我国教师特殊教育论文

摘要：采用文献资料法，依据科学知识图谱理论，借助网络引文分析工具CiteSpaceⅢ，以中国学术期刊网络出版总库收录的关于特殊教育体育教师培养培训文献为研究对象，对其进行可视化分析。通过绘制关键词共现网络知识图谱，发现特殊教育学校体育教师培训研究主要集中在五个领域，涉及问题包括教师专业化发展情况、培训现状、人才路径探析、培养模式等。下面小编整理了一些《我国教师特殊教育论文 (精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！

我国教师特殊教育论文 篇1：

我国特殊教育教师专业发展研究现状

特殊教育教师是特殊教育的主要实施者，直接影响特殊教育发展速度和水平。《国家教育事业发展第十二个五年规划》指出，“到2015年，初步形成一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍，造就一批教学名师和学科领军人才”。建设一支高质量的特殊教育教师队伍，已成为我国当下特殊教育事业发展的重中之重，对特殊教育教师专业发展的系统深入研究，也成为我国特殊教育研究的重要内容。

我国对特殊教育教师专业发展的研究起步于2004年。申仁洪首次将特教教师专业发展界定为“由重知识传授向重学生发展转变、由重教师‘教’向重学生‘学’转变、由重结果向重过程转变、由统一规格教育向差异性教育转变的过程”[1]，开启了对特教教师专业发展过程性和动态性的关注。10年来，我国专家学者和一线教师对特殊教育教师专业发展进行了广泛研究与实践，既有理论层面对专业发展标准和模式的探讨，又有对一线教师专业发展路径和需求的实证研究，内容涉及各省市不同类型的特殊学校，收获了大量研究成果。

一、特殊教育教师专业发展的相关概念分析

特殊教育教师专业发展的这一概念经常和专业化、专业成长、专业化发展等名词交替使用，这主要因研究视角所致。从群体层面探讨特殊教育教师专业发展问题，常采用的概念为特殊教育教师的专业化与特殊教育教师的专业化发展。前者指教师在专业发展过程中达到的专业标准和资格要求，并获得相应专业地位，是一个静态化概念;后者则强调教师整体专业性的发展变化，是一个动态化概念。从个体层面研究，通常见到的概念有特殊教育教师专业成长、特殊教育教师专业发展，侧重于教师内在专业性的提高过程。

沈立认为，教师专业发展本质上是教师个体专业由不成熟到成熟的主动发展历程[2]。张继成则将特殊教育教师专业发展界定为，教师在自己教学生涯中必须提高专业修养，在不断学习、研究和反思中使自身得到全面的可持续发展[3]。由此可知，特殊教育教师专业发展更侧重教师个体从事特殊教育工作后专业能力的提升，是在不断学习和反思中逐步达成职业目标的动态发展过程。笔者总结认为，特殊教育教师专业发展是指，特殊教育教師在入职后通过主动、积极地学习、研究和反思，不断完善自身复合型专业知识和全面专业技能，提高自身心理健康水平，发展出积极的专业态度，从而达到自我实现的、持续和动态的发展过程。

特殊教育教师专业发展具有以下特点：

第一，特殊教育教师专业发展具有主观能动性。教师专业发展离不开外界环境的辅助和支持，但归根结底还需主体主动、自觉地参与，主观能动性会在很大程度上影响其专业发展过程和水平，对个体需要的重视和潜能开发能有效促进教师专业发展。

第二，特殊教育教师专业发展是连续和动态的过程。教师专业发展不是一个静止的状态，发展目标也非一朝一夕可以达成，应在整个职业过程不断学习反思，实现持续积累提升。

第三，特殊教育教师专业发展目标是教师的自我实现。对特殊教育教师专业发展的研究，除关注专业能力提升外，还要重视个体需求。应实现教育教学的游刃有余和职业满意度提升双重目标，满足教师专业发展需要，提升教师自我效能感。

二、特殊教育教师专业发展的目标要求

专业发展的目标要求指教师在专业发展过程中应达到的水平。目前，我国对特殊教育教师专业发展目标要求的研究主要采用两种途径，一是在理论层面对专业发展应达到的目标、水平进行探讨和设定;二是在调查研究基础上对一线教师认同的专业发展目标进行分析和总结。两种途径对特殊教育教师专业发展目标的界定异曲同工，结论一致。如，应掌握多样化和复合性专业知识，具备心理调适能力和解决实际问题的能力，较高的科研意识和科研能力等[4]。

特殊教育教师因教育对象的特殊性和差异性，专业发展较普通教师有更高的目标。概括而言，特殊教育教师在其专业发展的过程中要不断完善自身复合型的专业知识和全面的专业技能。除扎实的专业理论知识和应用知识，特教教师还应了解教育对象的特点，具有专业化和现代化的教学训练和沟通技能[5]。特殊教育教师既是诊断者、评估者、学生潜能的开发者，又是差异教学的设计者和实施者，多方面的专业技术和高度的专业精神是专业发展的基本要求[6]。专业发展目标可分解为职业道德、心理素质、教育观念和知识技能四方面[2]。然而，对早期融合教育教师而言，除具有特殊教育教师的共性外，还在课堂教学策略、多元文化理解、制定个别化教育计划等方面有独特要求[7]。在“医教结合”背景下，“双师型”教师应同时了解教育及医学康复相关知识、熟练掌握必要康复实践技能、能够独立完成评估诊断、制定教育康复计划、承担个别化训练，并能将个别化康复教学与集体教学相融合[8]。特殊教育教师还应具有较好的专业化发展意识、学习意识，有意识利用各种机会促进自身专业化发展，提高专业化水平[9]。

