等多方面得到发展，奠定人生发展的坚实基础。居家学习对学生来说约束力降低，教师难以进行管理。但这也为学生提供了一次锻炼自我管理能力、体验在线教学、体验混合式学习，以及学习在互联网上进行交流和沟通的机会，赋予了学生更多的学习自主权，为挑战高水准学习、个性化学习、自适应学习、提升潜能提供了机会。

疫情期间，我们需要更多地信任学生，以辅助学生学习为主，而非以灌输教学为主，从而提高学生的自学能力。应鼓励、督促学生大胆实践，培养学生居家学习(不仅是线上学习)的良好习惯，例如良好的意志力、独立思考能力、时间管理能力、信息搜索和问题解决能力等。指导学生加强自我严格管理，避免生活学习规律节奏混乱，如作好学习规划等。“使用在线学习平台记录的行为数据，来帮助学习者更清晰地了解自身的学习进程，培养其反思及认知监控等自主学习能力”[3]。当然，也有学生会表现出来不自律、沉溺于游戏、娱乐的情况，家长们作为监护人，要做好监督和引导。

(2)提升信息素养

在线学习是对传统学习方式的一种颠覆，需要学生具备较高的信息素养，尤其是在线自主学习更考验着学生们的信息素养。好的信息素养将促使学生带着问题去学习，带着强烈的学习动机，积极互动、利用互联网资源解决问题。学生居家学习需要做好以下几点：一是正确看待和使用电子设备，学会利用丰富的网络资源进行学习，熟悉在线学习的特点、方法和规则，防止沉迷网络游戏，浏览不良信息，产生“手机依赖”和“网络依赖”等不当行为和消极情绪;二是学会在线互动和协作，能够与不同知识背景和学习特长的学生围绕某个问题相互协作;三是学会利用平台(如网络学习空间人人通)的各项功能，尤其是要充分利用平台记录的各种数据进行学习分析。

(3)学会学习，重在学习品质、学习方法

平常在学校，教师是主导，重学科内容、考试内容，轻学习方法、学习品质。大规模质量监测数据发现，学生的学习品质、学习方法显著影响学生学业成绩。学贵在得法，学习力是学生终身的能力，要让学生学会科学学习，提升学习动力、学习毅力、学习能力，着眼于学生返校后的学习后劲。

(4)侧重问题解决能力和高阶思维能力

居家学习不能仅仅学习简单的知识和技能，应侧重于提升解决问题的能力和高阶思维能力。要让学生通过整理和复习旧课、查阅资料、在网上参与讨论和交流等，不断提出“新问题”，并协作解决问题，在此过程中不断加强和重构他们原有的知识结构，提升高阶思维能力。

3. 促进身心和谐发展

疫情期间的居家生活状态让学生不同程度存在“焦虑感”和“窒息感”，可能会出现焦虑、恐慌、愤怒、无助、无聊、孤独、烦闷、痛苦、哀伤等情绪，在认知、情绪、行为、人际交往和躯体方面会产生一些不良反应。教师、家长要主动通过网络等渠道关注学生，进行心理疏导，降低其无力无助的体验，帮助学生树立正确的心态。学生可在疫情中学习和实践健康教育内容，亦可从疫情中学会思考、学会敬畏、学会尊重以及培养同理心。引导学生进行意志力训练，不仅适应生存，更要挑战生存，不断增强生存的能力。引导学生学会一些身体放松的技巧，比如简单的深呼吸、腹式呼吸等。让学生学会求助，遇到解决不了的心理问题，要及时拨打心理援助热线，找专家解决。

在增强心理免疫力的同时，因地制宜、发挥创意的居家体育锻炼，也是学生居家学习的必备课程。身体是革命的本钱，当前学生的身体总体上未得到足够的重视，无疑是当下教育和社会的重大缺失和遗憾。长期居家、久坐不动，不仅影响体能，还容易导致作息紊乱，引发负面情绪。要切实抓住这段“宅家战‘疫’”时间，树立健康第一的观念，大幅度提高学生的健康素养。要充分利用多种途径，开展宣传和指导，向学生及家长宣传居家体育锻炼和近视防控的重要性。提供一些以拉伸运动、广播操、平衡性练习、仰卧起坐、俯卧撑、跳绳、深蹲等自重训练和其他使用小型器械適宜在室内进行的锻炼项目，让居家锻炼能真正成为学生的生活方式。例如，上海市为学生推荐涉及跑、攀登与爬越、跳跃、投掷等动作的7种锻炼方式;天津市为学生提供体育类网络视频课程资源等。

4. 增强劳动意识与技能

劳动教育是“五育”中的短板。家庭是劳动教育的重要场所，没有家庭的配合，劳动教育的链条是不完整的。疫情期间的居家学习环境为劳动教育提供了便利条件，有助于增强学生的劳动意识与技能。

在平时的教育中往往把劳动教育混同于普通务工和劳作，侧重于锻炼筋骨、培养思想品质和感情。居家环境下，要引导学生树立正确的劳动理念，认识到“劳动创造了人”，是人类文明起源的主要手段，是身心发展的底层结构，是知识创造的源头，为所有学习活动提供底层逻辑，是很多学习技能的母体。让学生热爱劳动、尊重劳动，尊重每一位劳动者，使他们真正认识到劳动是财富的源泉。家长要以身作则，教育学生懂得感恩，珍惜劳动成果，在家里积极承担力所能及的家务劳动，持之以恒，从小事做起。劳动教育可以润物无声地进入每一个家庭，但不能“空化”，而应该显化、刚化、硬化、操作化，应该将学生的宅家劳动、锻炼等纳入学校可量化、可操作、可反馈、可评价、可展示的体系指导之中。

(二)居家学习资源的类型与使用

学习离不开各种资源的支持，居家学习更是如此。如果拥有优质的课程化、智能化的数字资源和丰富的线下资源，学生居家学习会更加高效。学生居家学习期间面对的资源形式是多种多样的，如通过电视、广播等传输的学习资源，采取直播、录播、点播等方式传输的学习资源，还有很多线下资源。为了清晰地认识各种资源的性质和使用方式，我们可以按照两个维度对学习资源进行划分：一个维度是现有资源和生成性资源;另一个维度是线上资源和线下资源(如图3所示)。现有资源是指国家、各地、学校、教师等提供以及学生手头拥有的各种优质资源，如疫情期间，“教育部开通国家中小学网络云平台和电视空中课堂，免费提供有关学习资源，供各地自主选择使用”[4]，可供5000万学生同时在线使用。生成性资源是指学生在居家学习情境中通过积极的师生互动、生生互动，在研讨交流、共同思考与共同发展中产生的超出预设的新问题、新情况。生成性资源是动态生成的，即在学习过程中生成的，它不是预先计划和设定的产物，不是教学前就安排好的，也不能够预先安排，比如在学习过程中产生的作品、疑问、问题或者错误答案等。准确、及时地捕捉到这些生成性资源并对其加以合理利用，将使学习得到拓展，而最终有利于学习目标的实现。在线资源是利用计算机系统或者社交软件通过通信设备传播和网络软件管理的信息资源。线下资源主要指学生的教科书、学习资料、图书、课外书等纸质资源。

不同的资源具有不同的优势，适用于不同的学习方式，要根据不同的信息化条件、不同年龄段学生的身心发展和学习规律，选用恰当的资源。例如国家中小学网络云平台提供的资源，质量高，涉及各专题各学段各学科，触达人群广，可以同时满足大规模学生的学习需求，但目前只提供资源，不支持直播，不支持互动，学生无法实现个性化学习，比较适用于自主学习能力较强的学生自学。我们应该充分利用现有资源，关注学生的生成性资源。教师应“跳出学科看教学，跳出教材用教材”，多设计一些探究活动，开发和利用现实生活中的学习资源，把教学与现实生活相联系，激活学生的生活经验与体验;生成性资源大多产生于互动和交流中，疫情防控时期，教师要充分挖掘在线互动功能，关注对话，促进在线资源的“动态生成”;教师应鼓励、尊重、欣赏学生的不同学习方法，不同的解题策略，不同的观点想法，充分展示学生的个性和创造才能;探究任务要具有弹性，要给学生体验、思考和发展的空间。例如，教师在进行疫情防控知识传授的同时，可以设计一些探究任务，让学生以小组为单位在虚拟社区进行研讨，形成一篇篇防疫日记、一张张手抄报和一段段鲜活的小视频，表达自己对疫情防控的理解，教师对这些材料进行梳理总结，进而把它们作为鲜活教材对学生进行爱国主义教育。

教师要根据疫情、校情、学情，按照课程教学安排，对目前网络上鱼目混珠的海量教学资源进行科学严谨的甄别、整合，向学生提供的学习资源必须政治安全、内容科学、质量过关。教师要及时捕捉生成的教学资源，灵活使用，善于调整教学计划，使学生学习处于动态生成过程中，才能达到良好的学习效果。

四、基于班级虚拟共同体的混合学习模式建构

在明确学生居家学习的学习形式、学习内容、学习资源后，我们就可以构建出不同的居家学习模式。在极少数深度贫困家庭中，由于没有信息化环境，没有电视，无法进行在线学习，无法接收国家播出的课程，也无法得到教师的有效指导，他们所能依赖的只是他们的自主学习能力以及手头有限的学习资料。有些学生无网络但是有电视，他们可以学习国家播出的课程和线下有限的资源，但是没有网络仍然限制了教师的指导和反馈。上面这两种学习方式属于无教师指导的线下学习。对有网络但软硬件条件不成熟的学生，可利用国家、地方或校本现有课程资源，自主学习，教师通过微信、QQ等社交软件进行答疑辅导工作，其学习模式为：教师布置/学生自主确定学习目标、学习任务—形成研究问题—独自线下学习—教师运用社交软件或家长现场答疑解惑、辅导—总结反思、自我评价、教师评价。还有部分学生的自主学习能力较强，具有较强的自主学习意愿，在具备网络的情况下可以自主进行在线学习，其学习模式为：自主确立学习目标、形成研究问题—查阅网络资料—网上探究完成学习任务—教师运用社交软件或在线答疑、辅导—总结反思、自我评价。以上各种模式都是单纯的线上或者线下学习，而线上线下混合学习模式更有利于提升学生学习效率，因而下文我们重点研究混合学习模式的建构和应用。

