远程教育学习者特征分析的论文

远程教育学习者特征分析的论文

远程教育学习者特征分析的论文 篇1

现代远程开放教育以师生准永久性分离,利用多种媒体进行交互为显著特征。其学习者具有与传统教育学习者不同的特征,由刺激的被动接 受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者。对远程开放教育学习者特征的研究,有助于构建培养和提高远程开放教 育学员自主学习能力的学习模式, 帮助受教育者了解和认识自主学习的必要性和重要性,养自主学习的能力,最终达到改善远程教育质量的目的。

但目前对远程开放教育学习者具体特征的研究还不多,其研究主要处于人口学的分析层次上,如研究学生的年龄分布情况,成人和青年学生的比例、就业和待业、下岗的比例,学历分布、学习动机等等。当然也有对学习者的学习方法、学习条件的调查分析。但对于学习过程中学习者心理、行为、学习效果及其相互关系等深层 次的研究还不多。本文拟通过实践过程中的调查分析,研究基于网络环境下远程开放教育学习者的特征,以加深对网络环境中学习者的认识,从而为开展有的放矢的网络教学打下坚实的基础。

【目录】

前言----------21、对远程开放教育学习者特征的概念界定---42、网络环境下远程开放教育学习者的特征---4

2.1、心理特征---------------------4

2.1.1、认知风格---------------4

2.1.2、情感----------------------4

2.1.3、意志----------------------4

2.2、生理特征---------------------5

2.2.1、性别----------------------5

2.2.2、年龄----------------------5

2.2.3、健康状况----------------5

2.3、学习需求特征---------------5

2.4、学习动机特征---------------6

2.4.1、动机----------------------6

2.4.2、自我效能感------------6

2.4.3、归因----------------------63、【参考文献】----------7

一、对远程开放教育学习者特征的概念界定

特征是指一事物区别于他事物特别显著的征象和标志。远程开放教育学习者是网络学习者的重要组成部分,其学习者特征是指影响远程学习者学习过程有效性的来自外部环境和学习者生理与内部心理的各个方面即学生获得知识、技能和态度时的各种特征征象的总和。主要包括心理特征、生理特征、学习需求特征、学习动机特征等多个方面。

二、网络环境下远程开放教育学习者的特征

2.1、心理特征

人的心理过程包括认识过程、情感过程和意志过程。三个过程各自相对独立又相互联系、相互影响, 构成人的行为基础。教与学相分离的远程教育的本质属性以及以学生为主体 , 以自学为主要形式的远程教育的主要特点对远程学习者的心理特征都会产生极大的影响。远程学习者具有的认知风格、情感与意志等与传统院校学生相比有着很大的不同, 使得他们具有不同于传统学校学生的与学习直接相关的特征。

2.1.1、认知风格

认知风格是学习风格的一个重要组成部分 , 它反映了学习者对外界信息刺激的感知、思维、记忆和理解问题的方式与倾向。在传统教学中, 教师、学习伙伴除了通过会话 ,还可以利用表情和肢体语言来传递信息, 学习者是用视觉、听觉以及触角获取信息。而远程学习者则通过电话、网络、MSN、QQ 或 BBS、留言版、E40岁之间,目前有进一步上升的趋势, 年龄大于传统大学的在校本科生。年轻成人学习多追求学历、文凭, 为未来的工作建立基础, 影响其学习的因素 多是费用、时间与课程问题。中年成人学习多追求职务的晋升及家庭的维持 , 影响其学习的因素多是费用、能力、兴趣与健康问题。

2.2.3、健康状况

远程开放教育学习主体一般是具有一定职业经历和经验、社会化程度比较高、年龄和文化程度差异比较大的社会群体。其中不乏有生理上不健康而被挡在传统教育大门外的弱势群体 , 也许他们只好选择远程教育。因此我们需要了解远程学习者的身体健康状况 , 为他们提供相应的支持。

2.3、学习需求特征

根据美国心理学家马斯洛提出的人类需要层次理论 , 人的需要有一个从低级到高级的发展过程 , 即生理需要 →安全需要 →社交需要 →尊重需 要 →自我实现需要。在一定程度上来说 ,教育目的属于人类高层次的需要。远程教育学习者学习目标比较明确 , 长远目标是 通过学习提升自己在社会中的地位 ,近期目标是获得学位或证书。在学习方式上 , 表现为希望增加助学的质量和力量 , 并增强人文因素的需求。电大是以现代化教学手段进行信息传播的开放大学。学员在享受现代技术的同时, 也在一定程度 上体验到现代教育技术“人文”因素不足造成的 疏离感 ,这和现阶段我们对科学———人文教育目的观的重视不够仍嫌不足有关。具体在对待教学活动的认知、技能、情感三个重要因素中, 未能充分

注意学员的心理交流的需要、情感的需要 ,使得学员心理在一定程度上缺乏归属感。关于教育的基本目的, 联合国教科文组织国际教育发展委员会的报告中是这样表述的“教育就是综:

合发展人的体力、智力、情感、伦理等方面因素 , 使之成为一个完善的人。”电大开放教育学员希望能参加校园文化活动等需求 , 正体现了教育终极目的上关注 “人”本身, 正体现了学员对团体认同, 对丰满自己的心灵、性格 , 对自身真正的成长的高层次追求。这需要引起我们远程开放教育的高度重视。在今后的课件制作 , 直播课堂, 网上讨论等教学活动中, 更多注意加入人文因素。

2.4、学习动机特征

学习动机具有激发、维持、强化学习行为以及学习定向的重要作用 , 是推动成人学习的原动力。从某种意义上说 , 个性心理中动机因素、自我效能感和归因对远程学习者学习非常重要。

2.4.1、动机

动机是在自我调节的作用下, 个体使自身的内在需求如本能、需要和驱力等与行为的外在诱因目标、奖惩等相协调 , 从而形成激发、维持行为的动力因素。奥苏贝尔将学习动机划分为三个方面 , 即认知内驱力(内部 动机、自我提高的驱动力和附属驱动力外部 动机)三个方面。远程学习者学习动机一般比较明确 , 正如 Kaye(1981)曾指出,远程学习者是 一个自我选择的群体 , 他们经过深思熟虑后自愿选择远程教育, 因此他们会认真对待自己的学习。远程学习者参与学习或 是基于自身求职的欲望和兴趣 , 希望不断更新知识充实自己, 这属于认知驱动力;或是基于个人职业进展的考虑 , 希望因自己的胜任或工作能力而赢得相应地位的需要 , 这属于自我提高驱动力;或是为了顺从或满足外界(单位领导、师长、配偶、朋友或其他有重要影响的人士)的要求或期望 , 这属于附属驱动力。远程教育工作者应根据学习者的实际情况 , 有效激发学习者的学习动机 , 促使其以积极的态度自主学习,进而达到理想的学习效果, 保证远程开放教育的质量。

2.4.2、自我效能感

班杜拉认为, 人的动机受自我效能感影响。远程学习者的自我效能感主要表现在对自己完成远程学习的确信程度。对远程学习者来讲 , 在远程学习过程中, 对自己的计算机、网络的操作技能, 自己以前的学历、专业需 要、工作经历对目前学习的影响程度以及自己的自我学习能否成功的主观判断和自信心将影响到他们的学习。笔者在实践中发现 , 当学生进入远程课程学习时, 如果他们学习基础差、对学习难度预期不够或对完成远程学习所使用的技术知之不多以致影响了正常的学习, 那么必然会挫伤其学习的积极性 , 进而影响他们对远程教育的态度。愉快的学习氛围、良好的学习环境会使动机匮乏的成人学生由对远程学习的不适应到适应、甚至喜欢 , 进而端正起学习态度 , 激发能够对学习产生维持和定向作用的学习动机的产生。因此远程教育工作者应注意培养学生正确的学习态度、愉快的学习感受。

2.4.3、归因

正确归因是激发学习动机的有效手段。远程学习者的归因方式涉及的方面比较多, 既有像学习环境、学习场所、学习条件等外部因素 , 又有个人努力、个人能力、知识基础和个人品质等内部因素。笔者通过调查分析发现 ,远程学习者对学习的总体归因有不显著的倾向 性 , 依次为努力、能力、背景和运气 , 努力和能力是内部归因, 背景和运气是外部归因。远程学习者认为学习成败的主要因素首先是个体可控的内部因素———努力 , 然后才是个体不可控的内部 因素———能力。从成败归因方面看 , 远程学习者倾向于把成功归因于个体不可控的外部因素———背景 , 而把失败归因于个体可控的外部因素——— 努力。基于此, 远程教育工作者要符合学习者的心理活动特征 , 对学习者提供更多的个性化学习条件 ,以便提高各种水平学习者的学习兴趣和学习积极性。在网络环境中, 学生特征分析

具有重要的地位。它是教学设计活动的前提 , 是教学成功的关键。远程开放教育中学习者的学习和发展是远程教育质量保证的关键 , 为满足所有学习者的学习需要 , 必须围绕促进学生的学习和发展这一主题。对学习者特征的分析研究 , 必将加深我们对远程开放教育环境中学习者的认识 , 从而为开展有效的网络教学打下坚实的基础。

【参考文献】

远程教育学习者特征分析的论文 篇2

随着网络时代的到来, 教学的内涵也不断丰富起来。而众多学习者作为远程教育的客体, 其学习有效果发生了吗?如何检验其学习效果?学习者对远程学习的需求到底是什么?又应该如何更好地引导和激励教师来满足学习者的需求?这些问题已成为远程教育质量控制的关键。