此外，因教育对象障碍类型不同、障碍程度各异，还有多重残障集于一身等，不仅对特殊教育教师专业技能要求高，对他们的心理调节能力也有一定要求，尤其对于新入职教师，帮助其降低负面情绪影响，提高心理健康水平，发展积极的专业态度，也是特殊教育教师专业发展的目标要求。

三、特殊教育教师专业发展的阶段划分

特殊教育教师专业发展情况在不同的年龄(或教龄)阶段会呈现不同特点，对于专业发展阶段的划分有助于更加连贯、系统地了解特教教师专业发展特点和发展需要，从而有的放矢地为他们提供恰当的专业发展培训，创造专业发展机会。

我国采用“新手—熟手—专家”的研究范式，对普通教育领域教师专业发展过程的特点进行了广泛研究，在知识技能、教学策略和教学效能感等方面进行了深入分析比较，证实了教师在专业发展中的不同阶段，教育教学能力和心理健康水平存在显著差异。但在特殊教育领域，从时间维度上对教师专业发展的差异关注较少。

教龄是划分教师专业发展阶段的有效依据之一，当下我国特殊教育教师队伍中部分教师是从普通学校转来的，整体教龄和特教教龄不一致。目前，对不同教龄特殊教育教师心理指标差异研究较多，对知识技能和教育观念等变化情况研究较少，对于某教师或教师群体的纵向追踪研究亦属空白，而这些恰恰是分析特殊教育教师专业发展情况的重要维度。

根据对特殊教育教师在职业倦怠、职业效能感、专业态度和心理健康水平等维度的既有研究，笔者认为，可以将特殊教育教师心理情况变化分为职业起步期、职业波动期、职业倦怠期和职业成熟期四阶段。四阶段可大致区分为教龄5年以内、教龄6-10年、教龄11-20年和教龄20年及以上。各阶段心理特征如下表：

表1 心理层面上对特殊教育教师专业发展阶段划分

特殊教育教师心理健康状况在不同年龄、教龄之间差异显著。上表显示，随教龄增加，我国特殊教育教师各项心理指标呈现了“高—低—高”的变化趋势，入职后6-10年普遍会遇到职业发展瓶颈期。除上述四个维度，其它维度上是否也可以划分成相同阶段，为何不同发展阶段会呈现不同趋势、心理特征变化与该阶段专业发展有何关联等，有待进一步研究。

四、特殊教育教师专业发展的影响因素

特殊教育教师专业发展的内涵可以概括为不断学习和研究、复合型专业知识、全面的专业技能、良好心理健康水平和积极的专业态度五个因素，它们构成影响特殊教育教师专业发展的内在因素。

首先，五因素相互关联。不断学习研究是掌握复合型专业知识的前提，复合型专业知识是发展全面专业技能的基础。掌握了全面的特殊教育专业技能，可以有效应对工作中的各类情况，这样一方面可以提高教师自我效能感、提升心理健康水平;另一方面可以增加教师的职业认同，形成积极的专业态度。教师主观能动性增加，工作中会更加积极地学习和反思，对增加知识和技能大有裨益。

学校和社会等外界因素对特殊教育教师专业发展同样有影响。学校层面上，整体学习氛围、多元发展评价和长效激励机制给教师专业发展以动力，新教师职业导航、专业发展规划和专家指导为教师专业发展指引方向，校本培训和校本教研是获得专业知识和专业技能的直接来源，同伴支持、教师关怀计划和待遇保障有助于教师保持健康心态、增加职业认同。社会层面上，相关政策是教师专业发展的基础和保障，社会理解和支持是教师职业认同的有效支撑，组织有序、落实到位、监管有力的在职培训是教师获得专业知识和技能的重要途径。

五、推动特殊教育教師专业发展的措施

如何推动特殊教育教师专业发展，成为当下研究的又一重点。现有关于特教教师专业发展的讨论和建议，往往从内部和外部两个维度展开。内部因素是教师自身对专业发展的主动追求，外部因素则是政府、学校、社会等对于特殊教育教师群体意义上的专业发展施加的影响。

1.外部因素对专业发展的促进

外部因素是促进特殊教育教师专业发展的重要力量。由于其较为宏观，易于在群体层面上整体促进特殊教育教师队伍专业发展，因而成为现有研究中重点关注的领域。概而言之，外部促进因素主要可分为政策保障、学校支持和在职培训三个层面。