(一)混合学习模式建构

近年来随着“三通两平台”的建设、师生信息素养的提升，现在的大多数家庭基本上拥有了电视和网络，信息化条件较好，师生也基本具备了在线教学和在线学习的能力，在线教学研究也基本成熟，例如周效章构建了“在线教育平台+学习中心”融合教学模式，旨在为在线教学与线下教学的融合实施提供有效指导[5];王帆等人研究了不同组织形态下“在线学习”品质[6];范颖介绍了引领式在线学习模式的特点及实践运用[7];吴南中研究了在线学习培育的顶层设计与推进机制[8]，等等。在文献研究和经验总结的基础上，本文构建出了基于班级虚拟共同体的混合学习模式，如图4所示。本模式以学生发展为中心，以平台和工具为依托，以虚拟学习共同体为核心，以教師为引导，以同步在线学习+异步在线学习+线下自主学习为学习方式，有目标、有计划地深度参与学习活动，完成课程的学习，从而实现学习质量的提升和学生的个人成长。

(二)模式解析

1. 确定学习目标、学习任务

根据学校和教师的要求，学生考察自身可利用的在线教学平台、线上线下资源，结合自身情况制定居家整体学习计划。制定总体学习计划之后，要对学习的目的、内容、资源、时间等各个方面作详细的分析。

2. 整合学习资源，供学生自主学习

教师根据教学目标和教学任务选用/制作/整合易用适用的教学资源，尽量选用已有的优质资源，例如，教育部组织在线课程平台免费开放在线课程2.4万余门，国家中小学网络云平台整合的各种资源，这些都是非常优质的在线学习资源。如果有特定需要，教师再自己制作资源，且制作的资源要小而精。给学生们推送的资源包应包括主题探究、基本知识、经典题例、解题策略等。教师可根据教学目标和任务适当引进或改造现有资源，给学生创建一个拓展性的资源库，以方便其进行拓展性学习。学生根据学习任务，结合线上线下资源选择合适的学习方式进行自主学习。

3. 虚拟班级共同体

学生在线学习既可以是独自在线学习，也可以是在虚拟社区(如学习空间人人通)进行协作学习。社会临场感对虚拟学习社区的形成和发展具有重要作用，并对个体知觉学习和学习满意度等产生影响[9]，在疫情期间，以班级为单位建构的虚拟学习空间具有最好的社会临场感，具有如下优势：一是社会性情境强，能最小化与平时班级的区别，积极复原“师生关系”，约束力强，学生有归属感和集体感，有效克服了学生居家学习孤军奋战的孤独感，有利于学生发挥学习的主观能动性，增强学习动力和积极性，提升学习效率;二是互动便利，在熟悉的人际关系中学生可以随时互动反馈、协作交流。

4. 同步在线学习+异步在线学习+线下自主学习

在线学习从时间角度来说，可分为同步在线学习、异步在线学习、同步在线学习+异步在线学习。同步在线学习的主要表现方式是直播教学，可分为两种形式：一种是大家比较熟悉的教师直播，教师的信息素养、教学水平、互动能力、教学风格、个人魅力和内涵、亲和力、表现力是影响直播教学的主要因素;另一种是学生直播，学生在自学以后，可以在平台上展示自己的学习过程、学习成果和学习经验，这是调动学生学习积极性和创造性的一种重要方式。异步在线学习的主要表现方式是收看课堂视频、录播、慕课、微课、文本、线上交流辅导等形式，国家、省市区各级教育公共资源平台基本上都提供异步在线学习服务。学生居家学习为自主学习提供了广阔的空间。学生根据自身条件和需要，自主制订学习目标，自定步调实现学习目标，这需要学生掌握多种学习技能和方法，具备自主制定学习目标、自我管理、自我监控、自我评价等能力。

综上，学习者需根据学校或者教师要求制定学习计划，根据自己的学习风格与课程资源情况，采用同步在线学习、异步在线学习、自主学习的不同组合，以达到最佳的学习效果。

5. 多元评价

在学习后，应对学生的学习成果进行评价，目前主要是基于电子作业等进行评价，随着教材和学习资料寄到学生手中，这一现象可能会有所变化。评价学生的学习应采用量化评价和质性评价相结合的方式。教师可依据平台提供的学习过程数据、交互数据、结果数据等作出量化评价。家长可依据学生学习的动态和学习表现作出质性评价。“学生对自身学习有比较清晰的认知，可依据教师给出的评价表作出自我评价。教师评价、家长评价、自我评价相结合的多元评价在一定程度上保证了在线学习的质量。”[10]

6. 反馈、辅导与改进

混合学习是一种比较有挑战性的学习方式，更何况大多数学生是第一次进行，肯定存在着不足与问题。根据多元评价，教师可为学生居家学习生成个性化报告，并提供针对性个体辅导。“学生结合大数据分析的结果，可以有针对性地改善学习方法、学习进度、学习内容，提升学习效率”[11]。教师对于在线教学模式中存在的问题，要及时反思改进，以进一步改进教学模式。

上述幾个部分是一个开放的良性循环系统，教师、家长、学生在任何阶段都可以对整个教学活动、学习活动中的体验、存在问题、建议等进行相互交流，进而及时改进不足，以使整个学习模式更加完善，学习质量得到保障。

(三)模式的特点与实施

1. 模式特点

“停课不停学”是“互联网+教育”服务社会的重要体现，也是应对疫情的创新之举和有效策略。居家学习改变了学生传统课堂的被动学习习惯，倒逼着学生自主制定实施学习计划，学会自主学习，体验问题驱动、项目学习、翻转课堂，探索线上线下互动交流。在教育信息化应用基础较好的区域或学校，线上学习已成为常态。我们提出的这种混合学习模式，以学生发展为核心，依托国家、省、县(区)教育资源公共平台或学校自选平台，充分利用已有优质资源，以同步直播、异步点播、微视频学习、学生自主学习等方式个性化地进行学习，侧重于线上线下师生互动分享、线上答疑评价，侧重于引导学生改变学习方式，反映了技术促进教育变革的特性，反映了以学生发展为本的理念。

2. 实施注意事项

(1)平台的功能要求

“由于在线学习的开展需要借助互联网，因而学习环境相对传统面授学习更为复杂”[12]，其中平台是当前限制在线学习的主要因素。由于平台在延迟开学初期的拥挤和卡顿、操作不方便等导致学生对平台的满意度很低。首先，由于大多数学生信息素养不高，平台操作一定要简单，具有易用性。其次，能提供内容丰富、形式多样的资源，包括教师直播课、优质录播课、虚拟仿真、教育游戏、虚拟实验室、电子教材、题库、案例库以及相关的拓展性资源等。第三，要支持资源点播模式、互动直播模式等多种教学模式，以适应不同学习者的多样化需求。第四，“在学习交互方面，拓展和开发更多的学习交互社区，提供交流讨论的空间”[13]。第五，要具有智能功能。“人工智能有可能成为新的革命的起点，这一特征极大地改变着教育生态”[14]，人工智能能够“智能分析学习过程、智能推送学习资源……”[15]，为因材施教、个性化学习提供帮助。

(2)促进线上互动

如何保障学生线上互动的有效性，是在线学习的关键点。首先，在理念上，以学生学习共同体为主体，强调所有学生在虚拟学习社区内共同参与，教师全程引领、辅导。其次，考虑到学生在能力、时间、精力、知识储备、技术运用等方面的局限，开展方式要尽可能灵活有序，根据学习主题和内容，随时调整。第三，善于发现并及时矫正学生的问题，充分利用平台、QQ、微信等及时反馈学生疑问，促进学生有效交流。第四，研讨的问题要适中，时间要充足，问题过多会使得讨论时间变得过于仓促，时间不足会使讨论变成一种形式，达不到预期效果。

五、结 语

云计算、大数据、人工智能、物联网、5G、虚拟现实接踵而来，我们行进在现实与未来的路途中。这次“新毒”的肆虐，给教育造成了巨大困难[16]，教育系统在特殊情况下面向全国亿万学生开展大规模在线教育是历史上从未有过的创举，在全球也属首次[17]。这次疫情，大力促进了教育信息化的发展，促进了教师在线教学和学生的在线学习。但在实施过程中，也存在对在线教学价值的认识不到位、对在线教学创新的理论指导匮乏、对在线教学组织的保障条件缺失等问题[18]，尤其是没有从学生学习的角度思考问题，我们应建立学习共同体，让学生学习共同体成为在线教学的主角[19]。本文构建的混合学习方式以学生为中心，发挥线上和线下学习的优势，有利于保障学生居家学习的高效率，有利于学生的全面发展。

[参考文献]

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[2] 新华社.中共中央 国务院印发《新时代爱国主义教育实施纲要》[DB/OL].(2020-02-27)[2019-11-12]. http：//www.gov.cn/zhengce/2019-11/12/content_5451352.htm.

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[4] 教育部.教育部 工信部印发通知部署中小学延期开学期间“停课不停学”有关工作[EB/OL].(2020-02-27)[2020-02-12].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/202002/t20200212_420385.html.

[5] 周效章.“在线教育平台+学习中心”融合教学模式构建研究——基于沪江教学模式的分析与思考[J].现代教育技术，2017(10)：33-40.

[6] 王帆，王珣，祁晨诗，等.不同组织形态下“在线学习”品质比较实证研究[J].电化教育研究，2018(11)：37-43.

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[16] 李芒，张华阳.抗疫之中话教学[J].中国电化教育，2020(4)：8-15.

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[18] 谢幼如，邱艺，黄瑜玲，王芹磊.疫情期间“停课不停学”在线教学方式的特征、问题与创新[J].电化教育研究，2020，41(3)：20-28.

[19] 祝智庭，郭绍青，吴砥，刘三女牙.“停课不停学”政策解读、关键问题与应对举措[J].中国电化教育，2020(4)：1-7.