本研究采用定性和定量相结合的方法, 结合西南科技大学的实际, 分析掌握了西南科技大学远程教育学习者学习积极性影响因素的特征。在整个学习过程中教师和学习者处于准永久性分离状态, 因此本研究对更加准确地了解远程教育的学习者的状况有一定意义。其次, 人事行政的总体目标是力求“人”与“事”的协调, 是为了使人力资源得到充分利用, 达到人尽其才, 才尽其用, 并在适才适所的情况下, 达到事竟其功。因此, 本文在有效把握西南科技大学远程教育学习者的需要特征和学习动机基础上, 针对性地提出了引导和激励远程教育学习者的措施, 对更好地提高远程教育教学质量有积极的现实意义。

二、影响远程教育学习者学习积极性的因素分析

当前, 影响学习者学习积极性的因素不胜枚举, 而这些因素也同样影响着西南科技大学远程教育的学习者们。总体说来, 可以从自身因素、学校因素和社会因素三个方面来归纳。

(一) 自身因素

首先, “兴趣是最好的老师”。很多学习者虽然进行远程学习, 但并没有树立起远大的学习目标。他们对自己的未来没有一个很好的规划, 因此对学习缺乏奋斗的激情。此外, 没有教师的监督和管理也能导致远程教育的学习者缺乏学习积极性。人总有惰性, 由于远程教育的学习者几乎全靠自己主动学习, 难免有时候丧失学习的热情和坚定的毅力。这种由被动学习向主动学习的转变, 并不是每一位学习者都能做到的。

(二) 学校因素

其一, 学校良好的管理与服务往往能凝结成为学校良好的信誉和吸引力, 提升学习者对学校的认同, 催生自豪感, 从而对学习者的学习发挥积极的推动作用。远程教育的学习者, 虽然与学校的关系没有那么紧密, 但是学习者对于自己获取知识的学校名誉的重视程度也不容忽视。其二, 师生关系也会影响学习者学习的积极性。教师和教学是学习者学习的主要引导因素。经常和学习者沟通的教师, 可以更好地了解学习者学习薄弱的环节, 从而给予引导, 使之更好地完成学业。著名教育家苏霍姆林斯基曾经说过:“教师无意间的一句话, 可能造就一个天才, 也可能毁灭一个天才。”教师某一句过激的言语可能会导致学习者对该位教师, 甚至该门学科产生厌恶, 继而减少学习的动力。相反来说, 如果教师能够在学习者上交的网络作业中, 批注适当的表扬, 或者在视频答疑中, 对基础稍微差的同学再作详细解答, 给予激励, 那么就可以活跃学习者思维, 使他们更有信心投入到学习中去。

(三) 社会因素

近几年来, 就业形势的严峻给学习者带来了学习的压力, 远程教育的学习者并不像在校的学习者那样有那么多整块时间学习。在他们选择远程教育的时候, 或许充满了学习的动力, 但随着时间的推移, 这种动力会随着社会的压力而消磨, 最终变得懒散。此外, 在他们的身边还有很多阻滞因素, 如恋爱、恋网、过度娱乐和工作压力等不但不能形成为学习者学习的动力, 而且对学习具有负面的影响。

三、远程教育学习者的需求特征分析

远程教育的学习者大部分都是成年人, 而成人是生理上已经成熟、心理上具有较强烈的自我意识的个体。由于远程教育学习者社会身份的多样性, 他们职业不同, 受教育年限不一, 兴趣、爱好各有差异, 甚至还因个体家庭文化背景及对自己发展目标追求的不同, 致使他们对教育具有多种多样、不同层次的需求。

(一) 学习者注重实践操作能力

早在1962年, 美国教育工作者约翰斯和里弗拉对成人教育活动第一次进行大规模调查后就得出结论:成人重视所学知识的实用性而不是学术性, 注重应用而不注重理论, 注重技能而不注重知识或信息。这一特点在此项研究中再次被证实。成人学习者的学习需求特点具有追求实用性、功利性的倾向。在本研究中, 我们发现远程教育学习者学习需求的实用性和功利性倾向主要表现为将学习与个人切身发展密切联系, 希望尽快从远程教育中获得切实的利益, 比如在找工作、转岗、再就业等方面, 重视学习内容对职业发展的关联以及个人价值的实现。但是, 在调查问卷和统计中发现, 远程教育的学习者对学习内容的实用性需求经过接受目前的教育并没有被充分满足, 表明学习者在动手能力方面与实际需求有差异, 急需在这方面获得提高。再加上没有和老师当面交流, 导致很多学术性知识无法在实践中灵活运用。

(二) 学习者工作和学习时间的冲突

在远程教育的课程安排上, 大部分学习者需要承受事业与学业的双重压力, 因此他们对工作、学习的时间不能兼得, 在学习中所遇到的困难也比普通全日制学习者多。在本研究中我们发现, 远程教育学习者大多认为, 在学习中学习时间与工作或其他活动时间有明显的冲突。

(三) 学习者对有效沟通的需求

沟通是人与人之间、人与群体之间思想与感情的传递和反馈的过程, 以求思想达成一致和感情的通畅。教育活动是“教”与“学”两大主体围绕着知识和能力培养而展开的双边活动, 它并不像“从桶里往杯子里倒水”那样简单, 也不像“交模型”那样容易, 而是一项艰苦而复杂的人才工程环节。远程教育的学习者虽然不能和教师直面交流, 但他们也需要和教师进行有效的沟通, 希望自己能够受到教师的重视。本次调查显示, 远程教育的学习者纷纷要求“与老师多沟通”、“增加师生间互动”、“增加视频答疑次数”, 等等。

四、远程教育学习者的激励机制的构建研究

在各种类型的教育中, 对学习者有效的激励总能促进学习者的学习动机, 并激发其学习热情, 从而达到较好的学习效果。对远程教育的学习者而言, 学习的报酬就是“需要”的满足或学习目标的完成。要得到最好的激励效果, 一定要设置合适的“需要”或学习目标, 使学习者迫切的要满足“需要”或意识到完成该学习目标的重要性即较高的效价, 又能认识到通过努力有很高的可能满足“需要”或完成学习目标即较高的期望概率。因此, 在远程教育中运用什么样的激励策略, 对学习者进行有效激励, 致使其“需要”得到满足, 是远程教育教师最为关心的。

(一) 通过网络的虚拟性对现实中学习者的激励

学习者在远程教育的过程中, 通常不与教师“见面”, 因此其身份属于现实个体在虚拟学习资源中的映射。这种虚拟性可以为学习者提供一定的安全感, 并能增强网络行为的选择性和自主性。学习者可以利用这种身份尝试一些自己在现实中不敢尝试的事情。比如, 一些学习者在现实课堂教学中, 因担心自己的答案不正确或者不完整而遭到同学和老师的嘲笑和批评, 通常不在课堂上参与热烈讨论, 也不积极回答老师所提出的问题。而在远程教育中, 教师可以通过视频答疑来消除学习者的羞涩, 并鼓励学习者积极发言。教师可以充分利用远程教育的虚拟性对学习者进行激励。在教学过程中, 教师可以将讨论话题和作业上传到学习平台上, 让学习者积极留言。同时, 教师可以对学习者进行私下点评, 并积极鼓励。虽然这种激励表面上是对“虚拟学习者”的激励, 但仍对现实中的学习者有显著作用。

(二) 注重学习资源对学习者的激励

在远程教育中, 学习者和学习资源之间有很强的交互, 学习者更多面对的是学习资源而非教师。因此, 学习资源对学习者的激励是远程教育中的一种非常重要的激励。远程教育的学习者更多的是期望能从学习平台上获得一些精髓的学习资源, 而不是网络上随处可见的学习信息。学习者希望通过学习平台上的学习资源获取更多的知识, 最后获得文凭。学习者的学习行为主要受其效能预期的控制, 学习者对学习资源预期效果越强烈, 其学习努力程度也就越大越持久, 同时学习情绪也会越积极。因此, 教师在组织和整理学习资源时, 应尽可能从学习者的角度考虑, 细化学习目标, 恰当的安排学习内容的难度。这样, 学习者就可以经过努力, 不断以较低的错误率完成一个个的学习目标, 从而使自身的效能预期得到增强, 达到有效的激励。

(三) 注重远程教育的学习环境

环境对于学习者在学习中占着重要地位, 而远程教育的学习环境是一个复杂的环境, 要建设一个良好的网络学习环境也并非易事。远程教育中存在一个巨大的“虚拟教室”, 它不仅包括一个虚拟的学习场所, 还包括学习者和教师。在这个“教室”中, 学习者可以利用“教室”提供的各种工具得到所需的学习资源, 还能和其他人进行交流。好的远程教育应该为学习者营造良好的沟通和交流氛围, 因为学习者在参与远程教育活动的过程中, 学习知识技能的获得, 不是孤立完成的, 必须通过与他人的合作和互动。另外, 在这个“虚拟教室”中, 每个人都是平等的个体, 教师也应该提供绝对公平的教育。如果学习者在远程教育的学习中, 感到自己所得高于应得, 那么, 学习者的学习积极性将会增高, 会激励努力学习以使其所得合情合理。因此, 作为远程教育的教育者, 应该平等对待每个学习者, 竭尽所能为他们建立一个相对公正公平且舒适良好的学习环境。

摘要：远程教育教师队伍创新意识的培养和激励机制的建立是推动教育改革的关键。因此, 立足远程教育学习者的需求特征分析, 对有关远程教育教师如何引导和激励学习者的因素和规律进行系统研究, 试图设计和构建一套有效的针对远程教育学习者的激励机制, 从而实现提高远程教育教学质量的目的。

关键词：远程教育,需求特征,激励机制

参考文献

[1]何波.提升远程教学教师素养的实证研究[J].现代教育研究, 2009, (11) .