(1)政策保障

教育部2012年12月发布的《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》指出，要开展特殊教育教师全员培训、健全特殊教育教师管理制度、落实特殊教育教师待遇、营造关心和支持特殊教育教师队伍建设的浓厚氛围[2]，第一次在政策层面对特殊教育教师专业发展进行关注。随着特殊教育的蓬勃发展和对特殊教育教师关注的增加，我国已在多项政策文件中就特殊教育教师专业发展做出规定，但我国现有政策缺乏系统性和完备性，教师政策作为特殊教育政策核心部分的地位尚未体现出来。

(2)学校支持

特殊学校是特殊教育教师专业发展的主要阵地，学校为教师营造积极的工作氛围，通过帮助制定专业发展规划、开展主题性校本教研、开发实施教师学习课程等，提升教师专业素养。学校逐步建立合作交流、支持共享、构建具有共同信念和目标的学习共同体。有学校还邀请专家指导和开展校际合作，为新入职教师进行职业导航。考核和评价方面，建立多元发展评价机制，纵向评估教师专业发展水平，在此基础上建立长效激励机制。学校还关重教师心理健康，培养教师良好的心态，减轻压力。

(3)在职培训

在职培训是教师入职后提升自身专业知识、专业技能和专业素养的重要途径。有效的在职培训能够满足特殊教育教师专业发展需要，帮助他们找到应对问题的办法、减轻教学及课堂管理压力、提升专业效能感。但目前我国教师在职培训机构少、机会少，缺乏制度化安排，培训内容重理论、轻实践、缺乏针对性和实用性，与教师关注的内容存在脱节。为真正促进特殊教育教师专业发展，必须深入了解一线教师需求，通过培训改革、加强监管和落实等一系列手段，建设完备的特殊教育教师在职培训体系。

2.内部因素对专业发展的促进

专业发展必须建立在教师自主寻求自我发展基础上，外部推动最终也要落实到自身的行动才能实现。对于特殊教育教师专业发展的观念已不再停留在整体齐头并进，而是强调个人成长和自我知识更新上，主观能动性对专业发展的重要性日益受到重视。

首先，自我发展的意识和动力是促进专业发展的重要因素。主体意识的树立有助于教师认识到自己在教育环境中的客观存在，保持先进的专业发展意识，自觉承担工作义务与责任，从外在强制推动变为自我主动发展。教师根据自身专业发展阶段，制定切实可行的发展计划，将自主发展的观念落实到具体教育教学和培训研修中，通过不断学习、实践、反思和探索，促使教育教学能力不断提高。

其次，树立终身学习观念，在学习中获得促进和提升。知识和技能是专业工作者必须具备的基本条件之一，特教教师应树立终生学习的观念。可以通过查阅资料、观摩教学和阅读专业书籍获取专业知识;通过主动研究特教理论，不断总结教学经验，探索教学方法，提高教学能力、教学质量和科研水平;通过参加理论培训，提高自身教育理论水平和能力;通过互联网等了解学习国外先进特殊教育教学理念，开阔视野，并运用到实际工作。

培养问题解决的意识和能力，也是特殊教育教师专业发展的促进因素。现在的特教教师专业化发展已从注重理论知识传授转向帮助教师提升专业决策和解决实际问题的能力。发现问题的敏感性、解决问题的有效性、问题反思的深入性，在一定程度上决定了教师专业发展的速度和水平。能够在学习和生活中养成深入分析的习惯、掌握有效应对的方法、具备百折不挠的毅力的特教教师，会在专业发展中具备更大优势。

六、总结与展望

上述分析可知，我国近年来对特殊教育教师专业发展的研究取得了一定成果，在概念界定、目标要求、阶段划分、影响因素、促进发展等方面，内涵更加清晰，理论论述在问卷调查等实证研究基础上达成了一定共识。但由于对专业发展概念理解有差异，现有研究存在概念内涵混淆化、研究视角群体化、研究方法单一化等问题。

首先，存在概念混用倾向。“发展”的内涵更多停留在早期“教师专业化对于教师培训的意义”的角度，没有探讨教师专业发展对于教师个人职业生涯的意义，对专业化和专业发展两个概念内涵和外延的认识不够清晰。概念使用的不一致，致使很多学者在不同层面探讨同样的问题，在一定程度上造成了研究方向和观点的迥异。很多研究在专业发展的内涵、意义及标准上尚未界定明确，就急于转向专业发展的实现途径、促进办法、发展机制和评价等的探讨。

其次，现有研究更多关注群体的专业发展，对教师自身因素及其主观能动性没有充分挖掘。虽然在文章的讨论和建议部分，大多会关注到教师的主体地位，但从被动适应职业要求到主动提高能力这样一个教师专业发展的态势没有完全体现出来。实证研究也只是在群体层面对不同地区教师专业发展情况进行调查。这些使现有研究成果较为笼统抽象，据此制定的政策和安排的培训也就无法深入和具体。

第三，对专业发展过程的研究不够具体且方法单一。已有研究多静态论述或探讨专业发展路径和策略，没有从动态角度对发展过程及内外影响因素进行分析。时间维度上也是单一时间点的横向研究，少有追踪发展过程及其前后影响因素的纵向研究。教师专业发展面临从宏观到微观、从外部因素到内部因素、从群体到个体、从静态到动态、从政策到实践等各种复杂情形，必须使用多元的教育研究范式相互补充、相互融合，对相关问题进行全面的理解、把握和推进。可以通过质性研究、行动研究、个人生活史研究和新手—专家教师研究等多项研究范式，对特教教师专业发展各方面进行深入揭示和刻画。