作者：宋灵青 许林

第四篇：创客学习：一种创造有意义学习经历的学习范式

摘要：创客学习在理念层面是一种基于设计的学习，在实践层面是一种跨学科学习，在本质层面是一种基于创造的学习，其核心特征是知、行、思、创的统一。这种新型的学习范式旨在通过自主选题、调查研究、创意构思、知识建构、设计优化、原型制作、测试迭代和评价分享的过程模型，为创客创造提供一种有意义的学习经历。从这一视角来审视，创客学习有利于破解我国当前工程教育在“工程性”和“创新性”方面存在的困境，进而为国家创新型人才培养提供变革途径。以“天工创客空间”中创客的发明创造经历为实践案例，可以发现，创造有意义创客学习经历需要满足目标明确、自主建构、主动实践、真实情境、交流协作、心流体验等基本条件，可以通过实施大学生创客自主研发计划、建立大学生创客空间联盟与大学生创客导师联盟等途径为创客提供平台环境和智力支持，进而优化创客有意义学习的经历，为教育变革提供有益参考。

关键词：创客学习;有意义学习;学习经历;学习范式;典型案例;工程教育

中国工程院“创新人才”项目组2010年指出，我国工程教育当前存在“人才培养模式单一，创新创业教育重视不足，工程性缺失且实践环节薄弱，评价体系导向重论文、轻设计、缺实践，企业不重视参与人才培养过程”等实际问题。我国工程教育还存在“供需矛盾、学校发展目标与模式趋同化、教学中缺乏实践环节、教学体系不适应工程特点、创新与创业教育重视不足、学生综合能力素质薄弱”等诸多问题(朱高峰，2015)。总之，诸多学者揭示出当前我国工程教育存在过分科学化、非工程化、轻实践化和弱创新化的共性问题。实施以培养创客精神和创客素养为重点的创客教育(祝智庭等，2015)，通过改变传统重科学技术轻工程实践、重被动灌输轻主动建构的教学方式，有助于解决我国当前工程教育存在的共性问题，从而有效提升我国工程教育的整体质量。

当前工科大学生的学习状态普遍存在五个“过多与过少”现象：在学习方式上，从师型过多，自主型过少;在思维方式上，求同性过多，求异性过少;在学习状态上，顺从型过多，问题型过少;在学习层次上，继承性过多，创新性过少;在学习情感上，应试型过多，兴趣型过少(张德江，2010)。面对当前工程教育中日益凸显的学习状态问题，理应基于学习科学的视角，对工科大学生的学习问题进行深刻反思和全面剖析，探索适合我国工程教育自身发展特点的学习范式，以期为工科大学生创造有意义的学习经历，从而切实提高我国高校工程科技人才培养的质量，满足新工业革命与中国制造2025战略对创新型工程科技人才的迫切需求。

一、创造有意义学习经历的理论阐述

1.创造有意义学习经历的理论

美国学者L·迪·芬克(L. D. Fink)在其教育论著《创造有意义的学习经历——综合性大学设计原则》中，首次明确提出“教学应为学生创造有意义的学习经历”的教学思想。L·迪·芬克认为，提高高等教育质量的有效途径是为学生创造有意义的学习经历，并提出把“创造有意义的学习经历”作为综合性大学课程设计的原则(L·迪·芬克，2006)。

L·迪·芬克从过程和结果两个维度分别揭示了有意义学习经历的特点。基于过程维度，有意义的学习经历具有两个特点：投入(即学生会投入到学习中去)和活力(即课堂里充满活力)(L·迪·芬克，2006)。基于结果维度，有意义的学习经历也具有两个特点：一是意义的持续变化，即课堂给学生带来有意义的变化，这种变化在课程结束甚至在学生毕业后还将继续下去;二是生活价值，即学生所学在课程结束后还将在他们的生活中发挥作用，提升他们的生活价值，使他们做好进入不同社会群体或工作领域的准备(L·迪·芬克，2006)。

L·迪·芬克还创造性地提出有意义学习的6个分类法，分别是基础知识、应用、综合、人文维度、关心和学会学习，各类有意义学习还包括几个具体的学习种类，它们以某种方式互相关联，但对学习者有着各自的价值(L·迪·芬克，2006)。

2.有意义学习的逻辑与品质

从学习的主体、目标、策略和本质四个维度分析有意义学习的逻辑与品质，可以发现有意义学习具有以学生为本、以全人教育为旨、以自主学习为径、以创造力发展为核的学习逻辑与品质。有意义学习还具有人本性、全人性、自主性和创造性四大特性。

(1)以学生为本

人本主义心理学家罗杰斯认为，有意义学习是指一种涉及学习者成为完整的人，使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习，是一种与学习者各种经验融合在一起的、使个体全身心投入其中的学习(莫雷等，2009)。

有意义学习以学生为根本。罗杰斯认为有意义学习具有四个特点(莫雷等，2009)：一是全身心投入，即学习者整个人的认知和情感均投入到学习活动之中;二是主动自觉，即学习者由于内在驱动去探索、发现和了解事件的意义;三是全面发展，即学习者的行为、态度、人格等获得全面发展;四是自我评价，即学习者对自己的学习需求、学习意义和学习质量进行自我评价。罗杰斯认为促使有意义学习还需具备四个条件(莫雷等，2009)：一是强调以学生为中心，突出学生在教育中的主体地位，教师仅是学生学习的促进者;二是让学生置于一个自由、宽松、和谐、融洽、互爱、快乐的学习氛围之中;三是强调基于真实问题情境的做中学，四是学习的过程就是学生自我实现(发展)的过程。

(2)以全人教育为旨

雅斯贝尔斯在《什么是教育》中指出，教育的本质是唤醒灵魂的教育，教育即生成，教育的使命在于成为“全人”(李峻等，2007)。全人教育的目的在于让学生成为“完整的人”，在学习中学会认知、学会做事、学会合作、学会生存和学会创造。

有意义学习以全人发展为宗旨，具体表现在五个方面(谢安邦等，2007)：一是强调教育的目的是培育人的整体发展，包括智力、情感、社会、身体、创造力、直觉、审美和精神潜能的发展。二是强调教育是成长，是发现，是视野的开阔，是参与世界，是探寻理解和意义。三是主张师生关系平等、开放、有活力，强调学生与学生、学生与教师之间建立起一种开放而平等的学习群落。四是使学习者对他们身处其间的文化、道德、政治环境具有批判性思维，致力于人类文化的改造和创造，而不仅仅是复制现有文化。五是认识到每个人所具有的智力、创造力、系统思维和与生俱来的潜力。

(3)以自主学习为径

在传统学习方式上，教育者决定学习的目标、内容与策略，学习者只能顺从教育者的意志，按照教育者的教育方式而学习，对于为什么学没有知情权，学什么没有决定权，怎么学没有选择权，显然这种以教育者为中心的教育组织方式不利于学习者形成独立思考、主动学习和开拓创新的精神。为了提高学习者的学习效率、动力和质量，有意义学习应具有自主性的学习逻辑与品质。

自主学习是开展有意义学习的根本途径，具体表现在五个方面：一是从认知维度看，自主性体现在学习者在学习过程中自发主动地完成跨学科知识的建构。二是从过程维度看，自主性体现在有意义学习是一种基于学思结合的探究性学习。三是从互动维度看，自主性体现在有意义学习是一种基于教学互动的合作学习，以学习共同体为基本活动形式，利用团队成员之间的互动共同完成学习目标。四是从环境维度看，自主性体现在有意义学习是一种基于问题的真实学习，学习者在真实的学习情境中学习解决真实世界的问题。五是从动机维度看，自主性体现在有意义学习是一种基于个体动机的个性化学习，关注发掘每一个学生独特的个性、兴趣、特长和禀赋，围绕学习者各异的个性特质来开展不同形式的学习活动。

(4)以创造力发展为核

创造力是指根据一定目的，运用一切已知信息，产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值的产品的智力品质，既指思维过程，又指思维产品，还是思维的个性特征(林崇德，1999)。有意义学习旨在促使学生的创造力发展，主要包括激发学生的创造动机，培养学生的创造性思维，塑造学生的创造性人格和营造和谐自由的创造性环境。

学生的创造力发展是有意义学习的核心品质，这种品质的特征体现在三个方面：一是学习主体是学生，学生是教育目标的体现者、学习活动的主动实践者、积极探索者和自我反思者(林崇德，2000)。二是学习过程是一种以设计为导向的人工造物的创造性实践活动。三是学习成果是创造性的产品，这里的“产品”即以某种形式存在的思维成果，它既可以是一个新概念、新思想、新理论，也可以是一种新技术、新工艺、新作品(林崇德，1999)。

二、创客学习的内涵、特征、过程与环境

1.创客学习的内涵

“创客学习”即基于创客项目的学习，是指学生围绕来自真实情境的创客项目，充分学习、选择和利用创客空间的学习资源，基于创客项目 “自主选题、调查研究、创意构思、知识建构、设计优化、原型制作、测试迭代、评价分享” 的全生命周期，在实际体验、探索创新、内化吸收的过程中，进行持续的自主性、探究性、合作性和创造性学习，最终为学生创造有意义的学习经历，并且旨在全面培养学生的创客精神与创客素质的一种新型学习模式。

“创客学习”中的“创客空间”是指学生基于创客项目进行创新、实践、共享、协作和交流的开放性学习空间，是创客项目实施的工作空间、网络空间、社交空间、文化交融空间和资源共享空间(陈鹏，2016)。“创客项目”是指学生为创造新颖、独特、有社会意义或个人价值的产品而进行的创造性活动课题。创客素质包含知识结构、能力特质、思维方式和人格特征四层特质。其中，知识结构是指创客在实践活动中所需掌握的跨学科知识体系，是创客进行创造的基础系统。能力特质是指创客在创造性地发现问题、分析问题以及解决问题等方面所表现出来的共性特征，是创客进行创造的实现系统。思维方式是指创客在实践中所表现出来的有利于创新成果产生并带有较大共性特征的思维形式，是创客进行创造的智能系统。人格特征是指创客在创造活动中表现出来的自我形象、社会动机、个人态度、价值观、内在驱动力等方面的品格特征，是创客进行创造的动力系统(廖志豪，2012)。

2.创客学习的特征

创客学习是一种融探究、设计、创造、合作于一体的项目学习范式。创客学习的核心特征是知、行、思、创的统一。笔者根据有意义学习的逻辑与品质，提出创客学习的特征模型(见图1)。

(1)创客学习是一种跨学科学习

科学、技术、工程三元论主张将科学活动解释为以发现为核心的人类活动，将技术活动解释为以发明为核心的人类活动，将工程活动解释为以建造为核心的人类活动，这三者既相互独立又相互联系(李伯聪，2002)。在人工造物的实践过程中，一方面需要运用科学、技术和工程知识去改造世界，其中科学知识作为描述性知识，其目的在于理解世界，描述世界的存在方式;技术知识作为行动的程序性和规范性知识，其目的在于解决实践过程中“做什么”和“怎样做”的问题;而工程知识作为造物行动中的情境化知识，其目的在于实现人工物在现实中的成功建造(项聪，2014)。因此，创客学习本质上是一种跨学科的学习，具有前沿性、综合性和系统性的跨学科知识是创客创造的基石。