远程教育学习者特征分析的论文 篇3

关键词：学习理论；学习方式；特征

随着知识经济时代的到来，一场新的“学习革命”正在全球范围内悄然兴起。人们愈加清楚地意识到：学习多少知识并不重要，而学会如何掌握知识才是最重要的。本文主要通过对成人教育中的学习理论和学习方式特征转变的探讨，以期全面提高学生学习能力。

一、学习理论

1.行为主义学习理论

行为主义心理学于20 世纪初形成于美国。它的创始人是美国心理学家华生。行为主义学派主张心理学只研究外显行为，反对研究意识和内部心理过程。他们把个体行为归结为个体适应外部环境的反应系统，即所谓“刺激—反应系统”，学习的起因被认为是对外部刺激的反应，但是他们不关心刺激所引起的内部心理过程，认为学习与内部心理过程无关，因此只要控制刺激就能控制行为和预测行为，从而也就能控制和预测学习效果。这就是行为主义学习理论的基本观点。

2.认知主义学习理论

认知学派的学习理论是以心理学中的格式塔理论为基础。认知主义学习理论的主要代表学说有：苛勒的顿悟说，认为学习即顿悟；奥苏贝尔的意义接受说，认为学习即对符号意义的认知；布鲁纳的认知发现说，认为学习即认知结构的重组；加涅的学习即信息加工的过程。

认知学习理论要研究的是个体处理其环境刺激时的内部过程，而不是外显的刺激与反应。认知主义学习论者认为，学习的基础是学习者内部心理结构的形成与改组，而不是外显的刺激—反应联结的形成或者行为习惯的加强或改变。所谓心理结构，就是指学习者直觉和概括自然社会和人类社会的方式。认知结构则是以符号表征的形式存在的。当新的经验改变了学习者现有的心理结构，那么学习也就发生了。

3.建构主义学习理论

建构主义学习理论以瑞士心理学家皮亚杰为代表，其主要观点是：学习的实质是学习者的主动建构。课本知识不是唯一正确的答案，学生学习是在自我理解基础上的检验和调整过程。学习需要走向“思维的具体”。

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

二、学生学习方式特征的转变

1.主动性

主动性是现代学习方式的首要特征，它对应于传统学习方式的被动性，二者在学生的具体学习活动中表现为：我要学和要我学。我要学是基于学生对学习的一种内在需要，要我学则是基于外在的诱因和强制，这在成人教育方面体现相当明显。学生学习的内在需要一方面表现为学习兴趣。学生有了学习兴趣，学习活动对他来说就不是一种负担，而是一种享受、一种愉快的体验。学生会越学越想学、越爱学，有兴趣的学习事半功倍。相反，学习的效果必定是事倍功半。另一方面表现为学习责任。只有当学习的责任真正地从教师身上转移到学生身上，学生自觉地担负起学习的责任时，学生的学习才是一种真正的有意义的学习。

2.独立性

独立性是现代学习方式的核心特征，它对应于传统学习方式的依赖性。如果说主动性表现为我要学，那么独立性则表现为我能学。每个学生，除有特殊原因外，都有相当强的潜在的和显在的独立学习能力，不仅如此，每个学生同时都有一种独立的要求，都有一种表现自己独立学习能力的欲望，他们在学校的整个学习过程也就是一个争取独立和日益独立的过程。低估、漠视学生的独立学习能力，忽视、压制学生的独立要求，从而导致学生独立性的不断丧失，这是传统教学的根本弊端。新一轮课程改革要求教师充分尊重学生的独立性，积极鼓励学生独立学习，并创造各种机会让学生独立学习，从而让学生发挥自己的独立性，培养独立学习的能力。值得强调的是，在基础教育阶段，对待学生的独立性和独立学习，还要有一种动态发展的观点，从教与学的关系来说，整个教学过程是个“从教到学”的转化过程，也即从依赖到独立的过程。

3.独特性

独特性是现代学习方式的重要特征。每个学生都有自己独特的内心世界、精神世界和内在感受，有着不同于他人的观察、思考和解决问题的方式。也就是说，学生有着独特的个性，每个学生的学习方式本质上都是其独持个性的体现。实际上，有效的学习方式都是个性化的，没有放之四海皆有效的统一方式，对某个学生是有效的方式，对他人却未必如此。这就要求我们尊重每一个学生的独特个性和具体生活，为每个学生富有个性的发展创造空间。独特性同时也意味着差异性，学生的学习客观上存在着个体差异，不同的学生在学习同一内容时，实际具备的认知基础和情感准备以及学习能力倾向不同，决定了不同的学生对同样的内容和任务的学习速度和掌握它所需要的时间及所需要的帮助不同。传统教学忽视学生学习的个体差异，要求所有学生在同样的时间内，运用同样的学习条件，以同样的学习速度掌握同样的学习内容，并要求达到同样的学习水平和质量。

4.体验性

体验性是现代学习方式的突出特征。体验是指由身体性活动与直接经验而产生的感情和意识。体验使学习进入生命领域，使学习过程不仅是知识增长的过程，同时也是身心和人格健全与发展的过程。体验性的突出特征在实际的学习活动中表现为：第一，强调身体性参与。学习不仅要用自己的脑子思考，而且要用自己的眼睛看，用自己的耳朵听，用自己的嘴说话，用自己的手操作，即用自己的身体去亲自经历，用自己的心灵去亲自感悟。这不仅是理解知识的需要，更是激发学生生命活力，促进学生生命成长的需要。第二，重视直接经验。重视直接经验，从课程上讲，就是要把学生的个人知识、直接经验、生活世界看成重要的课程资源；尊重“儿童文化”，发掘“童心”“童趣”的课程价值。从教学角度讲，就是要鼓励学生对教科书的自我解读、自我理解，尊重学生的个人感受和独特见解，使学习过程成为一个富有个性的过程。从学习角度来说，就是要把直接经验的改造、发展作为学习的重要目的，间接经验要整合、转化为儿童的直接经验，成为儿童素质的有机组成部分。

参考文献：

[1]钟祖荣.论学习方式及其变革的规律[J].北京教育學院学报.2005年02期

[2]张洪波.新一轮基础教育课程改革背景下的教与学[J].长春师范学院学报.2003年02期

应该如何分析学习者特征 篇4

应该如何分析学习者特征？

教学系统设计的最终目的是为了有效促进学习者的学习，而学习者是学习活动的主体，学习者具有的认知的、情感的、社会的等特征都会对学习的信息加工过程产生影响，因此，设计的教学系统是否与学习者的特点相适或在多大程度上能很好的适应学习者的特征，是衡量一个教学系统设计成功与否的重要指标。而实际上，学习者特征分析在教学设计的实践中往往被有意无意地忽略了。

分析学习者特征时，既需要考虑学习者之间的稳定的、相似的特征，又要分析学习者之间的变化的、差异性的特征。相似性特征的研究可以为集体化教学提供理论指导，差异性研究能够为个别化教学提供理论指导。当然，在教学设计实践中不可能考虑所有的学习者特征，也不是所有的学习者特征都具有设计意义，既使是具有设计意义的学习者特征，在设计层面上也有一定的不同，有些特征是可干预的，有些特征是不可干预，但是可适应的。对于教学设计实践而言，应主要考虑那些对学习者的学习能够产生最为重要的影响，并且是可干预、可适应的特征要素。在分析学习者的特征时，不仅要分析一般性的、稳定的特征外，而且需要考虑学习不同学科所表现出来的独特性。

远程教育学习者特征分析的论文 篇5

六安八中 方 涛

在现实生活中，人们似乎太偏爱儿童了。或许因为“儿童期的成长易于进行”（哈佛大学茄德纳博士语），于是研究儿童画和包括幼儿、小学阶段美术教育，几十年来的热情不减。在学校美术教育中，从小学到大学，开课最正常的是小学和初中阶段，高中“美术欣赏课”停留在素质教育“装饰”作用层面上，“正规”的则表现在“高考培训”层面上，都偏离了素质教育的本质。而小学美术教育，由于学生兴趣的浓，家长、学校支持，可谓生机勃勃，但初中美术教育却波不惊，一方面学样还能“开足开齐”课程，教师教学态度端正，学生也能认真“上课”，一方面，学校设备不能配套，学生作业质量下降。所以完成初中美术教育使命，必须研究初中生美术学习的心理和教育现状，探索教育策略。

一、初中生美术学习处于“断乳期”

并非每个学画画的人都是为考取美校，并非每个人都想当画家，但爱美是儿童的天性，画画是他们传情达意的手段，是获知的途径——这是一个共识。儿童从开始认识这个世界就处在浓厚的美术氛围之中，即以听觉为主要途径来获取信息，涂涂画画表达“思想”，形象思维非常活跃（虽不高级）。于是，家长纷纷给孩子买积木，买“简笔画”，买纸笔等。这不仅给儿童提供了丰富的学习材料，而且还进一步诱发了儿童对美术的兴趣。而小学各学科的课本里也配有大量的图画（如插图、图解、彩页），对儿童美术学习发生潜移默化的影响。同时，在成人的眼里，儿童画和儿童一样可爱，不论他画得怎样都会得到赞赏，都可以挂在这里自我欣赏。换句话说，在小学阶段儿童是在愉快的心境中学习美术的。