今后研究中，应在概念界定清晰的基础上，凸显特殊教育教师作为专业发展研究主体的地位，广泛开展专业发展规律的研究，了解他们专业发展阶段特征及发展过程中的具体变化，揭示促使新手教师发展为专家教师的共性因素。将一线教师的情感、需求、意识、权利和自主性等纳入研究视野，增加对教师实际生存状态的关注，满足教师自身需要的本体价值。通过研究范式的完善和变革，兼用质和量的研究方法，将研究结论具体化、明确化，有利于一线教师在自我评价和职业规划过程中进行衡量和定位，亦有助于教育管理者进一步细化和落实特殊教育教师专业发展的政策措施。

参考文献

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[5] 万莉莉，王和平，杜晓新，陈榕娥.上海市辅读学校教师专业化状况的调查研究.中国特殊教育，2008(8).

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[7] 李锐.对特殊教育中早期融合教师的思考.科教导刊，2012(11).

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[9] 包文婷.论特殊教育教师专业化发展.当代教育理论与实践，2011(10).

[该文为华东师范大学教师教育优势学科创新平台学术团队建设项目(編号：7119297k)的研究成果之一]

作者：贺荟中 李卓辰

我国教师特殊教育论文 篇2：

我国特殊教育学校体育教师培养研究热点可视化分析

摘要：采用文献资料法，依据科学知识图谱理论，借助网络引文分析工具CiteSpaceⅢ，以中国学术期刊网络出版总库收录的关于特殊教育体育教师培养培训文献为研究对象，对其进行可视化分析。通过绘制关键词共现网络知识图谱，发现特殊教育学校体育教师培训研究主要集中在五个领域，涉及问题包括教师专业化发展情况、培训现状、人才路径探析、培养模式等。研究者在后续研究中可以从五方面入手，在对当前特殊教育体育教师培养研究热点和变化客观认知的基础上，以期获得更多创新性成果。

关键词：特殊教育;体育教师;知识图谱;研究热点;关键词共词分析

Visualized analysis on research hotspots of the cultivation of PE teachers in special cducation schools in China

ZHANG Hong-fei

(Research Institute of Physical Education， Nanjing University， Nanjing 210093， China)

2004年首届全国残疾人体育科学学术会议上诸多与特殊教育师资培养有关的研究论述的出现，标志着我国当代特殊教育体育师资培养研究的起步，也开启了特殊教育体育教师培养初期探索。历经十多年发展，特殊教育体育教师培养研究取得了诸多成果。比如韩佳佳等人通过对河北省57所特殊教育学校体育师资的调查分析揭示师资现状中存在的缺欠，这些学校体育教师大多来自非体育专业，相对特殊学校体育教师职业的特殊要求，他们的知识结构存在重大缺陷，急待补充和完善，与此同时继续教育的次数少、频度低、继续教育内容缺乏针对性和有效性也是不容忽視的问题[1]。吴雪萍从全纳角度揭示了特殊学校体育教师专业化的内涵及其不同于普通体育教育的特征[2]。越来越多的学者意识到：特殊教育体育教师专业化水平的提升是特殊教育事业发展的需要，是特殊学校学生成长的迫切需求，也是特殊学校体育教师本身发展的现实要求。

面对特殊教育体育教育领域研究的急切需要，采用知识图谱技术对近十年特殊教育体育师资培养文献进行科学的量化分析，不仅可以归纳出特殊教育体育教师培养方面的已有成果，而且可以在对特殊教育体育师资培养研究的热点和变化有客观了解基础上，更好地[KG-*7]预[KG-*7]测[KG-*7]未[KG-*7]来[KG-*7]发[KG-*7]展[KG-*7]趋[KG-*7]势。知[KG-*7]识[KG-*7]图[KG-*7]谱(MappingKnowledgeDomain)以科学学为基础，涉及应用数学、信息科学以及计算机科学诸学科交叉的领域，是科学计量学和信息计量学的新发展。它能够将知识和信息中令人瞩目的最前沿领域和学科制高点，以可视化图像直观地展现出来，从宏观、中观、微观各个层面来揭示一个领域或者学科、主题发展的概貌，使得人们能够从各个角度全面审视一个学科的结构和研究热点、重点等信息[3]。

1数据来源及研究方法

1.1数据来源

CNKI是我国数据涵盖数据最全面、论文数量最多的学术期刊网，能够反映相关研究主题的研究成果和水平。在检索控制条件中，将期刊年期限定为2005-2015，内容检索条件使用关键词检索，关键词为特殊教育、特殊学校、体育教师，得到检索文献后去除会议通知、重复发表文献或没有关键词等非研究性文章后，共得到有效文献82篇。