跨学科学习的教育价值意蕴体现在三个方面：一是为了适应现代工程科技与社会经济发展的综合化趋势，学习者应具备自然科学与人文科学、科技知识与工程知识交叉融合的跨学科知识结构。二是科学、技术和工程知识的交叉、渗透、融合，有利于学习者跨越学科界限，拓展发现与解决问题的思维空间，更好地在学习过程中进行创造。三是培养学习者的大成智慧，使学习者在学习过程中“集大成、得智慧”，能够系统性、创造性地发现、分析和解决真实问题。

(2)创客学习是一种基于设计的学习

设计是以提升人的生命价值为目标的一种创造性活动，其目的是为产品、过程、服务以及它们在整个生命周期中构成的系统建立起多方面的品质。国际工业设计协会(International Council of Societies of Industrial Design，ICSID)2015年提出设计的最新定义(邹韬，2015)：设计旨在引导创新、促发商业成功及提供更好质量的生活，是一种将策略性解决问题的过程应用于产品、系统、服务及体验的设计活动。设计是科学、工程、技术、文化与艺术的综合(柳冠中，1987)，设计作为产品、系统、服务及体验的创造活动，在复杂的产品设计与创造过程中，个体反思、知识建构、学以致用、创新实践和教学互动等子过程相互交织、并行发生和循环迭代。

基于设计的学习的教育价值意蕴体现在三个方面：一是设计的过程即为知识融合、迁移、内化和运用的过程，学习者通过创造性的设计实践，获得跨学科的科学知识、技术知识、工程知识以及人文知识，在真实的设计情境中完成学生自身知识体系的自主建构。二是学生在创造性的设计实践活动中，工程设计能力与实践能力得到锤炼，创造力得到全面开发。三是设计贯穿学生学习的全过程，不仅实现了科学、工程、技术和人文知识的交叉融合，而且将传统学习模式中孤立、乏味的学科知识进行有机、连续的联结，从而维持、激发和提升学习者的学习动机。

(3)创客学习是一种注重学思结合的学习

孔子曾经说过：“学而不思则罔，思而不学则殆。”这句话经典地阐明了学与思的关系。创客学习倡导知、行、思、创的统一，将学与思紧密结合起来，做到学思结合与学思并重。“思”不仅仅指学习者独立思考的学习精神，也指学习者自我反思的学习品质，还指学习者综合性的创新思维品质。

基于学思结合的学习的教育价值意蕴体现在以下三个方面：一是独立思考之学习精神，学习者在学习过程中具有质疑、独立判断和求真的能力。二是自我反思之学习品质，创客项目的设计过程本质上也是个体反思的过程。三是独特而新颖的创新思维，指以独特的视角、新颖的思路和超常的方式，发现、分析和解决真实问题，从而创造出新事物的一种综合性的思维模式(林健，2012)。

(4)创客学习是一种基于创造的学习

支持产品创造的新兴科技技术(如数字化设计与制造技术、增材制造(3D 打印)技术、开源软硬件技术、控制工程与智能制造技术等)为学习者提供了便捷化、智能化、数字化和工具化的技术支撑，大大降低了产品创新设计与制造的门槛。

基于创造的学习的教育价值意蕴体现在以下三个方面：一是教师与学生角色的重新塑造，学生学习中心地位得以确立。在基于创造的学习过程中，学生不再是被动的知识接受者和消费者，而是主动的知识应用者与产品创造者;教师不再是知识的传播者，而是学习环境的设计者、学习过程的调控者、学习活动的组织者和学习质量的提升者(Hartnell-Young et al.，2008)。二是个体创造力是学习者的核心智力品质。基于创造的学习通过建立创造性学习环境、营造创造性文化氛围、实施创造性教学等途径，来激发学生的创造意识与动机、培养学生的创造性思维品质、塑造学生的创造性人格。三是创客共同体创造力是学习共同体成员的重要智力品质，即在真实的学习任务情境中，团队成员通过协作交流互动，进行群体性知识建构、创意构思、设计制作、测试迭代，并产生具有新颖性和独特性产品的智力品质。

3.创客学习的过程

以多林·尼尔森教授提出的“逆向思维”学习过程模型为依据，以创造有意义的学习经历为价值取向，结合创客学习自身的规律与特征，基于“设计思维”方法，笔者建立了如图2所示的创客学习过程模型。图2中的8个学习环节在知(认知)、思(思考)、行(实践)、创(创意、创造、创新与创业)、评(评价)的指引下不断循环迭代，构成一个完整的创客学习环，而学习者的自主性与创造性是确保这个学习环持续运行下去的关键要素。

(1)自主选题

创客项目负责人在创客学习中结合自身的学习兴趣、个性禀赋和个体素养，自主选择创客项目。创客项目选题应具有真实性、社会性、层次性和开放性。真实性和社会性体现在创客项目主要来源于日常生活、生产实际和社会需求;层次性主要是根据学生学龄、学科、专业和个体素质等差异，安排具有不同难度梯度的项目选题;开放性体现在创客项目选题不局限于传统的创客导师指定项目任务，学生可以自主提出项目选题。完成自主选题之后，创客项目团队需要根据产品研发过程，制定项目计划。

(2)调查研究

以互联网、云计算、大数据为代表的新型科技，赋予学生多样化的调查研究方式，他们可以线上线下相结合开展产品市场调查研究，做到知己知彼、发现问题、推陈出新。在线下，学生采用传统的方式开展调查研究。在线上，网络电子商务平台提供了国内外相关产品的外观、材质、结构和销售等细致而全面的信息;网络视频共享平台提供了国内外相关产品的外形展示、功能演示和结构分解等鲜活而生动的视频;网络专利文献数据平台则提供了国内外相关产品丰富而专业的技术专利和学术文献。

(3)创意构思

首先，学生根据前期产品市场调查情况，对人、技术、市场环境、审美形态等基本设计要素进行分析，明确设计方向，提出设计概念，确立设计定位。其次，提出多种创意构思，并绘制设计草图，对初步设计方案进行分析、比较、综合和优化。最后，根据实用性、美观性、创造性、工艺性、人本性和安全性等评估标准甄选出最佳创意方案。

(4)知识建构

创客学习过程中的知识建构不是知后而行，而是知中有行、行中有知、知行交融、知行合一。创客学习每一个环节都是知识建构与创新实践相互交织、相互融合、并行发生。学生在创客学习中完成学科交融中专业性知识的建构、产品研发全过程中系统性知识的建构以及人工造物中生成性知识的建构。

(5)设计优化

根据产品最佳创意方案，学生展开产品的详细设计，项目团队成员协同开展创造性的设计实践活动，应用计算机辅助工业设计技术和电气控制技术，进行产品二维平面设计、三维造型设计、三维结构设计、三维数字化虚拟样机设计、机构运动仿真、电气控制系统设计、工程分析与优化等产品设计与研发工作。

(6)原型制作

原型制作主要是完成产品实物样机的制作，根据产品非标准零部件的可制造性，考虑其制作成本，充分比较传统机加工、数控加工、激光加工、快速成型(3D打印)等多种加工或成型工艺的优势，选择多样化、低成本、高效率且可靠的非标准零部件的制作方法。零部件实际制作中，既可以利用现有设备进行零部件的自制造，又可以基于网络电子商务平台，进行个性化定制式异地同步协同制造。

(7)测试迭代

制作完实物样机非标准零部件，采购实物样机的标准零部件和电气控制元器件，根据三维数字化虚拟样机装配工程图，进行实物样机的装配、调试和测试。在实物样机测试阶段，一方面检验产品设计中的造型形态、结构功能、机械系统、控制系统和技术工艺等基本要素的科学性、可靠性和合理性;另一方面，根据测试过程中发现的设计缺陷，通过头脑风暴提出多种问题解决方案，通过比较、分析和优化，将最优解决方案反馈至设计环节，从而不断完成设计迭代，最终完成实物样机的研制。

(8)评价分析

评价分析主要包括以下三个方面：一是对创客学习结果即研发产品的评价分析，即主要对创客项目作品的功能、结构、设计、工艺制作、性价比、先进性、创新性、美观性、实用性、安全性等进行综合评价。二是对创客学习过程的评价分析，即从实用性、新颖性和创造性三方面进行选题评价，从创新性、美观性、结构合理性、工艺性、数据规范性、图纸质量等方面进行设计评价，从功能实现、制作水平与完整性、作品性价比等方面进行制作评价。三是对创客个体的评价分析，主要对创客团队成员的领导力、学习力和创造力进行综合评价，深入分析创客学习如何为学习团队和个体创造有意义的学习经历。

4.创客学习的环境

学习环境是指促进学习者发展的各种支持性条件的统合(钟志贤，2005)。创客学习环境一般特指创客空间，是学习活动发生的主要场所。创客空间旨在基于“知、行、思、创”的统一中促进学习者的全人发展。各种支持性条件包括创客课程、创客学习共同体、创客工程坊、创客图书馆、创客交流厅等要件。

创客学习环境应为学习者提供全面的线上虚拟学习环境与线下实体学习环境，既能支持基于真实创客项目而开展的自主性、探究性、合作性和创造性的学习活动，也能满足线上线下跨学科知识的自主建构、学习共同体之间的良性互动、项目产品的设计制作、创客团队的协作交流以及学习成果的评价分享等需要。创客学习的环境模型如图 3 所示。

(1)创客课程

创客课程是指创客学习的理论与实践课程，一方面支持创客建构跨学科的系统性、综合性的知识体系，另一方面支持创客学习的开展、学习共同体的互动和学习成果的达成。创客课程能否激发学习者的学习动机，促使学习者主动学习，是创客学习能否成功的关键因素。激发内在学习动机的策略有：通过创意马拉松、头脑风暴会等形式创设问题情境，激发与维持学习者的求知欲和好奇心;设置明确的创客学习目标，使学习者在创意、创新、创造中获得心流体验。激发外在学习动机的策略有：通过对创客学习进行过程化和动态化的评价与反馈，激励和促进学生的学习;通过创客挑战赛、学科竞赛等营造适度紧张的竞赛氛围，调动学习者的进取心;通过创客嘉年华、创客制汇节等展示交流活动，对创客学习成果进行集中展示与物质奖励。

(2)创客学习共同体

创客学习共同体是指基于线上线下的虚实环境，由创客(学习者)与创客导师(教师、专家和社会创客)等共同组成，在学习过程中相互信任、探究、协作、交流、沟通和分享，共同完成一定学习任务的学习团体。创客空间为创客学习共同体搭建了基于线上线下的互动平台，为创客学习共同体开展基于创客项目的合作学习提供了便利。通过互联网交互式社交平台(如博客、微群、QQ群、微信群和网络云盘等)，建立线上创客学习共同体，实现学习共同体组员之间的多元互动、多向交往以及知识流动、智慧生成、文化凝聚和身份认同，从而促进情感交流、知识建构和文化形成，最终实现个体学习与群体学习的有机结合。通过实体创客空间，有利于支持线下创客学习共同体开展基于创客学习的探究、交流、协作和分享。创客学习共同体中的创客导师不仅是传统知识的传授者，还是创客学习的合作者、学习质量的提升者、学习过程的调控者、学习环境的设计者和学习共同体的管理者。