然而到了初中，这些情况发生了巨大变化。首先，没有适合初中生的美术读物。除了课本，最多的就是“成人画风格”的连环画，枯燥的读本不仅削弱了学生的美术兴趣，也束缚了老师的教学，教师的课堂教学很难有生气，教与学双方都是在被动和缺少激情的状态下进行的。其次，家长和老师对初中生学画的态度发生了改变，他们大多认为学画耽误时间，影响语、数、外等主课的学习，对学美术不支持，甚至明确反对，造成了学生画画就像是违反了某种规定的心理，严重伤害了学生学习美术的心情，挫伤了他们学习美术的积极性，即使是少数持支持态度的老师，特别是家长很能大程度上也是“别有用心”：支持的目的是为了促其学好美术、考美校。再次，学校领导普遍没有小学领导那样关心和重视，至多是睁一只眼、闭一只眼去让美术老师开展这样那样的活动，美术教育和美术活动的条件也普遍较差。更值得警惕的是，这如同断乳的孩子，既没有奶吃，也没有足够全面的营养，而“大人们”却硬说是为了孩子好。

从绘画心理发展历程看，7、8岁→11、12岁儿童的绘画发展正从意象后期向写实期过渡，即从“模式化”视觉经验性描绘向写实描绘过渡。艺术教育家H·里德认为：大约在十一岁的时候，獐便有那种打破或分解他最初那单一知觉的能力了，随着他对细节万分的分解与比较能力的出现，逻辑系统的进一步发展„„那种表达性视觉或造型模式会表现出逝去的倾向。美国著名的心理学家阿恩海姆（Arnheim.R）认为儿童创作相当于他们知觉到的物体的二度空间结构时，儿童造型的完善和儿童知觉煌分化是并驱齐进的，在发展中早期简单的画是视知觉未完全分化完善，随着视知觉的分化，为儿童画复杂的画提供了可能；但其认知水平和表现技巧出现了新的不平衡，学生由于年龄的增长，认知水平的增加。由于头脑中客观表象贮存少，感到绘画符合不能充分表达思想情感，转而不再单纯依赖绘画符合与外界交流，而更多的依赖语言文学等抽象的符号系统并逐渐替代形象的视觉符号，这就是困难产生的心理根源。

从心理发展规律来看，初中生处在童年期向青年期过渡阶段，是生理趋向成熟的高峰期，精力充沛，情感丰富，自我意识增强。一是兴趣爱好更回味广泛，参加体育活动的心理需要剧增，静心作画的兴趣减少；有目的交往增多，画画时间减少。二是审美主动性增强，审美视野拓宽。不再唯师是从，不再只关注课本上的几幅画，他们开始有自己朴素的审美观点，有了执著于自己的审美判断的心理，对环境、服装、影响、广告、书画展览产生兴趣并积极进行评价，特别钟爱卡通画。书包、文具盒、笔记本上贴满了被他们称之为“酷毙”了的卡通画。三是对“成人画”产生兴趣，开始小看“儿童画”，主动叛离儿童画，追求现实性和科学性。

二、初中美术教育处于“危机”期

美术教育在这一时期遭遇了“青小年危机”（美国学者霍华德·茄德纳博士研究成果）。它表现为教育的几个矛盾日益尖锐突出。如：幼年原发性的绘画兴趣使用仍然存在与文化课负担加重的矛盾，“成人画”的欲望与实际绘画技能不相应的矛盾，逻辑思维能力逐步提高与形象思维更加活跃的矛盾，书面语言能力大大增强与绘画作为语言能力渐渐减弱的矛盾。

教育主体的错综复杂性必然给教育活动多种困难，而初中美术教育理论和研究成果又极端匮乏，教学活动很大程度上是处在无序状态下，随意性大，或空口说教，或无可奈何地重复儿童画教学。美术的素质教育意义降低到了极限，甚至成为学生的负担。

其次，初中美术教师的专业化和美术教师知识结构的缺陷把初中美术教育引向误区。由于高校美术教育“重技轻教”的现象一直没有改变，不按教育教材上课，甚至凭着自己的举，拿出自己的所谓强项，要么“素描——素描”，要么“国画——国画”，把本来就有些枯燥的教材变得更加索然无味，要把学生分化成两类：一是“考学”的“培训班式”教育，上美术课只学素描、色彩；二是“闹着玩” 的“教学式” 上美术课仅作紧张学习之余的一种消谴，严重偏离了美术教育的方向。更可怕的是，这种“培训班”式的教育因为有时能培训出几个“人才”（即：考取中专美术专业或美术专科学校的学生），这种“教学式”教育未“冲击”文化课“升学教育”活动又提高学校升学率而大有“推广”和蔓延的势头。

显见，初中美术教育已到了危机四伏的程度。

三、教育策略

如何帮助学生渡过这一困难期呢？艺术教育家H·加登纳提出：这个年龄段由于身心的发展，逐渐由参与者变成一个批评者，对自己作品要求严格，因此儿童必须在这段过渡期内取得足够的进步，以使他在有自我批判能力之后，不致于发现自己的作品太不够格而停止绘画，由艺术活动的积极参与者变成旁观的批评者。儿童视知觉的分化，为儿童观察复杂的外界事物，表达复杂的画提供了可能。同时通过对外界事物的观察写生及临摹优秀作品也为儿童绘画提供丰富的视觉刺激，促进视知觉的进一步分化，即在认知水平提高的同时，以加强对外界事物的观察写生和优秀作品听临摹作为桥梁，提高绘画表现技巧，改变“模式概念化”的视觉描绘，增大头脑中客观表象的贮存量，达到手、眼的初步协调，向写实性绘画迅速过渡。

从“关心”切入，保护青少年“天然”的美术爱好。可以说每个初中生对美术都有“天然”的爱好，甚至曾经成为生活的一部分，虽然进入青少年期其发展遇到很大困难，但内心还是喜欢的。调查中我们发现包括一些不能按时交作业的学生在内，95%的学生都喜欢美术。之所以未表现出来，重要原因就是“画不好”、“敢画”。显然，初中生的学习心态是非常矛盾的，而关键因素是“面子”问题，所以关爱他们的“面子”就是对其美术爱好的最有效保护。

因此，我们的策略是“不就画论画”，即示范、讲课以及作业要求，都特别强调“主题”、“意境”、“形式”，少谈技法，鼓励学生自我表现；辅导作业时，尊重学生的理解，按他们的想法提出参与意见，少用“指定性”的语言：“应该怎样”“不能那样”这是对的那是错的等；当学生眼高手低，笔不达意时，首先指导学生修改想法，找“捷径”，选最简单的表现手法或用难度较小的技法去表现，同时帮助他们逐步提高技法难度。当他们能顺利表达出自己的认识和想法的时候就会体味“童年的欢乐”，当他们发现用老师的方法去表现更能传情传意、更具美价值的时候，就产生对技法的学习欲望——这就是学习的内驱力。如果我们在评讲作业时再注意“回避”难点（即技法问题），多肯定他们的“创意”，那将更有利于保持他们浓厚的美术学习兴趣，这便如同杠杆有了支点，美术教育更易于进行。

跳出教材束缚，寻找合适初中学生的“画风”。由于思维的发展和视野的扩展，初中生逐渐看不起“儿童画”而追求写实。其实这里的弊病很大。一方面写实难度大，能够写实要一定过程，另一方面一味写实易走向“再与主义”，不利于发散思维，应该说追求写实不是初中美术教育的主旨。我们选择的是“表现真实”的教育思路，通过写生教学让学生掌握基本透视原则，着力使学生掌握正确的观察方法，提高观察力，更重要的是鼓励学生写生变化，在写实和写意之间尽情表现。根据学生兴趣发展特征和美术基础水平，我们尝试开设了卡通画的选学内容，同学们的表现力明显提高，色彩和整个画面的效果显著增强，而且画得很有耐心，有的画得很“真”（如头发质感画得很象）试验表明，这种介于儿童画和成人画间的“画风”非常适合青少年，以其为经验在工艺、欣赏等其它内容中找到相应的“画风”，可以想见初中美术教育的局面定会是另一番样子。

推进课堂教学改革，启发学生爱美意识，激发学生表现欲望。过去交们仿佛太注意课堂教学活动了，40分钟的时间老师讲15分钟，学生画25分钟，已近乎机械，其实教学中“主体”与“客体”是不断互换的，是在频繁的交流中自然体现的，有许多课（即内容）是可以参照活动课的方法，寓教于活动之中，能免取得事半功倍的效果。如：课堂上“师生同画”，将学生分成几组“集体制作”、“集体讨论”、“两人合作”（优势互补），使学生的感受似乎是在开展文娱活动，轻松地“玩”成学习任务。我们甚至还把静物写生放在室外，引导学生到教室外面去找“墙角下几块砖”，“一根斜靠的树枝”，或是“窗台上一个花盆和一只蝴蝶”，把这些有趣味、有生气的东西画下来，这既可一改课堂上的单调乏味，又能让学生发现美，还有助于锻炼他们的构图能力。此外，开展小型美术活动，如元旦互送一张贺卡，春节剪纸装点自己的居室，“五四”各班布置一个游艺厅等，不但使他们美术学得更有趣、还能学以致用，同时也活跃了学校的文化气氛，也会得到学校和校长的支持。