1.2研究方法

CiteSpace是美国费城德雷塞尔大学陈超美教授研发的信息可视化分析的应用软件，能够对文献所需要的关键信息聚类分析并以知识图谱的方式进行反映。该软件的功能主要包括作者合作分析、关键词共引分析、机构合作分析、作者共被引分析、文献共被引分析等。本文所应用的CiteSpaceⅢ是当前基于Java平台的最新版本。由于使用的是中文数据库中文献格式，需要将所检索的特殊教育体育教师文献按照Refworks格式进行打包，导入软件，继而进行关键词共现分析。本研究时间范围是2005-2015年，跨度为11年，单个时间分区为1年。同时使用Excel对作者信息、期刊来源等数据进行数理统计。

2结果与分析

2.1分析概览

2.1.1特殊教育体育教师年文献量统计分析

中可以看出，2005到2015年关于特殊教育体育教师研究文献数量呈现波浪式增长，虽然在2010年到2014年间有所回降，但总体呈现增长趋势，说明特殊教育体育教师专业发展受到了越来越多的关注。在2010年和2014年出现了两个波峰，这是由于2010年以来国家对特殊教育越发重视、政策引导的结果，2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》以及2014年《国务院办公厅关于转发教育部等部门特殊教育提升计划(2014-2016年)的通知》推动了特殊教育体育教师方面的进一步关注与研究。

通过CiteSpaceⅢ对国内特殊教育体育教师培训研究文献进行关键词以及主题词聚类共现分析，获得可视化图谱(图4)。图4中每一个节点代表一个关键词，节点大小代表关键词被引用的频率高低，节点之间的连线代表不同文章中关键词共被引的关系，连线结构将研究方向相近文章的关系呈现出来，连线关系越紧密越复杂，研究方向越相近越相似;反之，连线关系越简洁，研究方向联系性越小。图谱将分析整合的结果按照五个领域进行归类，每一类研究视角相似的归为一个领域。从图4中可以看出，特殊教育体育教师发展研究視角宽广，体育教师专业化发展研究主要从全纳体育、特殊体育教育、学校体育、特殊体育教师、继续教育五个视域深入。

2.2.1全纳视域下特殊教育体育教师发展研究

这一视域反映了特殊教育体育教师的内涵以及培训模式。全纳需求的体育资源教师不仅仅是懂得体育或是一般意义上的残障人体育，而是呼唤以体育为主要锻炼手段，培养有特殊需要人的社会适应能力的融合性教育的教师。特殊人群问题的多样性和复杂性也决定了特殊体育学科与一般的体育学科有所不同，它是由病理学、康复学、心理学、测量学、体育学、锻炼学等多门学科融合而成。文献初步对全纳体育教师进行探索。吴雪萍从全纳角度指出了特校体育教师专业化的内涵及其不同于普通体育教育的特征[2]。陈曙、徐卫华等人从全纳角度提出了体育教师途径培训模式，即提出了PDS模式和双专业模式。文中同时也反映出，特殊教育体育教师专业知识与专业能力的缺乏是致命伤，而应该对哪些专业知识和专业能力进行培训和加强文中却没有提及[4-5]。

2.2.2特殊教育视域下特殊教育体育教师发展研究

这一视域是从特殊教育教学指导纲要以及课程计划等方面出发来反映体育教师现实状况以及培养需要。合理的教学纲要和教学计划对于特殊教育体育教师教学水平的发挥与发掘具有重要的作用，反之，这方面的缺失对于特殊教育体育教师专业化培训发展带来阻力。

特殊教育体育教育于20世纪90年代开始发展，并出台了各类课程设置与教学计划大纲教材等，然而进入21世纪却没有继续发展，仅出版的一套全日制聋校教材《体育》也已陈旧，内容性不强，实用性、康复性也不强，严重制约着特校体育教学发展。如今多数学校或者借用普通学校的体育教材，或者根据教学经验自编教材[6]。韩景军、王悦除了提到特殊体育教育中存在的体育教师专业化程度不强、硬件设施比较匮乏等问题外，还指出了我国高校特殊体育教育过程中缺乏普适的特殊体育教学指导纲要，出台普适性的特殊体育课程指导纲要是目前所急需要的[7]。教学纲要和课程计划的缺失作为这一视域下所反映的主要问题，对于特殊教育体育教师的引导与帮助是不容忽视的。

2.2.3学校体育视域下特殊教育体育教师发展研究

这一视域下的研究较多，且主要集中在对学校体育现状调查基础上所反映的特殊教育体育教师专业化水平以及教师培养培训影响因素。

如王亚达等人在研究中指明，尽管被调查的特殊教育学校体育师资队伍整体素质尚可，但体育教师工作量、体育教学设备等方面尚存在不足，导致学校体育工作仍处于较低水平[8]。专职体育教师短缺，课外体育活动开展状况较差是当前现状，诸多原因严重影响特殊教育学校体育教学的开展，通过分析总结了特殊教育学校体育教学的对策，并为有关部门提出整改措施[9]。刘宗伟对于教师培训发展也提出相关建议，保证教师层次的合理性、教师素质的专业性是首要的，同时贯彻配合多样化的教学方法的三位一体思路是必要的，即正视学生、引导学生、尊重学生的三位一体教学思维[10]。

