教师心理素质探析论文

[摘要]通过分析线上教学特征，从中小学教师线上教学环境、学生线上学习状况等客观因素和线上教学中教师自身的主观因素出发，探析中小学教师线上教学焦虑的影响因素，并从教师、教育部门、学校等入手，有针对性地提出緩解中小学教师线上教学焦虑心理的应对策略，希望能帮助教师顺利开展线上教学工作。今天小编为大家推荐《教师心理素质探析论文 (精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。

教师心理素质探析论文 篇1：

现阶段幼儿园教师的心理素质与心理问题探析

[摘 要] 包括健康心理在内的高素质幼儿师资是幼儿身心健康发展的重要保证。本文在现实考察幼儿园教师心理健康问题的基础上，分析幼儿园教师心理健康问题的现实成因，并提出了一些解决对策。

[关键词] 幼儿园 幼儿教师 心理健康 心理素质

前言幼儿是国家未来的新星，幼儿教师的心理素质水平的高低直接影响着国家未来之星的光亮程度。因此，我们完全有理由或有必要关心和重视幼儿园教师的心理健康问题，以进一步强化对教师的关心与爱护，从而有效地保障幼儿这一特殊群体的茁壮成长。

(一)现阶段幼儿园教师心理健康问题的现实考察

在考察幼儿园教师的时候，绝大多数面对高物价压顶的教师的内心世界里都隐藏着一些怨言：烦、累--“孩子太顽皮了”、“孩子听不进去”、“孩子太吵了”、“连课间都无法休息”、“家长素质较低，难缠”、“工作真没有精神”、“园长管理水平一般般”等。的确，幼儿园工作的复杂性和特殊性决定了幼儿园工作是辛苦的;幼儿园教师是一个疲惫的群体，幼儿园教师工作的时间过长、幼儿园教师工作的强度很大、幼儿园教师工作的事情烦琐、幼儿园教师的工作责任重大、幼儿园教师工作的压力较大、幼儿园教师工作的报酬相对较低。在这种情况下，幼儿教师的心理健康问题很难容易乐观：个性心理方面的焦虑、自卑、虚荣、嫉妒、忧郁、和逆反等特征突出，心理压力过大与人际交往障碍明显。

(二)现阶段幼儿园教师心理健康问题的现实成因分析

综观现阶段幼儿园与教师整体状况，幼儿园教师肩负着种种压力，包括招生竞争压力，家长投诉压力，安全问题压力、工作强度压力、工作对比压力和工作考核压力等。在这些压力和压强下的幼儿园教师心理整体呈现不健康的水平状况在所难免，而究其成因，可以从以下几个方面来具体考察与分析。

其一，从社会价值与劳动报酬看，幼儿园教师的社会价值未真正得到敬重，且作为其社会价值重要标志的劳动报酬偏低。相比较其他职业而言，幼儿教师需要很强的责任心、爱心和细心耐心，但该职业被敬重甚少、偏见依存，有些人把幼儿教师混同于家政保姆。这种不公正的看法有损于幼儿园教师自尊的满足，并导致其严重的自卑和不平衡感，影响其心理健康的正常发展。同时，部分幼儿园教师的物质利益需要也未得到合理满足：在工资和社会保险问题上存在发放偏低、未及时足额发放等严重违反《劳动合同法》的状况;幼儿园提供的教学与生活条件不足，如多媒体教学设施残缺、幼儿游乐玩具不足、幼儿活动场所较小、教师在园就餐质量不高等问题。

其二，从观念的更新与自身素质来看，部分幼儿园教师教育观念依然陈旧。面对着市场经济与教育改革形势发展，部分幼儿园教师因缺乏终身学习或主动学习的思想观念，未能不断接受幼儿教育继续培训，自身的幼儿教育新理念、新方法与音体美技能技巧缺乏，其原有的知识水平与教学能力相比较于实际工作的需要而言还很有差距。由此，该部分幼儿教师的焦虑心理压力不免存在，自信心缺失，竞争意识缺乏，工作消极被动;教育意识淡薄且不安心教育，抱着“混混”或“撞钟”思想;耐挫折能力较差，不能承受教育教学竞争压力与考核的不利结果，不能承受领导管理或家长的投诉与园内外诸多人际关系紧张的压力。

其三，从管理或激励机制来看，幼儿园内部的管理制度欠缺完善。在部分幼儿园，虽说有奖惩制度或考核制度，但是具体的奖励办法和惩罚办法不够科学，或职责不明或权责不清或奖惩尺度不统一，这就使得幼儿园内部的管理失去了内部活力，从而使得部分幼儿教师失去了团结进取的精神。

其四，从教职员工之间的人际关系状况看，幼儿园的人际关系相对比较复杂，容易产生人格障碍问题。幼儿园教师的工作性质与特点，决定了幼儿园教师必须良好地处理好与幼儿学生及其家长、教职员工、幼儿园的管理者之间的人际关系或在其处理关系中遇到的各类矛盾冲突。如果人际关系没有处理好，就会出现情绪波动、烦躁不安，既影响教育工作，又有碍于其心理健康。