分析小学素质教育的特征论文 篇6

我国小学素质教育的方法与发达国家有很大差别。对发达国家小学素质教育的对象、目标、途径、教学方法、师资队伍等方面的特征迸行论证，并从中受到启示是很有益的。

一、发达国家小学素质教育的特征

综观美国、法国、日本等发达国家小学素质教育发展的现状，主要有以下特征：

1.教育对象普及化

各发达国家把素质教育作为义务教育中的一项必不可少的内容认真抓好，他们在制订现代课程计划时，均把素质教育纳入其中。例如，美国在州地方当局有关规定的范围内，小学的课程设置由学校确定，一般都设有阅读、写作、数学、社会、科学、音乐、美术、体育等课程，而音乐、美术属于必修的基础课程。有的学校还开设了土著课，专门教授本民族的艺术文化。日本小学把音乐学科作为重要的课程，从一年级到六年级每学年开设80课时，占总课时的6.7%，占国语总课时量的30%左右。日本小学新教学大纲中，各年级的音乐教材都比过去增加了一首歌曲，为四首歌曲，并规定琴和日式鼓等日本乐器要引进音乐课堂教学中。英国小学也把美术、音乐作为必修课。法国小学各年级的`课程设置、学时安排和教学大纲均由国民教育部门统一规定，设置了七门课程，艺术教育作为一门基础课程在小学五个年级中都有设置，并明确规定，要教会学生准确而优美地唱歌，引导学生对小段音乐作品进行分析，参加歌曲创作和即兴演唱，学会基础乐谱；会使颜色和图像相协调，能进行美术的构图想象，逐步熟悉人物像和其它不同风格的图画作品。

2.素质教育目标整体化

各发达国家从提高小学生整体素质高度提出了艺术教育的目标要求，从“纯粹艺术”教育中解脱出来，使小学生在创造艺术形式和美的感觉的过程中获得美感体验，艺术教育的最终目标并不是艺术活动的形式结果，而“真正重要的是要唤起创造的热忱，帮助人们提高到一个更高的生活水平”。他们认为，学生美感经验和科学经验是感知万古长青的世界的两条道路，艺术教育的根本目的并不在于艺术本身，而是通过艺术教育培养学生的创造能力，以利于学生积极灵活地适应面向21世界的社会的变化，使学生在未来社会中学会生存。

3.素质教育途径多元化

各发达国家小学实施素质教育的途径是多渠道、多层次的。主要有：（1）艺术学科教学。美国、日本等国小学对音乐、美术进行分科教学，德国小学把音乐、美术两科结合在一起进行综合教学，韩国小学低年级把音乐、美术、体育三科综合，作为“快乐生活”课程。⑵渗透性素质教育，即在语文、数学等学科教学中渗透素质教育。以美国小学语文教学为例，一般每学期安排15个单元的教学内容，每单元有一个中心，根据教学内容，渗透艺术教育。如教“天鹅湖”这个单元时，教师讲“天鹅湖”的故事，欣赏“天鹅湖”的舞剧，还进行表演、画画等等。德国小学在劳技编织课中渗透艺术教育，让学生开展传统的编织，学会自己制作小礼物和美丽的包装，学会美化环境，使儿童懂得目的性和完美性是一致的。（3）课外文体活动。各发达国家小学都把课外文体活动作为学生实施素质教育的重要途径。日本东京学芸大学附属小学每天下午均有一个多小时文娱体育活动时间，学生可以根据自己的爱好参加歌咏、舞蹈、剪纸、绘画、乐器演唱、合唱等课外活动。大根布东小学是日本内滩町的一所小学，学生只有595人，但校内有艺术制作教室，让学生自己动手制作各种各样的工艺品，该校每学年都要举办一次艺术文化节。在德国小学中儿童按艺术美的要求精心布置教室内外，窗上和墙上都贴有学生自己画的彩色画、习字和照片，走廊上到处是学生自己栽培的花卉，上空挂着学生自己制作的工艺装饰物，五彩缤纷，为学生提供了一个艺术美的快乐学习环境。

4.教育方法个别化

所谓方法个别化，就是重视学生的个别差异，注重因材施教，在全面了解学生个性特征基础上，充分开发他们的潜能。主要表现有：一是独立学习。例如，德国有一所小学，在图画课上，教师不规定主题，由学生任意画，作画过程中学生可以随时提问，教师则随时提示、检查和讲评。画到一半时，教师坐下来读一篇童话，学生边画边听，这样童话里的人物、鸟儿、花草等各种景物不仅可以丰富儿童作画时的想像力，还能启发学生和老师一起设想童话中的情境，促进学生独立思考能力的发展；二是个别指导。英国小学专门开设了辅导课，其目的在于对基础不同或兴趣爱好不同的学生进行不同要求的艺术教育辅导。教师在教学中注意创设多种条件，设置多种情景，发挥学生的爱好、特长。例如，在编织课上，有刺绣、贴花、缝花；在美术课上，有贴画、写生画、剪贴画等等，教师不规定范围，只是根据学生兴趣爱好进行个别指导；三是小组教学。按照学生艺术才能和兴趣爱好组成小组，为他们制订教学程序，确定教学内容，定时训练，促进发展。在发达国家城市中，假日经常可以看到学生在街头进行演唱、演奏或作画表演，他们非常强调学校艺术教育要面向社会，面向公众。

5.素质教育师资队伍专业化

在美国，小学艺术师资均在综合大学培养，50个州都规定小学所有的教师至少应当取得学士学位。日本、英国、德国等国家的小学艺术教师均毕业于综合大学、新教育大学、教育学院、艺术学院等院校，发达国家的小学艺术教师在大学中受到了良好的艺术教育训练。美国大学把音乐、美术列入了必修的人文学科，日本大学把音乐、美术作为培养小学师资的基础课程，英国在培养小学师资的教育学院和综合大学教育系中也把音乐、美术列入了必修科目。发达国家小学艺术教育的培养已走向了规范化轨道。除此之外，发达国家小学还十分重视社会上的艺术人才，建立了特聘小学教师制度，聘请音乐家、画家来小学从教。如日本各都、道、府、县均设限于本地通用的“特别教师许可证”，使社会上的艺术专业人才在小学素质教育中发挥作用。

二、发达国家小学素质教育给我们的启示

素质教育现代化是教育现代化的重要组成部分。深入分析发达国家素质教育现代化的特征及其走向，无疑会对我国小学素质教育改革和发展大有裨益。我们从发达国家小学素质教育现代化的分析中可以得到以下启示：

首先，在思想上必须形成对素质教育现代化的共识。要充分认识素质教育是现代化社会中建设精神文明的重要手段和促进社会现代化的强大动力，充分认识素质教育在开发学生潜能、促进学生现代化素质发展中的地位、功能和作用，要借鉴发达国家小学素质教育现代化的经验，对学生全面实施素质教育，使学生人人接受素质教育，个个具有一定的艺术素养，使素质教育真正成为义务教育必不可少的重要组成部分；要克服在小学素质教育中专业化、成人化的倾向和“以绘画、唱歌为中心”的纯艺术教育模式。

其次，加强素质教育师资队伍培养。在高校设立小学素质教育专业，开设声乐、器乐、舞蹈、音乐欣赏、美术、书法、手工制作等方面课程，并且在其他专业也开设艺术选修课，并要求学生至少选修一门艺术课。

再次，必须狠抓素质教育任务的落实。要象发达国家那样把小学素质教育的目标定位于培养学生创造能力、促进学生整体素质发展上，小学必须开设素质教育课程，并根据学生艺术基础和爱好兴趣来设立不同的艺术学习小组，使素质教育切实地开展起来。

第四，国家教育管理部门要重视素质教育，并在经费和其他方面给予大力支持，尤其对农村小学和偏远山区小学应给予更大的支持，同时小学自身也要重视素质教育，在师资配备上和其他方面给予倾斜。

第五，学生家长应该重视素质教育，并在各方面积极配合学校，使学生不仅在学校接受素质教育，回家后也能领略到家庭的艺术氛围。

网络虚拟学习社区特征分析 篇7

1 网络虚拟学习社区的特征

1.1 网络虚拟学习社区的交互性特征

网络虚拟学习社区的交互性比传统教学模式的交互性有很大的改善。在网络虚拟学习社区中共有三方面的交互,包括人际交互、与学习系统交互和自我交互。人际交互通常包括助学者与学习者、学习者与学习者之间等的知识和情感的交流。当然这在传统教育中也存在。但是网络虚拟学习社区中的人际交互侧重的是学习者表达自己的观点,并与其他成员交流,相互讨论和协商,最后达成一致或某种程度的共识。基于网络的学习环境中,学习者必须掌握一定的网络基础知识与访问网上资源的基本技能,才会使用社区中的各种工具,这就是学习者与学习系统的交互。学习者使用各种工具和技术来存取学习材料和沟通教育者与学习者、学习者相互之间的信息等方面的联系。在学习过程中,学习者不断的对新知识和原有知识进行整合,我们称它为自我交互。网络虚拟学习社区为学习者提供一个学习空间,在交互工具支持下,学习者表达自己的观点,并与其他成员交互,相互讨论和协商,最后达到有效的学习效果。