特殊学校体育教师大体分为两类：一类是具有特殊教育背景却没有体育知识和技能的兼职体育教师，这一类体育教师占多数;另一类是具有普通体育教育背景却没有特殊教育知识的专职体育教师，且数量很少。根据不同特殊学生的特点以及功能补偿需要，全方位发掘并结合相应体育项目优势，是极大促进体育教学在实践中发挥作用的路径。诸如南京市某特殊教育学校，具有篮球专项能力的体育教师根据智障、自闭症学生的特点结合自身专项制定周期性个别化教育方案，从低年龄段有意识培养学生对篮球的兴趣，到中年龄段篮球教学中插入技能的同时给予相应任务从而发展他们的自信心，再到高年龄段引导他们配合与合作的意识，达到最终一步步功能补偿的目标。而这一案例就是后来带领这些特殊学生获得第13届雅典世界特奥会篮球比赛冠军的成功教学典型案例。

如何根据兼职体育教师的短板和专职体育教师的短缺进行针对性培养和引导，使其具备特殊教育体育教师当有的专业知识、专业能力以及专业素养是当前所欠缺的。

2.2.4[JP3]特殊体育教师视域下特殊教育体育教师发展研究

该视域的文献从特殊教育体育教师的培训现状与发展需要进行了研究分析。如杨天丽从在职培训的基本形式、认知情况、满意度情况、教育需求情况以及影响因素等方面对特殊教育学校体育教师的在职培训情况进行分析和研究，反映出体育教师对期望内容和实际培训内容存在一定差距[11]。陈墨等指出，尽管特殊教育体育教师在专业态度上表现最佳，但在专业技能和专业知识方面表现很薄弱，需要加强教师资格认定研究，并通过不同领域合作建立一套体育教师培养培训体系[12]。黄羽萍认为当前对特殊教育体育教师发展的研究大多停留在宏观基础层面，且理论分析欠深入，并指出，推行特殊教育教师资格认定制度是目前公认的规范发展特殊体育教师的必行之路[13]。资格认证作为从事某一职业所必备的学识和技能的证明，与学历文凭证书不同，它与某一职业能力的具体要求密切结合，反映特定职业的实际工作标准和规范，是从事某一特定专业学识、技术和能力的必备标准。特殊教育体育教师资格认证探索对于体育特殊教师的培训需求能够切实把握，对培训内容与培训方式能够有效反馈，而教师专业化发展的进程对于资格认证规范的完善也能够起到促进作用。

2.2.5继续教育视域下特殊教育体育教师发展研究

聚类分析图谱呈现的这一视域，从继续教育视角探析了体育特殊教师对继续教育的主观意愿以及继续教育可持续实施的策略建议，体育特殊教师的反馈对继续教育的实施起到引导和帮助调整的作用。如韩佳佳等人对河北省57所特殊教育学校体育师资调查表明，接近90%的被调查者对参加继续教育有着强烈的主观意愿和需求[1]。杨华针对体育特殊教师目前知识结构存在重大缺陷的现实以及他们参加继续教育次数少、频度低，继续教育内容缺乏针对性和有效性的现状，给予了继续教育的建议和培养办法[14]。

3特殊教育学校体育教师发展现状以及演化趋势思考

3.1对特殊教育学校体育教师培养问题的认识

特殊教育教师队伍是特殊教育事業的重中之重，而提升教师质量和专业素质的有效途径就是对教师进行有效的培训培养，这也是一直以来国务院办公厅转发教育部门关于加强特殊教育事业文件所强调的。从整体研究现状看，特殊教育体育教师培训培养已经得到了体育界广大研究者的高度关注与重视，然而基于传统观念的影响，在特殊教育其他学科发展的同时体育学科并没有得到实际的发展，研究成果多集中于教学现状调查以及培训现状调查，能解决存在问题的研究成果并不多。

3.2对研究内容的认识

研究者从不同的视角对特殊教育体育教师现状以及培养培训问题进行探讨，为该领域进一步深入研究奠定了基础。从五个视域反映出特殊教育体育教师专业化发展面临的现实困境和实际需求，这五个领域的每一视角所揭示的问题对于后续的研究都极具挑战意义：符合特殊教育体育教师专业标准的探索，确定特殊教育体育教师所当具备的专业知识、专业能力以及专业素养;作为具有引导意义的普适性特殊教育体育课程指导纲要的制定;符合体育教师发展的通识性教育和个性化指导相结合的培养培训方案;特殊教育体育教师资格认证制度拓展研究以及完整培训体系的建立。

3.3对研究现状的反思

历经十年探索，特殊教育体育教师培养培训已经取得一定成果，但总结其内容，仍有几方面不足需要突破：首先，特殊教育体育教师发展研究关于可作为体育教师培训培养依托的理论研究较少;其次，研究视角宽泛，且研究层面欠深，对于特殊教育体育教师培训培养的策略研究与模式探析相对匮乏;第三，权威专家、学者对特殊教育体育教师培养培训实证、案例的系列研究以及跟踪调查较少。