其五，从家长的的期望值来看，家长的期望值过高让部分幼儿教师具有一定心理负担。随着早期教育、早期智力开发等新思维新观念的不断影响、家长文化水平的整体逐步提高，望子成龙、望女成凤的思想已经根深蒂固的家长都希望孩子受到良好的教育，看重幼儿园的社会声誉或教学质量与教学环境，看重幼儿教师的知识水平或教学能力与方法等，这也无可厚非。问题就在于部分幼儿家长不断攀升的期望值，使得部分幼儿教师承受着无形的心理压力：非常非常在乎和担心家长的投诉，对孩子教育方式方法的应用可谓“小心翼翼”。

(三)现阶段幼儿园教师心理健康问题的缓解或解决对策

现阶段促进幼儿园教师心理健康问题的解决也是一个系统工程，必须有赖于社会、教育行政部门、幼儿园管理者、幼儿教师以及幼儿家长的认识和谐与对待正确才有可能卓有成效。

其一，社会与行政部门务必加大对幼儿园学前教育的扶持力度

鉴于幼儿教育的特殊地位，对于幼儿园教师的心理健康问题，全社会都应给予高度的关注和努力;地方行政部门务必要把提高幼儿教师心理健康水平作为关乎基础教育与素质教育的大事来看待。应进一步加强幼教师资的心理健康教育，实施和落实幼儿教师心理健康培训与继续教育培训，不断提高其自身的幼儿教育教学等综合素质和抗心理风险的能力。

国家要进一步完善有关幼儿教师社会地位提高的的配套措施，加大对幼儿园教育的法律保障、政策支持和经济扶持力度。要强化“尊师重教”社会意识;加强幼儿园工作的教育行政统一管理，包括幼儿园的硬件建设与安全管理，幼儿教师的工资待遇与住房福利、在职教育、休假晋升等;劳动监察部门要加强对幼儿园的督察，包括劳动合同的签订、社会保险的购买、工资的是否拖欠等，以保障幼儿教师的合法权益，真正让其做到安心幼教，不断发展。

其二，幼儿园自身务必采取务实有效的措施关心幼儿教师的心理健康

作为幼儿教师的直接管理者，幼儿园务必要帮助本园幼儿教师树立正确的“三观”即人生观、价值观与世界观;正确认识本园幼儿教师的心理健康问题，深入细致地寻找和分析幼儿教师心理问题产生的真正原因并及时解决，努力促进其心理健康发展;努力创造有利条件，适时合理地满足幼儿教师的合理需要，包括工资增长要求、培训学习进修要求、评优福利要求等;要关心幼儿教师的家庭生活，包括精神上的和物质上的生活;要严格按照《劳动合同法》保护幼儿教师的合法权益，及时与其签订劳动合同，购买社会保险，及时足额发放工资，落实休息或休假制度等;要创设和谐的教育教学环境，及时协调好教职工的人际关系关系，以“和谐生财”。

其三，幼儿教师务必要“三省吾身”地正确认识自己与积极自律

内因是事物变化的根据。因此，作为幼儿教师的教育工作者更要在心理健康方面加强自我教育，也应该自信、自立、自律、自强。幼儿教师务必正视自己的社会地位和现实任务，淡泊功利;要树立科学的“三观”，忠诚党的教育事业，以积极的态度善待人生;努力陶冶情操，健全人格品质，善于沟通和处理好与管理者、教师、幼儿和家长的关系，团结互助、和睦相处;要努力学会自我调节以事事处处保持良好的心境;要学会培养健康而广泛的兴趣，学习和掌握基本的心理健康知识，关心自己、关心他人、关心社会。

参 考 文 献

[1]宋杰晖：“关注女教师心理健康，在构建和谐幼儿园中发挥工会作用”，载《中小企业管理与科技》2010(10)。

[2]肖箐：“高物价下学前教育教师的亚健康问题初谈”，载《中国教育学刊》2010(9)。

[3]周喜华：“幼儿园教师的心理健康与社会支持的相关研究”，载《幼儿教育》2007(18)。

作者：黄爱民

教师心理素质探析论文 篇2：

教师线上教学焦虑的影响因素与应对策略

[摘 要] 通过分析线上教学特征，从中小学教师线上教学环境、学生线上学习状况等客观因素和线上教学中教师自身的主观因素出发，探析中小学教师线上教学焦虑的影响因素，并从教师、教育部门、学校等入手，有针对性地提出緩解中小学教师线上教学焦虑心理的应对策略，希望能帮助教师顺利开展线上教学工作。

[关键词] 中小学教师;线上教学;教学焦虑

一、线上教学的特征

(一)形式多样化

以线上教学为主的组织形式一般为直播课或录播课+学习资源共享+线上作业+线上答疑，以线上教学为辅的组织形式一般为学习资源共享+线上答疑。

(二)灵活性较强

只要有网络学生就可以通过手机或电脑在线上进行学习，不受时间和地点的限制。网课视频随时下载保存，学生可以根据需求回看，有问题也可以直接在线上提问，老师会及时给予反馈，提高学生的学习效率。