1.2 网络虚拟学习社区明确的目标和规则特征

网络虚拟学习社区比传统教学模式具有更强的学习目的性。网络虚拟学习社区的主要目的是为了促进每个成员的学习,充分发展每个成员的个性,使每个都得到最大程度的发展。网络虚拟学习社区实质上是一种特殊的学习环境,学习者根据自己的需要,有方向的选择适合自己的社区,来发展自己的特长。学生之间分享知识、互助合作、分享资源、稳定成长。他们拥有一个共同的信念,那就是他们受教育的需要将会通过共同目标的约束而得以实现。学习是网络虚拟学习社区成员的共同目的。同时,参与社区学习的成员还有各自的学习目标与动机,为实现共同的目标与个人目标,学习者共同协商建立一定的社区规则(如学习规则、知识共享规则、交互规则等)。社区学习规则的制定应当反映参与者的共同意愿,所有的参与者都应遵循网络虚拟学习社区的社区规则。

1.3 网络虚拟学习社区以网络为主要媒介的特征

网络虚拟学习社区中沟通的主要媒介就是网络,教师与学生等所有交往主体均可不在同地。他们只要有一台电脑以及网线,就可以在世界的任意一个角落,随时参与到学习社区中。也就是说网络虚拟学习社区摆脱了传统教育的地域限制和时空的限制,使学习者的学习有很大的自由。网络智能Agent充分尊重学习者的学习特征差异(学生个性),在有效调动学习者学习主动性的基础上,关注学生分析、解决问题的能力和实践创新能力的培养。智能Agent可以作为虚拟的教师、虚拟的学习伙伴、虚拟的实验室设备、虚拟的图书馆管理员等出现在远程教育系统中,增加教学内容的趣味性和人性化色彩,改善教学效果。智能Agent的网络教学应用是教育教学发展的必然。[2]

1.4 网络虚拟学习社区的开放性特征

网络虚拟学习社区是使教育由封闭走向开放的方式之一。它的开放性主要体现在该社区中的所有成员在没有任何人给他们施加任何外在压力的情况下,所有学习者都是根据自己的兴趣、目的和需求的不同,自愿的加入到其中来。网络虚拟学习社区尊重社区成员的个性发展和需要,其探讨与研究的目标具有开放性;研究内容面向成员的整个生活经验世界,它将随着社区成员生活经验的变化而变化,即研究内容具有开放性;指导者与学习者的地位、关系具有开放性,随着他们之间即时与延时交流互动的展开,两者的地位可以互换,指导者可以成为学习者的学生,学习者也可以成为指导者的教师,这已经不再是空谈,它就发生在我们身边。总之,网络虚拟学习社区的思想、目标、内容、关系主体、教学与学习的空间等,都是高度地开放的。

1.5 网络虚拟学习社区给学生带来安全感和归属感特征

在网络虚拟学习社区中,学习者与社区中其他成员一起进行学习活动,共同完成学习任务。他们时刻能深刻的体会的自己就是这个社区的一员。社区成员之间建立友好的相互依赖的感情,相互尊重和信任,学习者都由衷希望其他成员能够快乐,愿意帮助其他成员,给学习者以心理上的归属感。在传统的教育中,每个学习者都是把自己最完美的一面展现给大家。而在网络虚拟学习社区中,他们却愿意暴露自己在学习上的缺陷,因为他们认为其他成员会给予帮助。各成员相相互互帮帮助助和和合合作作,,能能够够开开放放自自由由的的运运用用网网络络手手段段进进行行交交流流,,不担心受到指责、嘲笑以及没有建设性的批评,给学习者以心理上的安全感。因此,网络虚拟学习社区给学生带来的归属感、安全感以及学生从其他成员身上所得到的尊重感有利于增强学习者对共同体的参与程度,维持他们持续、努力的学习活动。

2 结束语

网络虚拟学习社区以网络为工具为学习者搭建了一个全新的学习平台。人们可以按兴趣、需要、价值观念、文化背景等,自发地组成大大小小的网络虚拟学习社区。网络虚拟学习社区继承和融合了传统教育的一些要素,更重要的是形成了自身的具有代表性的特征。网络虚拟学习社区作为对传统教育的补充,它的优势随着信息技术的发展将得到充分的展现。

摘要：随着网络技术的迅猛发展,网络传播正在深刻地影响和改变着传统教育。网络虚拟学习社区作为网络教育应用的一个重要方面,具有五个较为鲜明的特征,即交互性、明确的目标和规则、以网络为主要媒介、开放性和给学生带来安全感和归属感。

关键词：网络虚拟学习社区,特征

参考文献

[1]陈丽霞.构建基于P2P的网络虚拟学习社区[J].现代教育技术,2006,(1).

远程教育学习者特征分析的论文 篇8

关键词：远程教育；成人教育；教学管理

远程教育是在现代通讯技术的基础上发展起来的一种新时代的教育方式，其主要适用于成人继续教育领域。然而，由于各种内外界因素的干扰，教学效果和学习效果不尽如人意。为了提高成人远程教育的教学质量，必须弄清远程教育的基本特征和远程成人学习者学习的基本特征，在此基础上，对远程教育的教学管理提出相应的政策建议，促进远程教育教学管理水平的提高。

一、远程教育的基本特征

所谓远程教育（Distance education），是指使用电视及互联网等传播媒体的教学模式，它突破了时空的界线，有别于传统需要住校舍并安坐于课室的教学模式。使用这种教学模式的学生，通常是业余进修者。由于不需要到特定地点上课，因此可以随时随地上课，学生亦可以通过电视广播、互联网、辅导专线、课研社、面授（函授）等多种不同渠道互助学习。因此，远程教育是以学习者自主学习为主，它要求学习者必须具备一定的知识准备、积极的学习动机和正确的学习策略，外部必须拥有高效的媒体设施和丰富的学习资源。因此，远程教育不同于其他形式的教育，它具有与众不同的特征。

1.远程教育的时空分离

远程教育中的媒体技术是教师的“代言人”，代替教师与学生面对面地交互，形成教师—媒体—学生的模式。其中“电子教师”“物化教师”“虚拟教师”是远程教育的研究内容之一，教师、学生及管理者之间是通过多媒体以“准见面”或“半分离”方式进行教学和管理活动，从而构建超越时空的“课堂”，使学生从传统的课程教学中走出来，进入没有年级、没有地域的环境，通过网络等技术实现教师与学习者的交流。

2.远程教育的媒体性

远程教育经历着现代社会的巨变，信息传播的数字化、多媒体化、网络化的逐步实现，大量的、甚至是无限量的知识都可以公布于众，尤其是从事各项工作所必需的专业知识将最大限度地分布于网络，从而真正成为一种“公共财产”，任何人都可以通过上网查询学习所需的知识。因此，知识的存在状态发生了根本性的变化，从而扩大了人们接触知识、学习知识的机会。远程教育使学习者在时间和空间上有了更为广泛的选择权，所有学习者可以在家、工作场所或在其他公共场所上网学习。

3.远程教育的自主性

远程教育一般实现的是人性化管理，倡导“以学生为中心”，它不组班教学，以学生自主学习、个别化学习为主，旨在发掘学生学习的自主性。这种教育模式和管理模式比较灵活，让学习者有自己的选择空间。但这并不意味着降低了教师在学生学习过程中的作用，相反，对教师的要求更高，它要求教师教学的关键放在“导”的环节，由单纯知识的传播者转变为“学生学习的指导者”，从而实现由“教”向“导”的转移。

4.远程教育的交互性

德国社会学家哈贝马斯指出，人类的存在并不是以一个独立的个人做基础，而是以“双向理解”的交往为起点。学习的过程不仅仅是学生个体认识、发展的过程，而是不断地与教师、同学、人类历史进行精神交往与互动以达成共识的过程。因此，远程教育是注重合作、交往的教育。加里森认为：“教的活动就是一种合作、协商和对话。”这正是现代远程教育“教”与“学”交互性特点的体现。所谓“交互性”是指在远程教育网络教学中，以“交流”的方式实现人机双向交流，教师的教学和学生的学习采用“对话”“磋商”，它要求教师在教学中帮助学生掌握知识，学会学习方法，采用多种形式的“导学”“助学”和“指导”完成教学任务。正如苏霍姆林斯基所说：“在我看来，教师帮助学生借助已有的知识去获取知识，这是最高的教学技巧之所在”。

二、成人学习者的基本特征

1968年，美国进步主义成人教育家诺尔斯出版了《现代成人教育的实践：从普通教育学到成人教育学》一书，并提出了成人教育学的理论。随着对成人教学研究的逐步兴盛，逐渐形成了成人教育学派、成人经验学习理论、成人学习情境理论和成人学习特性研究等等不同的流派，这些流派为整体上把握和分析成人学习的特性提供了依据。因此，成人学习者的学习具有以下特征：

1.成人的学习具有功利性

成人的学习都有着明确的动机和功利目的，这些都来自于主观和客观的需要。从主观上看，成人要改变自己的生存环境和生活质量，更好地实现自我价值，谋求新的发展，就会产生很多的学习需要，并且这种需要会随着社会的发展和年龄的增加而不断变化。面对竞争加剧的社会，成人会为提高自身素质、保持或提高社会地位而产生新的学习需要；从客观上看，社会的发展推动着个体的发展，社会环境的压力是成人产生学习需要的另一个巨大推动力。成人是社会职责和义务的直接承担者，社会角色具有多重复杂性。因此，成人的学习需要与其自身的发展需要、社会期望等密切相关。