4结语

通过研究热点可视化分析，能够直观展示近十年我国特殊教育体育教师研究脉络以及热点分布，回顾总结以往研究的同时，对未来研究方向予以科学的预见，这对于特殊教育体育教育工作以及体育教师专业化发展是十分重要的。后续研究者可以从五个视域着手，基于当前研究，进行深层次探索与开拓。

参考文献：

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作者：张宏飞

我国教师特殊教育论文 篇3：

听障､视障､普通三类大学生评教差异性研究

摘 要:本研究应用SPSS13.0对北京联合大学特殊教育学院2006~2008学年听力障碍､视力障碍､普通三类大学生评教数据进行了统计分析｡结果显示,评教分数的总体趋势是普通大学生>视障大学生>听障大学生,总体上三类大学生评教分数有非常显著差异｡研究认为,师生沟通方式是影响学生评教产生差异的关键因素,评价指标体系是影响学生评教结果的核心内容｡改进建议一是加强教师特殊教育技能的培训,以促进师生间的良好沟通,二是建立科学､合理､适用的学生评教指标体系｡

关键词:听力障碍生;视力障碍生;普通大学生;评教差异性

一､问题的提出

学生评教是指学生根据教师的课堂表现､讲授效果及自己的学习体会对教师的课堂教学质量进行评价的一种活动｡学生评教作为教学质量评估的重要组成部分,已经普遍为各高校所采用｡我院自2000年起就开始面向全国招收听力､视力障碍类型的残疾大学生,在教学管理中也开展了包括学生评教在内的对教师教学质量的测评工作｡几年来,学生评教工作为改进教师课堂教学质量提供了丰富的信息,而同时反映出的各类学生评教的差异性问题也给学院的教学管理工作带来了新的挑战｡为了正确掌握学生评教工作的现状和存在的问题,我们 对三类大学生的评教工作进行了研究,旨在通过对各专业残疾大学生与普通大学生评教结果的统计分析,发现并解决学生评教中的问题,加强和改进高等特殊教育院校大学生评教工作,以利于高等特殊教育教学质量的提高｡

二､研究方法

1.研究对象

以北京联合大学特殊教育学院2006~2008学年全体在校生作为研究对象｡研究涉及评教学生共计1 007人次,其中听力障碍大学生419人次,视力障碍大学生284人次,普通大学生304人次,学生来自于学院本､专科十个专业｡

2.研究工具

通过整群抽样,从学院2006~2008学年全体在校生学期评教数据中按普通､听障､视障大学生进行分类,抽取三类群体大学生各学期的评教数据进行分析｡评教数据是由学生根据学院教师课堂教学质量评价表(学生用表)采用不记名方式打分后按照相应的权重汇总得出的原始数据,数据真实可信｡

3.数据处理

应用SPSS13.0对2006~2008学年各学期三类大学生评教数据进行统计处理,主要采用的方法是方差分析和平均数的多重比较｡

三､研究结果

三类大学生评教分数的差异分析(见表1)｡

表1结果显示:1)评教分数的总体趋势是普通大学生(85.9分)>视障大学生(84.9分) >听障大学生(77.2分);2)总体上,三类大学生评教分数有非常显著的差异(F=61.7,P<0.01) ｡对三类大学生的评教差异进一步进行LSD多重分析,发现三类大学生评教的具体差异表现在普通大学生与听障大学生之间和视障大学生与听障大学生之间｡第一,普通大学生与听障大 学生评教分数存在非常显著差异｡在四个学期的评教中,普通大学生的评教分数均比听障大学生高;经过统计分析发现,二者分数的差异达到非常显著水平｡第二,视障大学生与听障大学 生评教分数存在非常显著差异｡在06-07(1)学期､07-08(1)学期､07-08(2)学期中可以清晰 地看到,视障大学生的评教分数均比听障大学生高,二者分数的差异达到非常显著水平｡第 三,普通大学生与视障大学生评教分数差异不显著,四个学期中只有06-07(2)学期两类学生 的评教分数存在差异｡

四､分析与讨论

1.师生间的沟通方式是学生评教分数差异产生的关键因素

课堂教学中师生之间的良好沟通是保证教学效果的重要前提,讲授法则是教师传授知识最重要的方式｡听觉障碍学生由于听力存在障碍,他们通过听觉获取信息的渠道受到阻碍,在课堂教学中不能运用听觉器官来学习知识,只能依赖视觉根据教师说话时的口型､表情动作和手势语来理解教师所说的话的意义[1]｡在对听障学生的教学中,教师常采用口语配合手语等方式进行教学｡但由于中国手语多采用表意法来表达词的意义,手语表达的抽象事物有限,在使用手语来表述汉语尤其是专业术语时常常难以准确表达出意义,学生在学习中常常会遇到信息接收不全或信息丢失等问题,因而,给课堂教学中的知识传授和师生之间沟通带来很多困难,也造成听障学生学习上的困难｡由于语言交流的障碍,听障大学生丧失了听觉这种最主要的学习途径,在评教时他们往往忽略教师课堂教学的核心内容而仅从教师手语表达的熟练程度､教师对学生的态度及师生关系融洽程度等方面进行评价,因此在使用与普通学生相同的评估指标体系时出现听障学生整体评分值较低的结果｡视障大学生虽然不同程度丧失了获取知识的视觉渠道,但由于可以采用语音､助视及触摸等途径进行视觉补偿,在学习过程中不会出现信息丢失等情况,在评教时基本能同普通大学生一样按照评教指标体系客观地进行评价｡因此,反映在评教数据上,总体上三类大学生评教分数有非常显著的差异 ｡其中普通大学生与听障大学生之间､视障大学生与听障大学生之间评教分数存在非常显著 差异;而普通大学生与视障大学生之间评教分数差异不显著｡