(3)创客工程坊

创客工程坊是虚实结合的创客学习课堂，建立线上线下、个体集体的交互式学习空间，不仅为学习者提供线上学习的虚拟网络环境和线下学习的真实物理环境，而且为学习者提供学习资源、创新工具、制作设备、制度保障和经费支持。在创客工程坊中，学习者以真实问题的探究为起点，以创新产品的创造为目的，在自主学习、探究反思和主动实践中，完成基于创客项目的学习。在主动发现问题、独立分析问题和创造性解决问题的过程中创生、验证、发展和实现自己的创意构思，形成概念、开发原型、测试迭代、评价分享和量产上市，最终实现产品的创新和创造，如此创客学习过程与创造过程就实现了真正融合，即学习发生在创造过程中，同时学习又是为了创造。此外，创客图书馆和创客交流厅也是创客学习环境的重要组成部分，它们与创客工程坊共同构成综合化、一体化和系统化的创客空间物理信息环境。

三、创客学习经历的典型案例剖析与概念模 型建构

1.创客学习经历的典型案例

2009年至今，笔者结合自身的工程教育改革研究实践，在宜春学院天工创客空间一直致力于推广创客学习模式。天工创客空间的前身为2007年设立的“快速成型实验室”、2009年设立的“三维数字化创新设计工作室”和2012年设立的“数字化产品开发工程坊”。天工创客空间的功能定位是面向工科大学生的发明创造实践，搭建特色课程教学平台、发明创造实践平台、创客资源共享平台，提供产品创新创造的设备、工具和资源，基于创客学习活动为工科大学生创造有意义的创客学习经历。

自2009年10月以来，本科生在天工创客空间通过第一课堂与第二课堂相结合的方式开展创客学习活动，先后自主研制40多款科技产品，申请发明专利5项、实用新型专利29项，截至目前已获授权25项。以下围绕大一、大二、大三和大四本科生开展的四级创客项目，详细阐述如何通过开展创客学习活动，创造独特而有意义的创客学习经历。创客学习经历分别见以下四表，创客学习的主要成果即学生发明的作品如图4所示。

2.创客学习经历的案例剖析

(1)创客学习的实施途径

创客学习的具体实施途径是以创客项目为牵引、以产品研发为主线、以创客空间为平台、以项目过程管理为保障。创客项目的实施为创客学习者制定了学习任务，明确了学习目标，并建立了项目团队;产品研发的开展为创客学习者铺设了一条知行合一、人工造物的创客成长之路;创客空间的构筑为创客学习者提供了一个知识建构与创新实践的开放平台;项目过程管理为创客学习者建立了一套科学规范的项目管理制度，保障创客学习有序、灵活和高效的开展。

(2)创客学习存在的实际问题

其一，本科生开展创客学习的时间有限：创客学习与传统学习之间存在矛盾冲突。

创客学习有别于以考试为主要评价方式的理论课程学习，理论课程考试可以通过考前突击获得优良成绩，而相对复杂的创客项目则需要学生投入大量的时间和精力，进行市场调查、创意构思、设计优化、样机制作和测试迭代，并且需要在整个创客学习过程中，不断完成项目相关理论与实践知识的主动建构，才能确保研发产品的成功研制。

以2015年4月开始的硬币自动清分机项目为例，该项目由四名大三学生组成，历时一年半之久。其中两名学生在4、5月份的市场调查中表现非常积极，然而在5月底考虑到项目占据太多学习时间，且当时学习任务繁重，决定退出项目组。另外两位项目组成员充分利用暑假50多天时间，才顺利完成产品三维数字化虚拟样机的装配。12月份项目负责人完成第一台样机制作，测试发现硬币清分时存在甩出、滞留和出币困难等设计缺陷，但是仅剩的两位大四学生都需要去企业进行毕业实习，项目只能暂时搁置。2016年4月两位大二、大三学生加入项目组，大三学生的第一个改进设计方案以失败告终，大二学生通过总结失败经验，最终顺利完成了第二个改进设计方案的三维建模、虚拟装配、零部件加工和装配调试。此项目充分显示创客学习与传统学习之间存在矛盾冲突，主要原因如下：一方面是学习成绩优良的本科生九成以上直言更加重视必修课程的学习，由于开设课程多，课余自主支配时间十分有限。另一方面是学生自己对创客学习的方式不太了解，没有耐心和信心开展创客项目实践。

其二，难于组建跨学科的创客项目团队：创客文化没有成为教育工作者的文化自觉。

尽管创客运动正在全球蓬勃发展，创客空间在国内高校如雨后春笋般不断涌现，然而以“创新、实践、开源、分享、创新、创业”为内核的创客文化并没有在我国大部分本科高校蔚然成风。国内大部分本科高校、高职院校、中小学校的创客教育项目往往局限于少数一线教师，而大部分教师对创客、创客运动、创客文化和创客教育的基本概念都不甚了解，因此，创客文化还没有成为教育工作者的文化自觉。而国内传统的教学局限于教书、教书局限于课堂、课堂局限于讲授、讲授局限于教材(张德江，2010)，因此，学生也很难在课堂学习中接受到创客文化的熏陶。

以熔融沉积3D打印机项目为例，项目负责人是机械类专业的本科生，受创客导师的引导和激励，大二就开展了创客学习活动。该学生在熔融沉积3D打印机产品设计与研发过程中，通过与创客导师进行线上线下的交流互动，主动学习了开源软硬件技术、熔融沉积3D打印机工作原理、数据处理软件应用技术等相关知识。但是自主设计的机械系统和控制系统与国外数据处理软件的兼容性欠佳，需要自主开发数据处理软件，才能达到产品设计方案的最佳功能。项目负责人非常期望有软件工程专业的学生加入项目团队，协同进行数据处理软件的开发，然而软件工程专业的学生由于没有受到创客文化的影响，他们平时根本不会主动走进创客空间，最终这个项目只能使用国外开源的数据处理软件。

其三，缺乏学科交叉型的创客导师团队：国内教育界奇缺具有创客精神的创客导师。

创客学习需要把一群极具创造激情的创客导师和一群极具创新潜质的创客学生聚集在一起，让他们互相激励、探究、协作和创造，产生使创客学生终身受益的创造性思维和人格。创客项目中新产品的研发往往涉及不同学科，通过不同学科之间的交叉、渗透和融合，从而完成新产品的创新设计和综合优化，因此，创客学习的开展需要科学、工程、技术、人文、艺术等不同学科领域的创客导师，组成学科交叉型的创客导师团队。

以熔融沉积3D打印机项目为例，该项目需要由机械、材料、电子、控制和计算机等学科专业的创客导师组成创客导师团队，从而保证高质量产品的创新设计与研发。然而，由于传统以教师教学为中心、以学生考试为中心和以课堂学习为中心的教育理念根深蒂固，创客运动并没有在高校全面兴起，创客文化的传播又极其有限，这严重制约了创客学习的深入开展和推广普及。只有建立一支“学科交叉、文理渗透、理工结合”的创客导师队伍，才能为创客项目的实施提供智力支持和技术保障，从而切实提升创客学习的品质。

3.创造有意义创客学习经历的基本条件

以创造有意义学习经历的理论为指导，基于上述创客学习经历的案例剖析，笔者认为创造有意义创客学习经历的基本条件包括目标明确、自主建构、主动实践、真实情境、交流协作和心流体验。

目标明确。学习者有明确的学习目标和清晰的创客项目主题，全身心投入到产品设计与创造之中。为了达成学习目标，学习者在产品开发过程中，自觉反思个体创意、主动学习跨学科知识和持续完成设计迭代。

自主建构。学习者在自我管理创客项目的全生命周期中实现自我认知的发展，运用旧知、设计体验、学习新知、设计优化交替进行，从而完成综合性、系统性知识的自主建构。

主动实践。学习者在内在动机驱使并在学习共同体文化的感染下，积极参与有意义的创客项目，全身心投入到产品的创造之中，主动进行线上线下的持续互动，自觉反思学习过程和学习结果，自我调节与控制学习过程。

真实情境。学习任务来源于真实生活或社会需求，学习者在蕴含创造力和生命力的真实情境之中，学习如何在发现、分析和解决真实问题的过程中获得新知并创造产品。

交流协作。学习者在创客学习共同体环境中开展学习，该学习共同体之间相互信任、探究、协作、交流、沟通和分享，通过学习互动来交流情感、建构新知、生成智慧和凝聚共识。

心流体验。学习者在创客学习过程中，自主选择喜爱的选题，开展项目实践时会经历一种独特的心理体验，全神贯注、不计回报且忘我付出，并且会爆发出惊人的创造力。

4.有意义创客学习经历的概念模型

陆根书基于西安交通大学本科生学习经历的调查分析，提出大学生学习经历的概念模型，该模型揭示出大学生学习经历的具体构成包括学术参与、学习结果(包括学生的智慧能力发展、感知的教育经历满意度两个维度)、学习环境(包括课堂学习环境与校园氛围两个不同层次的学习环境)三个方面(陆根书，2013)。以此模型为依据，笔者认为创客学习经历不仅体现在学术参与、学习结果和学习环境三个方面，而且还包括学习动机、学习过程、学习结果、学习环境和学习策略5个基本因素，如图5所示。

学习动机是激发并维持个体进行学习活动，导致其行为朝向一定学习目标的内在过程或内部心理状态，反映了个体进行学习的需要，可分为内部学习动机和外部学习动机(张雪莲等，2009)。学习过程是以学习活动的产品创造为外显行为，以学习活动的心流体验为内隐行为。学习结果注重学生的全人发展，包括跨学科知识的建构、创造创新、自我认识、沟通合作和伦理责任。学习环境包括创客空间和文化环境两个方面。学习策略包括学习方法和学习调控两个方面。