2.成人的学习具有自主性

由于成人学习者有一定的学习和工作的经历，他们的心理机能发展较为完善，世界观和人生观都趋于稳定，因此他们具有很强的自主性。正如诺尔斯所说：“成人具有作为自我管理的独立人格。成人作为一个独立的人参与活动，能够自我约束、自我控制、自我负责。”在远程教育中，成人的学习过程始终是独立进行的，同时他们有意识地参与教学决策，希望能自己制订学习计划，选择学习目标，生成自己的学习方法。因此，成人在参与学习的过程中，需要受到教师、同学的认可和尊重，能够认知事物的内在冲突，并能对抽象知识做出相应的反应，不希望被动地接受命令与约束，成人的这些特点决定了成人学习具有一定的自主性。

3.成人的学习具有形式多样性

根据学习内容和类型不同，学习可分为知识学习、技能学习、以思维为主的能力学习、道德品质和行为习惯的学习。根据成人的心理特点，成人学习主要集中在前三个方面，即知识的学习、技能学习、以思维为主的能力学习。根据不同的学习内容，结合成人的实际生活，成人学习可采取不同的学习方法，可以是有组织的课堂学习，也可以是有针对性的实习和社会实践，还可以是自学性的个别化学习和远程学习。

三、对远程成人教育教学管理的建议

远程成人学习者由于年龄、婚姻状况、工作状况以及所学专业不同，其学习动机、学习策略以及学习障碍等因素都受到了不同程度的影响。针对这些问题，结合远程教育的特点和成人学习者的特点，从三个方面来加强远程成人教育的教学管理，发挥远程教育的作用，提高远程教育的教学效果。

1.转变师生的远程教育观念

树立远程教育的正确观念，是进一步推进成人高校发展远程教育的先决条件。首先，要转变对常规教育模式的依赖思想，不断加强教育引导，树立现代教育思想。其次，要转变远程教育是学历补偿教育的观念。由于我国目前职前培养学历层次相对偏低，在过去的一段时间内，职后教育的重心放在学历补偿教育上，以至于相当一部分师生混淆了远程教育的目的。因此，远程教育工作的开展一定要防止其步入形式化和功利化的误区，切实把工作重心定位于提高学习者的素质上。再次，要转变远程教育是一次性的在职培训观念，树立终身教育的观念。由于社会需求的不断提高，知识的迅速更新，信息的层出不穷，需要学习者多参与中介媒体的学习培训，做一个终身学习者。所以，只有树立远程教育是提高成人综合素质的观念，才能构建学习型社会。

2.提高教师的综合素质和业务能力

从事远程教育的教师必须具有一定的综合素质，要以专业知识与信息技术为核心来整合自己的综合素质，提高业务能力，这样才能为成人学习者的自主学习提供更有效的支助服务。

作为一名远程教育的教师，其综合素质和业务能力必须从以下方面加以提高：（1）具有现代远程教育的先进观念，能够了解教学对象的特点和需求，能够精通本学科的相关知识；（2）具有较强的信息素养，如熟悉各种软硬件设备、能够自如地设计网络课件，善于进行电视和网上教学；（3）具有创新能力、团队协作精神以及与现代远程教育技术相适应的科研能力。

3.加强成人学习者的学习管理，帮助其掌握正确的自主学习方式

远程教育使知识获取的时间和空间向多元化、开放化形式转变。但从另一个层面上讲，这种变革同时也弱化了学校对学习者的监控和管理，因此，必须加强对成人学习者的学习管理，帮助其掌握正确的学习方式，提高自主学习的效率。

针对自主学习具有能动性、效度和相对独立性的特点，教学管理者必须从以下方面加强管理：（1）激活学习者的内部学习动机，由被动接受知识转变为主动建构知识，积极主动地选择、理解知识；（2）帮助学习者掌握有效的学习策略，从而减轻学习负担，提高学习效率和学习质量，养成良好的学习习惯；（3）帮助学习者充分利用多元化的学习资源，除了传统的文字教材之外，还要充分利用音像教材、网络教材和课件等学习资源，因此，在远程学习过程中，学习者尽量避免使用单一教材，可多种教材综合应用，做到优势互补，优化配置各种资源，提高学习的兴趣；（4）在远程教育过程中，除了帮助学习者合理运用学习资源以外，还应该恰当、充分地运用人力资源，通过网络与同学、同事组成学习小组，讨论学习内容、交流学习体会。学习者还可以充分利用网络工具，如BBS论坛、E-mail邮件、QQ聊天工具，把在远程自主学习过程中遇到的问题向教师或专家学者请教，不仅解决了学习中的问题，也交流了思想感情，加强了人脉关系，还达到了共同分享学习资源、共同进步、共同发展的目的。

参考文献：

[1]黄富顺.成人教育导论[M].五南图书出版公司，2001.

[2][美]贝朗葛.远程学习项目的组织、实施和评估[J].阿兰，丁兴富，译.中国远程教育，2004（3）：17-21.

[3]黄梅萍.浅论基于现代远程教育的成人高等教育[J].中国校外教育，2009（4）：47-48.

[4]聂然，李盛聪.成人远程学习的特点与课程设计[J].成人高教学刊，2006（5）：35-38.

[5]谢萍.浅析成人学习的心理特征[J].天津职业院校联合学报，2006（6）：31-34.

远程教育学习者特征分析的论文 篇9

新中国成立后，我国研宄生教育发展与经济发展相适应先后实施了不同的发展战略如均衡发展战略、梯度推进战略、协调发展战略等，这些战略实施的结果是：目前我国研宄生教育区域分布的非均衡性进一步扩大，区域内研宄生教育与经济发展的协调性没有突显。研宄生教育的非均衡发展使得欠发达地区人力资源状况处于不利地位进而影响欠发达地区的综合竞争力。严格地说这对整个社会的公平与正义是一个非常严峻的挑战，而且与我国政府提出的构建和谐社会的目标也是背道而驰的。因此必须对研宄生教育区域发展的平衡与协调问题给予深切关注和切实解决。

一、我国研究生教育区域非均衡分布的表征分析

为了能更有效地反映不同区域研宄生教育的发展状况，我们拟选择研宄生教育规模、研宄生培养单位、学位授权学科点以及各区域研宄生教育的差异系数等指标来对各区域的研宄生教育状况进行比较分析。

1。研宄生教育规模区域分布的比较。

兹以的数据为例，来说明研宄生教育在我国东、中、西三个区域分布的规模特征。从在校研宄生的绝对规模来看本年度东、中、西部地区分别为35。75万人、15。34万人、12。04万人。可见在校研宄生的绝对差距上东、中是20。41万人东、西是23。71万人，中、西是3。30万人，因此东部和中西部的绝对差距是很大的。再从每万人口的在校研宄生规模这个相对指标来看，东、中、西分别为7。83人、3。60人、3。28人这就是说即使相对差距经济发达的东部地区也占有相当大的优势是中、西部地区的两倍以上。根据各地研宄生在校生规模计算，全国每万人口在校研宄生数的相对差异系数高达204。8%，说明研宄生教育规模的区域分布差异极大而且这种差距仍在进一步扩大这一点可从中国博士研宄生录取人数区域分布上可以看出，东部地区66。65%，中部地区19。8%，西部地区13。55%，东部地区是西部地区的5倍。

2。研宄生培养单位区域分布的比较。

关于研宄生培养单位，我们可以用所谓“九校’、“211工程”学校以及研宄生院等的分布来进行分析，所谓“九校”指的是进入‘985工程”建设的北大、清华、南大、复旦、上海交大、浙江大学、西安交大、哈工大和中国科大，其中东部地区有六所中部地区两所西部地区一所。这些学校的定位都是研宄型大学重点发展研宄生教育。20“九校”共招收研宄生8。23万，占全国研宄生招生总数的40。6%。由于这9所研宄型大学区域分布的差异，必然进一步导致研宄生教育区域分布的不均——不仅是数量上的不均，更是质量上的不均。

“211工程”是国家设置的重点建设项目，截至底我国己经进入‘211工程”的大学有95所其中东、中、西部地区分别占62%、21%和17%，地区差距明显。这95所学校占全国高校数量的比例不足10%，但从培养研宄生的条件看它们的科研经费、仪器设备值、图书总藏量则分别占全国高校的72%、54%、31%，国家重点实验室、国家重点学科分别占全国高校的96%和84%；从在校博士生、硕士生的规模来看这些高校分别占全国高校的84%和69%。因此可以说研宄生教育的优质资源主要集中在东部地区。

研宄生院代表着我国研宄生教育的最高水平，在我国研宄生教育发展中具有举足轻重的地位和作甩因此研宄生院的多少也代表着一个地区的研宄生教育的实力。目前经教育部批准设置的56所研宄生院承担了全国76%的博士和55%的硕士培养任务56所研宄生院中有38所分布在东部地区，占全国研宄生院数68%，而中部地区和西部地区各9所，可见东部地区拥有的研宄生资源远远超过中、西部地区。