2.评教指标体系是影响学生评教结果的核心内容

评教指标体系是学生评教工作的核心,只有指标科学､合理,才能正确诊断､评价课堂教学 质量｡残疾人高等教育在我国开办的时间不长,对残疾人高等教育教学管理的研究还有待进一步深入｡残疾大学生由于身体的残疾,其学习的方式和需求不同于健全人,评教指标体系与普通学生的也应有所不同｡从本次研究的资料来源看,在学生评教工作中由于只考虑到各类学生评教结果的可比性,而忽略了各类学生评教的差异性,评教中对各类学生均采用的是相同的评价指标体系,评价指标没有针对不同类型大学生的学习特点和需求以及不同类型课程进行设计,评教指标缺少对课程特色和教师风格的个性化评价,因而造成三类大学生的评教结果出现显著差异,不能客观地对教师的课堂教学质量进行全面､公正的评价｡

五､改进建议

1.加强教师的特殊教育技能培训,促进师生间的良好沟通

教师是教学活动的组织者和实施者,其教学能力､专业水平､教学态度､教学经验､教学效果以及与学生的关系等与教学质量密切相关,对教学目标的实现至关重要[2]｡作为一个合格的高等特殊教育院校的教师,不仅要有扎实的专业知识和较高的业务水平,还应该掌握并熟练运用手语和盲文,加强与学生的良好沟通,使学生能充分理解教师所讲授的教学内容｡教师在教学中要不断学习和使用特殊教育的新技术,充分利用教育辅助技术来补偿残疾学生由于听力和视力缺陷带来的学习上的困难｡如用于听障学生教学的语音识别技术不仅能克服手语难以准确表达抽象事物及专业术语的局限性,也可以增进和加深师生之间的沟通｡读屏软件的使用也可将文字资料转换为声音资料,帮助视障学生更好地学习专业知识｡此外,教师应该了解残疾人的生理与心理特点,积极探索适合于各类残疾大学生的教学方法,做到因材施教｡教师更应该尊重和关爱残疾学生,与学生建立融洽､和谐的师生关系,以利于教学工作的正常进行｡

2.建立科学､合理､适用的学生评教指标体系

评价指标体系制定的优劣是评价工作成败的关键因素,学生评教的质量很大程度上依赖于对指标体系的理解[3]｡在制定学生评价指标体系时,要根据听障､视障､普通三类大学生的学习特点和需求,分别建立适用于各类大学生的评教指标体系｡评价指标项目的确定要与学生的评价能力和水平相一致,少选抽象的教学用语,注重指标的适用性､简明性和可操作性,便于学生理解,以保证学生评价时对指标的认识不会出现偏差｡评价指标的权重分配也要根据学生的特点进行合理设计,让学生能够全面､公正､客观地对教师的课堂教学质量进行准确评价｡此外,评教指标应该允许教师在治学严谨､管理严格的同时,有自己的活动空间,承认教师个体差异,鼓励不同教学风格共存,让学生能够接触到不同的教学风格,培养学生多视角的认知能力｡评教指标体系应根据不同类型课程如理论课､实验课等分门别类进行设计,增加对课程特色和教师风格的个性化评价,充分发挥教师的创造性和主观能动性,强调教师的因材施教和对学生个性化培养,客观地对教师的课堂教学质量进行评价｡

总之,学生评教的目的不仅是对教师教学质量的监督､评价和考核,还是促使教师不断优化教学过程､更新教学内容､改进教学方法､完善教学行为､促进教师发展的重要手段｡高等特殊教育院校由于学生类型的不同,必将带来教学工作中的差异性｡作为教学管理人员 ,要正视差异的存在,并采取措施不断改进评教方法,科学地分析和利用学生评教信息｡在 处理和使用学生评教信息时要与教师的自我评价､同行评价､专家评价等评价方式结合起来,对教师的教学质量进行综合测评｡要将评教结果用于教师的教学改进与专业发展,而不仅仅是 对教师进行奖励或惩罚的依据｡不能只通过一次或少数几次评价结果就认定教师的教学水平而 忽视教师教学水平的提高过程,应以动态的眼光看待教师教学水平的提高,为教师的未来发展提供有效的指导和发展进步的机会,以利于学校教学质量的提高,保证学生评教功能的充分发挥｡

参考文献:

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[4]李茜,唐支,刘金波,等.学生评教工作的新探索[J].科学大众,2006(8).

作者：边 丽 张海丛 刘淑毓