四、创客学习的发展策略

1.实施大学生创客自主研发计划，为其创造有意义的创客学习经历

建议教育部在实施“大学生创新创业训练计划”的同时，以实施创新驱动发展、中国制造2025、互联网+、“大众创业、万众创新”、“一带一路”等国家重大战略为契机，在国家层面实施 “大学生创客自主研发计划”项目，倡导大学生创客运动，以期改变传统的教学方法，推广创客学习方式，努力建设创客文化，培养发明创造人才。大学生创客自主研发计划实施的主体是对发明创造具有浓厚兴趣的大学生。大学生创客学习计划由大学生与创客导师共同协商制定，内容包括创客知识建构计划与创客项目实施计划，以及具体的学习计划时间进度表。

建议实施高校成立“大学生创客自主研发计划”组织机构，制定切实可行的配套政策和管理办法，为计划的全面有效实施提供支撑和保障条件。此外，实施高校还需系统制定大学生创客自主研发计划的项目过程管理办法、综合评价管理办法、项目实施文件管理规范、设计数据文件管理规范等制度;人性化地制定科学可行的激励制度，如项目经费支持、创客导师工作量认定、学生学分认定、优秀学生成果奖励等;还需营造创客文化氛围，搭建创客学习交流平台，为大学生发明创造提供交流学习、经验分享、技术培训、作品展示、学科竞赛、资源共享和科技服务的机会和条件。

2.建立大学生创客空间联盟，为其创造开放性的创客学习平台

根据实地调研，当前部分高校的大学生创客空间的实际利用率与学生参与度均不高。不同高校的创客空间有其自身的建设理念和鲜明特色，如清华大学的“i.Center 创客空间”、西安交通大学的“工程坊”等。因此，应当充分利用各高校学科优势、人才培养特色，以及社会和高校创客空间资源优势，联合具有创客空间的各高校、企业和社会组织，整合全国创客教育资源，共同建立“大学生创客空间联盟”，搭建开放性、协作性和探究性的创客学习平台，协同开展创客教育学术研究、创客学习模式探索、创客空间协同建设和创客教育实践活动。

建议建立“大学生创客空间联盟”成员之间的互动与共享机制：一是特色创客空间教育软硬件资源的互动与共享，大学生创客可以申请使用成员之间共享的加工设备、检测仪器和软件工具等教育资源开展创客项目;二是优秀创客导师资源的互动与共享，大学生创客可以接受成员之间优秀创客导师线上线下的项目指导和技术服务;三是线上线下的互动与共享，积极推动线上线下交流协作，通过创客项目跨界合作、创客导师交流互动、共同举办创客挑战赛、开展创客嘉年华活动等多种方式，实现创客空间的协同建设。

3.建立大学生创客导师联盟，为创客学习活动提供智力支持和科技服务

基于学科交叉、渗透和交融的跨学科理念，建议建立高校与企业、科研院所之间的大学生创客导师联盟，突破企业、科研院所、学校、专业、学科之间的藩篱，解决高校创客导师奇缺之瓶颈。建议建立大学生创客导师交流平台，基于线上线下共同参与大学生创客项目的全程指导、方案分析、过程管理和动态评价。

为了建立一支专兼结合、学科交融的创客教育导师队伍，推广创客学习范式的高校应积极从社会各界聘请优秀发明家、卓越工程师和技术专家等作为兼职创客导师。开展创客学习活动一般需要具有“重工尚器、融合创新、发明创造”精神的创客导师：

驻校知名创客导师。聘请国内外的知名创客、发明家、工程师、技师等技术专家担任驻校创客导师。驻校创客导师与大学生创客共同组成创客项目团队，协同进行产品创造，在此过程中大学生创客可以学习驻校创客导师的工作方式，体验创客项目的实施过程，接受创客文化的熏陶与洗礼。

跨学科创客导师团队。鼓励不同企业、科研院所、学校、专业、学科之间，针对不同的创客项目，组成动态的跨学科创客导师团队，为大学生创客提供全方位的智力支持和技术指导，同时必须尊重学生的主体地位。

创客空间现场工程师。学生在开展创客学习过程中，要进行零件加工、电子制作、装配调试等工作，这就需要各种专业的现场工程师提供技术服务。

五、研究总结

当前，创客运动在全球范围内正成为时代浪潮。创客运动内涵崇工尚器的工匠精神、分享合作的团队精神、融合创新的设计底蕴和知行合一的实践意志，充分利用数字化设计与制造技术、3D打印技术、开源软硬件技术等新兴科技，通过协作设计和创新实践，创造出独特而新颖的产品。创客运动昭示着全民创造时代的到来，成为新工业革命的助推器，并促使工程教育模式的变革。

由于工程性与创新性的缺位，当前我国工程教育难以满足“中国制造2025”战略对创新型工程科技人才的迫切需要，具有创造力和领导力工程师的稀缺是制约我国实现制造业强国战略的最关键因素(中国工程院“创新人才”项目组，2010)。面对新工业革命和科技革命所带来的全球性挑战，世界范围内蓬勃发展的创客运动为工程教育的改革提供了新的发展方向与思维模式。创客学习作为创客教育实施的具体途径，为工程教育走出工程性与创新性缺位困境，提供了一种创新的学习范式。工程教育改革实践表明：创客学习可以为工科大学生创造生动而有意义的学习经历。

本文较为系统地探究了创客学习的本质，揭示了创客学习的内涵、特征、过程和环境，基于创造有意义学习经历的新颖视角，构建了创客学习经历的概念模型，并探索了创客学习的发展策略，期望为工程教育改革者提供一些有益的参考。诚然，由于创客学习的实施对于资源、工具、环境等都有一些特定的要求，目前还尚未形成系统的创客学习理论体系和具有全面推广价值的创客学习策略，因此，深入推进创客学习还需要坚持不懈的探索与持之以恒的创新实践。

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收稿日期 2016-08-26 责任编辑 刘选

作者：陈鹏

第五篇：网络学习平台和移动学习平台协作学习效果比较研究

【摘 要】 为了探究学习者在网络学习平台和移动学习平台上的协作学习效果，本研究构建了基于MOODLE平台和微信平台的协作学习新模式。以某高校78名大学三年级学生为研究对象，采用社会网络分析法对MOODLE平台和微信平台上学生协作互评所形成的交流网络进行比较分析，采用问卷调查法了解学生协作学习情况。研究结果如下：不同学习平台影响着学习者交流的活跃程度，与微信平台相比，MOODLE平台能更好地促进协作交流与互动;无论是在MOODLE平台还是在微信平台，都有核心学生充当着小组协作中的关键角色，发挥着重要的组织和引导作用;与微信平台相比，MOODLE平台上协作小组团结度更高，凝聚力更强;两种学习平台促进协作学习的效果不同，MOODLE平台在对协作学习的帮助作用、有用性和易用性方面较理想。研究结论表明，MOODLE平台对于加强学生有效协作学习具有重要的促进作用，MOODLE平台充分体现了交互式协作学习的优势。

【关键词】 协作学习;社会网络分析;微信;MOODLE

一、引言

近年来，协作学习的兴起与发展日益引起研究者的关注。它体现了数字时代学习的本质之一：一种社会性的、交互的体验过程。协作学习是“学生以小组形式参与、为达到共同的学习目标、在一定的激励机制下最大化个人和他人习得成果，而合作互助的一切相关行为”(黄荣怀，2001)。在进行协作学习活动的过程中，要求学生能够阐述清楚自己的观点、听取其他同伴的观点和意见、创造新知识和达到意义建构(Neo， 2003)。协作学习活动不仅能培养学生参与协作活动的积极性，使用多样化的学习手段完成学习目标，还能够提高学生的协作学习能力。

随着信息技术在教育领域的日益普及，网络环境下的协作学习成为未来协作学习研究的新方向(马婧， 2013)。金智勇等人( 2010 )认为：“网络环境下的协作学习是协作学习和网络技术相结合的产物，它为学习者提供了生动而丰富的学习环境，这种环境有助于激发学生的学习兴趣，而且可以提供自主化的学习场所”。网络学习环境的发展为协作学习活动的开展提供了基础，同时使网络与移动学习平台共同支持的协作学习过程更加完善，更能贴近网络协作学习的需求。

多数研究表明，社会网络是协作学习环境的一个核心要素(Harasim，1995; Haythornthwaite， 2002)。从社会网络的视角来看，学习是通过无缝交流、共同实践和社会网络关系的连接实现社会和集体成果(Brown & Duguid， 1991)。从某种程度上来说，知识并不是由个体获取的静态对象，而是通过社会网络中多个学习者持续不断的社会交互与合作进行的积极协同建构(Cohen & Prusak， 2001，pp.66-70; Lave & Wenger， 1991; Nonaka & Konno， 1998)。在网络学习环境中，社会网络作为资源与知识交流的主要渠道也发挥了工具性作用(Cho， Stefanone， & Gay， 2002)。基于此，本文聚焦于探究网络学习平台和移动学习平台的协作学习效果，并从社会网络的视角比较不同学习平台中学习者的社会网络结构差异。

二、相关研究

(一)基于网络学习平台的协作学习研究

国内外已经开展的基于网络学习平台的研究与实践，证明了信息技术在支持协作学习方面具有巨大的潜能。国外学者主要着眼于营造基于WIKI、Web的协作学习环境，以及使用协作学习工具等技术手段，为更新网络协作学习模式做出贡献。皮埃尔和斯塔曼(Pifarré & Staarman， 2011)研究了WIKI学习环境下学生协作学习过程，指出学生在该学习环境下能够积极贡献信息进行学习。米诺卡和托马斯(Minocha & Thomas， 2007)从探究网络协作学习效果的角度出发，描述了在WIKI论坛环境下的协作学习活动以及对WIKI论坛进行协作学习效果的评估，研究结果证实了WIKI作为协作学习工具的优势。拉鲁森和奥尔特曼(Larusson & Alterman， 2009)为了增强WIKI支持协作学习的功能，提出了一个WDP(WIKI设计平台)，WDP提供了丰富的主体学习空间，充分支持学生的协同工作。除此之外，邦克等(Bonk， Wisher， & Lee， 2004)使用了一个基于Web的工具，允许学生在协作学习中采用多项选择题目，通过比较然后进行评估，结果表明Web协作学习在一定程度上提高了学生学习成绩。

我国近几年在该领域也进行了相关研究。主要针对网络学习平台整合教学实践研究、协作学习活动设计、教学模式构建等。在教学实践探索方面，王润兰等( 2006)探究了在MOODLE学习平台上开展物理课程的网络协作学习，贯彻以“学”为中心的教学思想，培养学生的创新协作能力，实现信息技术与课程的整合。潘娟等( 2008)以“教育技术应用”课程为例，阐述了如何在教学中开展基于MOODLE的网络协作学习，提出了整合MOODLE的功能优势与协作学习要素、创设有意义的学习情境、积极探索基于MOODLE的协作学习评价方式等建议。在协作学习活动设计方面，沈映珊等(2010)开展了基于角色的主题式网络协作学习活动教学实验，让学生在CSCLEP(计算机支持的协作学习实验平台)通过相互交流和协作完成学习主题。除此之外，还有的学者积极探索网络学习平台的协作学习新模式，如结合MOODLE构建网络协作探究学习新模式(张慈珍，等， 2011)、基于网络的小组协作学习“八个一”教学模式(李文娟 ，等，2011)等。