3。学位授权点区域分布的比较。

博士、硕士学位授权点数和一级学科学位授权点数是一个地区研宄生培养能力的重要标志。截至第8次学位授权工作结束，全国学位授予单位、学位授权点分布在29个省（含直辖市、自治区）据统计东部地区的一级学科学位授权点和博士、硕士学位授予点最为集中，有博士、硕士学位一级学科点数454个占全国的66。6%，而中、西部地区的学科点相对较少西部地区的一级学科授权点数是101个，只占全国的14。8%，东西部之比是4。5：1，东、中、西部三个地区之比为4。5：1。2：：显然东和中、西部地区有明显的落差而中、西部地区的差距较少；东部地区有博士学位授权点851个，占全国总数的61。7%，硕士学位授权点4846个，占全国总数的50%，可谓遥遥领先209月，全国第九次学位授权审核工作结束后，新增的256个博士学位授权点中，东部地区是161个，中部地区63个、西部地区41个。由此可见学位授权点的区域分布差距仍呈扩大趋势。

4。研宄生教育区域分布差异系数的比较。

差异系数在统计学上是表征数据离散程度的变量，差异系数越大，表明数据的离散程度越大按差异系数=标准靜平均数X1⑴计，我们对全国31个省、市、自治区和三大区域的博士、硕士学位授权单位数，一级学科点数，博士、硕士学位授权点数每万人口在校研宄生数研宄生培养机构数等指标分别做了差异分析（见表1）由表1数据可见除硕士学位授权点（差异系数<100%）外表征研宄生教育情况的指标差异非常显著全国各地区每万人口在校研宄生教育规模的相对差异系数高达204。8%，其它指标的差异系数大多高于120%，说明全国研宄生教育的区域发展极为不均衡。就各区域内部的比较来说中部地区内部的相对差异系数最小，在学位授权单位数、一级学科学位授权点数、博士授权点数等指标上相对差异系数在50~70%之间，这说明区域内部发展较为均衡而东、西部地区即使内部分布也非常不均衡。

总之通过对上述指标的分柝我们认为：从研宄生培养的整体规模来看博士生教育的区域分布比硕士生教育更不均衡；中部地区研宄生教育规模相对差异系数最小，发展相对均衡；中、西部地区研宄生教育规模差异不大梯度发展不明、

二、区域研究生教育与经济发展协调程度分析。

以上我们从东、中、西三大区域的研宄生教育分布比较说明了区域差异的显著同时我们也指出，除中部地区以外，东、西部地区研宄生教育的内部分布也存在巨大差异。这种差异不仅体现在研宄生教育的省际分布上，而且体现在省、区研宄生教育与经济发展之间的协调程度上在0。05显著性水平上，以2002年我国各地区人均GDP和各地区每万人口在校研宄生数进行相关分柝两者之间的相关系数是0。667相关程度一般，说明我国区域经济发展和区域研宄生教育发展协调性还不够高彼此相互促进的功能没有得到充分发挥为了获得我国每个省、市、自治区经济发展与研宄生教育的协调程度我们对各地区人均GDP与每10万人口在校研宄生数排名进行了比较。结果发现地区经济与研宄生教育高度协调发展的省市有北京、天津、辽宁、上海、黑龙江、湖南六个省市，其次是江苏、吉林、江西、山西四省。其他省份区域经济发展与研宄生教育协调程度较低研宄生教育落后于经济发展程度的省份有河北、福建、山东、广东、海南、河南、内蒙古、西藏、青海、宁夏、新疆共11个省。可见研宄生教育落后于经济社会发展的省份主要集中在东部地区和西部地区，以山东为例，20山东人均国民生产总值是10465元，在全国排第9位，经济发展水平在全国属于上等水平。然而2001年山东省每10万人口的在校研宄生数是13。11人居全国第17位远低于东部地区47。36人和全国的31。07人的平均水平。广东地区的研宄生教育也落后于经济发展水平，但由于其他区域毕业的研宄生有很多去广东就业在一定程度上弥补了其自身研宄生教育的不足研宄生教育超前于经济发展的省市有安黴、广西、四川、贵州、云南、重庆、陕西、甘肃、湖北等九省区。其中陕西地区最为明显2001年陕西的人均国民生产总值是5024元在全国排27位，经济发展在全国处于下等水平。然而与经济发展相对落后的情况相比，2001年陕西每10万人口在校研宄生数是67。96人在全国排第4位可见陕西省的研宄生教育远远超出其经济发展的程度。

改革开放以来，我国很多省区的经济形势发生了天翻地覆的变化，然而经济的高速发展并没有给相关省份带来研宄生教育的高速发展。东部地区的浙江、广东、福建、山东四省的人均国民生产总值2001年在全国分别排名第4、5、7、9名，均属于经济发达地区，但它们的研宄生教育发展水平近来一直低于全国平均水平。研宄生教育的滞后将会影响这些地区经济的可持续发展而从经济承受能力看，这些地区的研宄生教育应当有较为广阔的发展空间。总体而言，各区域研宄生教育与区域经济发展的协调程度还很不够部分省区研宄生教育与其经济发展水平之间还存在较大的反差。

三、我国研究生教育区域协调发展的策略分析

强调研宄生教育的区域协调发展，不是不顾各地区的客观条件和需求，去追求某种平均主义的统一。实际上不同的区域研宄生教育存在差异是正常的、必然的。所谓研宄生教育区域协调发展是指在全国范围内如何从不同的基础和条件出发发挥各区域的比较优势形成多元化的发展格局走向区域互补、良性互动的发展轨道，同时尽可能保障区域研宄生教育与区域经济发展的一致性^为此，笔者提出如下策略建议：

1。发挥政府宏观调控职能保证培养单位的自主、自律，促进研宄生教育协调发展。

在市场对资源配置的主导作用日益增强的情况下，区域发展之间的差距不会自然缩小只会相对甚至绝对地扩大。因此，只有加强政府的宏观调控力度才能促进研宄生教育在区域间的合理布局。

就政府对西部地区研宄生教育的政策倾斜来说关键是利用西部大开发的契机，除了继续扶持陕西、四川、重庆等研宄生教育强省以发挥其辐射功能外还应对其他的省、自治区的研宄生教育在财政上加大转移支付力度，加强科研项目的资金支持，同时，在学位授权点的评审上，适当增加这些地区高校的硕士学位授权点为西部地区研宄生教育的区域布局进入良性循环做好铺垫特别是要针对西部大开发中急需的紧缺型人才增加该地区的相关学位授权点，并注重结合西部地区的自然、民族文化特点，大力扶持适合当地发展的研宄生专业。

在扶持弱势地区研宄生教育的.基础上各区域也应积极采取措施，促进区域内部研宄生教育与经济发展的良性互动。特别是省级研宄生教育主管部门应统筹、协调好本省区的研宄生教育，根据实际需要形成自身特色重点是根据本地区经济、社会发展实际，调整优化研宄生教育的科类结构和层次结构使之更好地服务于区域经济。

在此基础上，还应进一步挖掘研宄生培养单位的积极性和主动性，为此要进一步扩大和落实这些单位的办学自主权，增强其办学活力和主动适应社会需求的能力。不言而喩要做到这些建立起一套促进研宄生教育培养机构自我约束的机制是必要的。

2。鼓励跨区域互动合作，促进优质研宄生教育资源共享。

随着我国高校与区域互动的自主性增强研宄型大学与一些研宄生教育资源相对稀缺的区域联系也日渐紧密，尤其是那些研宄生教育资源相对紧缺的地方政府、企业越来越主动地和研宄型大学联系，通过跨区域的互动合作，充分发挥研宄生教育资源的流动效应，做到“不求所有，但求所用’，重点是增加当地的可持续发展能力，提高当地的“造血功能”。

这种合作目前己经产生了很多成功案例。如清华大学于2001年9月开始对口支援青海大学在过去4年里，通过派教师去讲课、选骨干来进修、干部挂职、工作人员交流等方式促进了青海大学硕士学科点的建设，加强了该校的研宄生教育实力，使对口支援工作逐步深入真正取得实效。北京大学对口支援石河子大学、山东大学支援宁夏大学等也都取得了很好的效果。

现在高校与地方政府的合作己从单个项目或单项技术的合作，发展到全方位的长期合作。如深圳根据自身研宄生教育落后于经济发展的现实采取引进来的策略与北大、清华等共建了深圳研宄生院，这种跨区域互动合作，通过筑巢引凤满足当地特定的人才需求，借用外力为区域培养高层次人才提升了区域的经济竞争力。

3。发挥比较优势，促进区域研宄生教育与区域经济社会协调发展。

各地区都有自己发展研宄生教育的“比较优势’。我国幅员辽阔，不同地区的自然资源和工、农业基础有很大差异，东、中、西三大区域的经济发展水平与产业结构类型不同亟待解决的矛盾各异因而研宄生教育的区域发展模式也会不尽相同。

东部地区发展研宄生教育的优势是经济高速发展、用人环境相对优越以及一些地区拥有良好的研宄生教育基础。但由于历史以及政策等方面的原因广东、福建、山东、河北、海南、浙江等地的研宄生教育相对落后，由此造成地区发展需要与高层次人才供给的矛盾日益突出，很大程度上不得不依靠其他地区的人才供给，看来东部地区在保持优势的同时，也应调整区域内研宄生教育和经济结构的布局，加强内部的相互协作。

中部地区的优势是区域发展与研宄生教育发展“相对均後’，但制约其研宄生教育的瓶颈是教育经费投入不足特别是财政拨款预算内的教育经费严重不足，产业结构层次较低^中部地区的产业结构调整和升级比任何区域都更为迫切需要大量创新型、综合型和应用型的高层次人才这就为发展研宄生教育提供了难得的机遇因此与产业需求紧密结合是中部地区研宄生教育走向强大的必由之路。