(二)基于移动学习平台的协作学习研究

随着数字化学习和移动技术的发展和广泛应用，移动学习平台支持的协作学习在教育领域成为一个新的发展趋势。它使学习者在学习过程中拥有积极的角色，随时随地获取知识、建构专业知识以及开展学生之间的协作活动(Caballé， Xhafa， & Barolli， 2010)。目前，国外对于移动学习平台下的协作学习研究主要体现在结合FaceBook、移动协作系统等技术进行协作学习研究。兰普等(Lampe， Wohn， Vitak， Ellison， & Wash， 2011)通过研究本科生如何使用社交软件FaceBook来促进课堂协作活动，证实了移动平台支持协作学习活动的可行性。从移动协作系统的角度来看，瑞查德和吴(Reychav & Wu， 2015)通过考察学习过程(如同伴学习)和学习影响(如满意度、学习成绩)之间的关系揭示移动协作学习(尤其是小组活动中的个人学习角色)来促进协作学习环境的发展。张(Chuang， 2015)设计了一个移动平台支持的协作学习系统(SSCLS)，该系统较好地支持了协作学习。最近有部分学者开始关注移动设备支持的同伴协作学习、协作学习可信性评估和预测等方面的研究(Ke & Hsu， 2015; Miguel， Caballé， Xhafa， Prieto， & Barolli， 2016)。

我国研究者积极探索移动设备给数字化教学带来的优势。有学者将微信运用于教学研究中，构建了移动协作学习环境。吴凡(2014)以网页设计课程为例，简述了微信支持下的协作学习案例设计方案与实施过程，证明了微信支持下的协作学习能够提升学习兴趣，有效促进学生的学习。刘红霞等(2013)通过无线网络、移动设备以及二维码技术的支持，搭建了一个增强型的课堂学习环境，用于辅助课堂协作学习活动的开展，研究结果表明，该学习环境对学生学习任务的完成以及团队协作能力的培养具有正向效果。除此之外，还有些学者着眼于研究移动协作学习活动过程的设计(王蔚，等，2012)。移动学习平台支持的协作学习作为一种新型学习方式，无缝融入人们的日常生活，它是时代发展的产物，给教育领域带来了机遇和挑战。

综上所述，网络与移动学习平台均较好地支持了学生协作学习，给学习者提供了一个良好的学习环境。在网络和移动学习平台支持的协作学习研究过程中，国外相关研究主要体现于协作学习工具或系统开发与应用研究上，相对集中于协作学习工具的应用与研究方面。国内相关研究领域更多的是涉及协作学习整合教学实践研究的应用、协作学习模式构建、协作学习活动设计等方面，较少研究不同学习平台的协作学习效果差异。结合上述两种信息技术手段开展协作学习是一种新的思路与方法，能给教师与课程设计者开展基于MOODLE平台和微信平台的协作学习研究带来新的机遇与挑战，探究新型协作学习模式，激发学生学习兴趣，提高学生协作学习能力。

(三)基于SNA对协作学习的研究

社会网络分析(Social Network Analysis，SNA)是对社会关系结构及其属性加以分析的一套规范和方法，它通过描述和测量行动者之间的关系以及通过这些关系流动的各种信息、资源来对社会关系结构及其属性进行量化分析(景天魁，等，2009a， pp.39-47)。SNA以数据挖掘为基础，采用可视化的图以及社会网络结构的形式表示。运用这种研究方法可以建立社会关系模型、发现社群内部行动者之间的各种社会关系。SNA简单易用，能处理大量数字化数据，非常适合分析(如电子邮件、超链接、WIKI、微博客和论坛等)数字化交流(Scott & Carrington， 2011)。社会网络结构图能帮助课程设计者和指导者评估学习者学习过程，界定提高学习效果的性能问题(Siemens， 2010)。

SNA在网络环境中的应用已经开始逐步发展，其初步成果显示了强大的力量。马丁内斯等(Mart?nez， Dimitriadis， Rubia， Gómez， & De la Fuente， 2003)结合定性分析、定量分析和社会网络分析介绍了群体成员之间的交互关系，进一步分析了交互网络结构对成员的影响。尤索夫等(Yusof & Mansur， 2012)通过研究发现在网络学习环境中使用WIKI作为协作学习工具的学生能够进行协作的一部分因素取决于他们投入到WIKI的时间多少。查瑞特(Charitonos， Blake， Scanlon， & Jones， 2012)等为了验证虚拟学习环境在教学中的实践，调查了使用移动设备和Twitter社交软件进行的网络同伴之间的交互。除了上述将SNA应用到协作学习领域外，德狄罗等(Drá?dilová， Martinovic， Slaninová， & Sná?el， 2008)还使用SNA研究学习网络如何随着时间进行变化。

胡勇是在教育领域采用社会网络分析的代表人物之一。他采用SNA中的凝聚子群分析、角色分析和中心性分析讨论了异步网络协作学习中的群体知识建构层次，指出学习者群体知识建构的层次不高、权力分布不均匀、角色分布不同等情况(胡勇，等， 2006)。陈向东(2006)从社会网络中心度、密度、中心势等角度探讨了学习者在线协作学习过程的交互网络结构，指出利用SNA可以清晰描绘学习者的交互网络结构，分析网络协作模式。此外，有学者将社会网络分析运用到真实的信息技术课堂进行教学研究，分别从社会网络密度、中心度、凝聚子群等方面对学习者课堂交流网络进行分析，指出社会网络分析用于课堂协作学习的优势(金振威，等，2012a)。

由上述文献可知，SNA较适合研究网络协作学习交互，有助于了解学习者协作交互过程。但是，这些研究都较少使用SNA探讨网络学习平台和移动学习平台中学习者的社会网络结构特征。那么，在网络学习平台和移动学习平台中(以MOODLE和微信平台为例)学习者的社会网络结构特征是怎样的?有什么不同?效果如何?本研究结合社会网络分析和问卷调查两种方法，从社会网络视角来探究学习者网络协作情况，对基于MOODLE平台和微信平台的协作学习过程进行分析与探讨，考察上述研究问题并提出教学建议。希望从社会网络分析视角来探究学生使用MOODLE平台和微信平台进行协作学习的效果差异，丰富该领域的研究成果。

三、研究设计

(一)研究对象

北京市某高校计算机科学与技术(师范)专业78名本科生，其中女生26名，男生52名。该班级同学之间熟悉，消除了陌生人网络协作交互时可能会产生的亲疏障碍。

(二)方案设计

1.前测调查问卷

本研究在收集协作学习相关数据时，设计并开发了前后测调查问卷，并由笔者和参与该课程学习的10名本科生团队成员合作分析，评分者内部一致性信度0.8，具有较高的信度。在设计与开发问卷过程中，团队每个成员发表了自己的看法，对不一致的地方所有团队成员进行协商，最后达成对问卷的一致意见，能够较好地保证本研究的外在信度。两次调查问卷发放均为78份，其中前测问卷均有效，回收78份。前测调查问卷重在了解学生使用MOODLE平台和微信平台的基本情况(见表1)。

由前测问卷调查结果得知，所有学生手机中都安装了微信应用软件，且大部分学生都有笔记本电脑，对计算机的基本操作比较了解，MOODLE平台使用熟练。因此，学生能够应用MOODLE和微信两种信息技术手段进行协作学习交流与讨论。

2. 协作学习任务主题

本次实验过程在“信息技术学科教学法”必修课程中展开，持续时间为16周(2015年3月至2015年6月)。设计基于任务驱动的协作学习(见表2)。

本次实验根据班级人数将实验对象划分为十个协作学习小组，每组6-8人。划分规则为教师随机分组。任务1中每个小组自选一个感兴趣的主题;任务2、任务3来自于教师指定的8个主题，每个小组内容难度自定。每项任务由学习主题和实验目标等构成(如表2所示)。考虑到学习者初步接触协作学习，需要经历从接受到适应再到熟悉的过程，因此，第一次任务选取了十个教育技术领域的热门话题细化学习任务，十个协作学习小组自选一个感兴趣的主题，各组成员协作完成任务。任务1结束后每个小组围绕协作主题进行汇报、协作讨论等。第二次、第三次协作学习任务的开展是在学习者熟悉了实验过程以及协作学习方式的基础上逐渐把结构层次完整、学习目标要求较高的学习任务布置给每个协作小组，并提供相关学习资源。

3. 协作学习任务的组织与实施

本次实验采用课堂上课，MOODLE平台和微信平台小组协作互评的学习模式进行。在课程开始讲授前，教师首先在课堂上讲授学科知识，并布置协作学习任务。学生在MOODLE平台提交作品初稿后，有两周的时间在MOODLE平台和微信平台进行小组协作互评。互评结束后，学生根据意见与建议修改作品，提交定稿与讨论。重复三轮协作学习任务，每个任务分为三个阶段：提交初稿(1周)、小组协作互评(2周)、定稿提交与讨论(1周)(如图1所示)。课程结束后，完成对学生的后测。

为了保证协作学习活动能够正常进行，笔者依据协作学习的特点设计了基于MOODLE平台和微信平台的协作学习任务实施过程(如图2所示)。

在协作学习开展过程中，教师需要负责协作学习前期准备，包括组建协作学习小组、选取协作学习主题、在MOODLE平台发布学习任务等，同时需要在协作学习活动开展过程中进行协作学习观察与指导、对学生协作学习作品进行评论与建议等。除此之外，教师还需对学生协作学习活动过程、小组协作评论等进行监督与指导。

(三)数据收集与分析

本次实验中，前后测问卷采用手机填写网络问卷的形式收集。MOODLE平台通过系统日志获取小组交流数据，微信平台主要以聊天截图的形式获取。通过收集学习者线上线下网络交互信息，分别将班级、小组作为交互网络结构分析SNA指标密度、中心性和凝聚子群。

实验交互数据主要以MOODLE平台和微信平台上每个小组组内组间互评作业的网络交流数据为主，一次完整的评论交流记为一次互动。在采集MOODLE平台和微信平台学生交互数据过程中，考虑到学生互动次数对研究结果的影响，因此采用赋值矩阵。在实验数据处理过程中，首先把每个平台小组每次任务的原始协作交流数据处理成N*N的对称关系矩阵。矩阵中的“行”代表关系的发送者，“列”代表关系的接受者，矩阵中“0”表示两个行动者之间没有关系，“1”表示两个行动者之间存在关系，矩阵中的数值越大，表示两个行动者之间的关系强度越大(刘军， 2004a，pp.43-53)。行和列的每个节点都代表一个学生(见表3)。之后将整理好的关系矩阵数据导入UCINET软件中进行数据分析。

四、研究结果与分析

(一)社会网络分析

1. 密度分析

密度是衡量群体内部行动者之间紧密程度的指标，对于固定规模的群体网络，行动者之间联系越频繁，该群体网络密度越大，群体网络对行动者的态度、行为等产生影响的可能性越大，成员之间的交互程度也越强(朱晓菊，2014)。表4为三次任务的整体网络密度。

(1)由表4可知，MOODLE平台前两次任务整体网络密度均小于微信平台，表明MOODLE平台学生交流与互动行为低于微信。进一步分析内容交流数据发现，在MOODLE平台上，小组协作互评只涉及对同伴作品进行评价与建议，很少进行课程之外的互动交流;而在微信平台上，有较少的小组协作互评内容，存在较多的与课程无关的内容交流，如问候、赞美等。由此可知，MOODLE平台学生小组协作互评的整体质量高于微信。

(2)MOODLE平台任务3整体网络密度均小于前两次任务。相对于最大密度1而言，该网络密度较低，说明各点之间的联系不是很紧密，学生讨论不够深入。此外，在微信平台两次任务中整体网络密度差异较大，这可能与小组讨论的兴趣、研究主题、使用学习平台的种类有关。

2. 中心性分析

社会网络中心性常被用来评价一个人的重要程度、衡量一个人地位的优越性或者权利以及社会声望(刘军， 2004b，pp.54)。点度中心度常用来衡量一个人在整个群体中的权威性。当一个行动者与很多行动者有直接关联时，该行动者具有较大权力，且位于网络社区核心位置。位于核心位置的行动者一般情况下与其他行动者具有多种关联，处于网络社区边缘的行动者则拥有较小权力，与其他行动者关联较少(刘军， 2004c，pp.55-57)。通过中心性分析，可以了解整个网络的核心节点以及分布情况。

(1)任务1中 MOODLE平台和微信平台社会网络结构图

如图3所示，MOODLE平台上有少量学生充当了核心人物的角色(如节点73、44等)，这些节点点度中心度排在班级前列，学习积极，能主动和其他学习者产生互动。他们对组内其他同学或者组间同学作品提出了很多问题和想法，而且比较有影响力，受到了更多成员的关注。微信平台上节点66、20点度中心度排在全班前列，其活跃程度最大，与同学交互频繁，在整个交互关系网络中处于核心地位，有利于拓宽学习者交互渠道。

微信平台上处于边缘学生节点数目比MOODLE平台多，如节点11、62、45等(每个节点中心度均为1)。这些处于网络图边缘的学生节点在协作评论中与其他成员交流不积极，活跃度最小。虽然有过一次交互行为，但是很少主动和其他成员进行交流，积极性不是很强，原因可能是他们从来不主动对同伴的作品进行评论或者自己的作品没能引起其他同学的兴趣。

(2)任务2中MOODLE平台和微信平台社会网络结构图

如图4所示，任务2中MOODLE平台上有少量学生充当了核心人物的角色，而微信平台核心人物增多(如节点44、73、27等)。这些核心人物的出现较大程度上控制了学习资源的共享与流动。在微信平台上，协作交互主要集中在小组(55～61节点)周围，表明该小组凝聚力较强，在较大程度上控制着资源的流动;该小组组内信息充分共享，有利于较好完成协作任务，但也间接导致了其他小组不能及时获得共享的信息资源而造成班级整体交互网络关系的不均匀分布，不利于学习资源的充分流动。

(3)任务3中MOODLE平台整体社会网络结构图

如图5所示，任务3采取各小组任选交流平台的方式进行协作学习，核心人物较多(如73、55、21、56等节点)，十个协作小组均选择了MOODLE平台进行协作互评，较少有学生选择在微信平台进行协作互评，表明大部分学生还是喜欢在MOODLE平台进行协作学习。出现这样的现象，很大一部分原因是MOODLE平台是更加成熟的泛在教学平台，功能全面，其教学内容呈现、教学活动组织、教学评价反馈等模块都相对完备，同时界面呈现符合学习者学习习惯。而微信并不是专门服务于教学的平台，其社交化功能虽然能为教学画龙点睛，但许多功能和界面呈现与学习者学习习惯不符，不能合理满足学习者使用需求。

3. 凝聚子群分析

凝聚子群是行动者之间具有相对较强的、直接的、紧密的、有关系的行动者子集，常用于分析行动者之间是否出现了交往较为紧密的小团体(景天魁，等，2009b，pp.127-131)。为了观察小组在平台上的凝聚力深度，可以用各种各样的派系来测量。派系是最基本的一个凝聚子群概念，通过派系分析法可以发现一些小团体、小组织。这里只针对前两次协作任务进行对比分析(见表5)。

(1)MOODLE平台两次任务中小团体数目多于微信平台。任务1中MOODLE平台凝聚子群分析能找到10个派系，而微信平台只能找到3个派系;任务2中MOODLE平台能找到7个派系，微信平台只能找到2个派系。表明在MOODLE平台上小组成员之间交互更频繁、凝聚力更强，MOODLE平台协作互评呈现出更强的小组性与团体性。

(2)将分析出来的凝聚子群与每个平台实际划分小组进行对比，发现很大的相似性。

(3)从MOODLE平台两次凝聚子群来看，节点26 、27 、28 、29 、30、 31小组成员出现在多个子群里面，且小组之间有重叠，说明小组中的资源流通和共享比较及时、迅速。而微信平台中各个小组孤立且没有重叠，资源流通和共享不是很理想。

(二)后测调查问卷结果与分析

在所有教学计划完成后，研究团队开展了相应的协作学习效果后测调查，以比较两种学习平台上的协作学习效果。该问卷包括两个部分：① MOODLE平台和微信平台对学生协作学习的帮助作用;② MOODLE平台和微信平台的有用性与易用性。问卷调查采用网络问卷形式填写，题目采用里克特5点计分，1 表示非常不同意，5 表示非常同意。后测调查问卷共回收78份，有效问卷74份。

1. MOODLE平台和微信平台对协作学习的帮助对比分析

由表6可知，41.9%的学生非常同意MOODLE平台对协作学习有帮助作用，而微信平台只有17.6%。大部分学生认为(非常同意和同意)MOODLE平台对个人和小组的知识归纳和总结、分享个人知识和想法有帮助，且MOODLE平台所占比例均大于微信平台。由此可知MOODLE平台能够有效促进协作学习。

2. MOODLE平台和微信平台有用性和易用性对比分析

由表7可知，学生对MOODLE平台在功能操作、表达个人观点以及协作讨论功能方面满意度较高，持负面态度(不同意和非常不同意)的学生比率在18%以下，而微信平台整体比例均低于MOODLE平台。由此可知MOODLE平台操作环境比较适合协作学习。

五、研究结论与建议

本研究采用网络学习平台MOODLE和移动学习平台微信对本科生信息技术课程协作学习进行实验，采用社会网络分析方法从整体网络密度、中心性、凝聚子群等角度对比分析两种学习平台上的协作学习过程，采用问卷调查法了解学生协作学习情况。得出如下结论：

第一，不同学习平台上学习者交流的活跃程度不同。与微信平台相比，MOODLE平台能更好地促进协作交流与互动。在MOODLE平台上，学习者在组内和组间合作交流的过程中提升了自己的协作能力。三次任务的实验数据反映出，网络密度、凝聚子群等SNA指标均有不同程度的改变，班级整体交互网络结构也在逐渐发生变化。这就要求教师对学生进行过程性评价，了解三次协作学习情况，倡导学生在完成协作任务中不断学习。网络密度在一定程度上反映了整个班级在网络社区中的交互情况，密度较高的网络社区可以促进小组成员之间的充分交流与互动，使学习资源得到充分共享和交流。

第二，无论是在MOODLE平台，还是在微信平台，都有核心学生充当小组协作中的关键角色，发挥重要的组织和引导作用。核心人物往往活跃度较高，因此，教师在指导和监督学生进行协作学习的同时，应充分发挥核心人物的领导模范作用，将其作为重点培养对象，让其成为带动学生和连接协作小组的关键纽带。对于不活跃的学生，可以通过微信私聊等方式及时与其沟通，或者通过访谈了解原因，针对问题进行个性化指导，鼓励学生积极参与，帮助其改善学习状态，避免这些学生与整个课堂脱节，进而提升整体学习效果。此外，教师还可以采用反思策略、抛锚策略等教学手段，在交互过程中有意识地引导学习者进行交互，促进交互行为频繁发生，提高交互参与积极性(尚建新，等，2010)。

第三，不同学习平台上协作小组的团结度与凝聚力不同。与微信平台相比，MOODLE平台上协作小组的团结度更高，凝聚力更强。MOODLE平台上小团体与协作小组的匹配程度较高，表明学习者之间的互动较多发生在小组内部，这有利于学习者完成需要多人合作的任务，有利于培养学生的协作能力与解决问题的能力。凝聚子群可以在一定程度上考察小组互动情况，帮助教师对学生进行协作学习分组。此外，合理分组以及对协作学习小组进行适当的干预也是很有必要的，这样能充分发挥每个学生的优势。一般情况下，将不同初始水平、认知风格的学生进行异质分组能够促进协作小组成员充分讨论与交流，改善协作学习成效(金振威，等，2012b )。同时，教师在教学过程中应该积极促进组内交互和组间交互，这对于提高整个小组的绩效具有重要作用。

第四，不同学习平台促进协作学习的效果不同。与微信平台相比，MOODLE平台对协作学习的帮助作用以及有用性和易用性方面更理想。MOODLE平台上的协作学习改变了传统学习方式，跨越了时间和空间的限制。为了加强网络协作学习，应该注意创设多种类型的交互式数字化学习环境，更好发挥信息技术应用于教学的优势。未来的教学设计可以进一步考虑不同学习平台之间的搭配方式(如WIKI、blog等)，以便达到良好的协作学习效果。

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责任编辑 刘 莉

作者：柳瑞雪 石长地 孙众