(三)网络要求高

网络环境和硬件设备是影响线上教学的重要因素。如果网络不通畅，会导致直播教学出现卡顿、延迟、无法连接等问题，这些问题会影响线上教学的顺利进行。

(四)设备操作熟练度要求高

教师对信息设备操作的熟练程度影响在线教学质量，如果操作不当，会给学生造成不好的学习体验。

(五)学生自控能力要求高

线上教学学生掌握学习的主导权，自己安排学习时间，这就给学生的自我控制能力提出了更高要求。

(六)监管力度不强

线上教学是通过网络信息平台进行教学活动的，多数教师反映不能与学生进行面对面交流，难以监控学生的学习状态。

(七)及时互动性不强

教师和学生隔着屏幕，情感交流不畅，互动频率降低、讨论难度加大让教师很难及时关注学生当前的学习状态，从而导致线上学习效果难以把控。

二、影响教师线上教学焦虑的因素

(一)线上教学中环境因素的影响

1.教学模式的革新。教学模式从传统的课堂授课转为线上教学模式或线下课堂+线上教学模式，新型的教学模式给教师的教学带来了挑战。

第一，线上教学能力需要提升。这种以视频直播、录播、微课或线上答疑的新型教学方式给中小学教师线上教学能力提出了较高要求。教师需要不断提升相应的线上教学能力，如信息设备操作的能力、信息资源筛选与整合的能力、网络教学应变能力等。

第二，教师在线工作时间较长。线上教学需要中小学教师随时在线，教师通过网络给学生发布学习任务，并在线帮学生辅导作业、批改作业，以及随时在线帮助学生解决学习上出现的问题。工作时间和强度的增加严重影响教师的身心健康，从而增强教师的教学焦虑。

第三，教学对象难以有效互动。教师线上教学所面对的不再是生动活泼的学生，而是一个毫无师生互动感的冰冷的屏幕，这种教学方式难免降低教师的教学激情。而且屏幕对面不仅有学生，还有家长，这无形中给教师增加了压力导致其教学焦虑情绪增强。

2.家校联合的难度。中小学生意志力相对比较薄弱，自控力不强，线上学习还需要家长与教师的相互配合。但并非所有家长都能配合教师的线上教学工作。如果难以让家长配合教师的线上教学工作，教师的工作会受阻，焦虑感也随之增强。

(二)线上教学中教师自身因素的影响

1.多重角色转换的焦虑。不管是以线上教学为主、还是以线上教学为辅的教师，工作与生活完全交融在一起。特别是以线上+线下混合式教学的教师，既要完成日常的课堂教学工作，又要在非教学时间担任学生线上学习的组织者和引导者，还要同时兼顾家庭。大多数教师无法适应工作与生活中多重角色的转换，甚至产生排斥感，并在不经意间把焦虑情绪带到线上教学。

2.线上教学的备课焦虑。如何精简线上教学内容又要保证完成线上教学目标是教师备课的一大困扰，教师难以制定线上教学的学习目标，也难以实现线上教学评价。这些难度降低了教师的自我效能感，造成自我焦虑。

3.线上教学软件操作的焦虑。教师要学会运用直播平台进行教学、使用录课软件录制和编辑微课、线上检查和批改作业、线上和学生进行互动等。课前除了备课产生的焦虑外，还得担心操作程序是否正确、网络是否稳定，等等。

4.教师自身心理特质的影响。从心理学的人格理论分析，教师产生的焦虑感也与个人的性格有关。有些抑郁型的教师本身具有强烈的敏感性和焦虑感，他们害怕教学工作做不好，教学效果不尽人意，自我价值无法得到体现。线上教学更是让这类敏感型教师的焦虑感增强。

(三)线上教学中学生相关因素的影响

1.线上教学中学生的个体差异性。线上教学要关注学生的差异性，线上教学方案要根据学生的特点来设计与实施。因此教师教授网络课程或在做相关辅导工作时要注意因材施教，要根据不同学生的反馈给予个性化的指导，从而促进线上教学的顺利开展。但教师要在线上教学中关注每名学生的情绪与差异，实在难度太大。

2.线上教学中学生的学习积极性。关于中小学教师在线教学现状的调查中显示，在线教学的主要困难是学生无法自主投入学习。学生在舒适的家庭环境中进行网课学习，缺少学习氛围，这就需要学生发挥自主性和积极性，否则容易产生学习惰性以及焦虑、分心甚至厌学心理。因此，如何让学生自动参与线上学习并认真完成相应的学习任务，成为教师在线教学中最焦虑的难题。

3.线上教学中师生之间相互影响。从心理学共情角度分析，师生“教”与“学”的焦虑状态是会相互影响的。教师的教学焦虑情绪会影响学生，从而导致学生产生学习焦虑或厌学情绪;学生的焦虑或消极的状态，也会影响教师，引起教师的共情，导致教师教学焦虑。

三、中小学教师线上教学焦虑的应对策略

(一)教师自身层面

1.明确自身定位，强化心理素质。在不断革新的教学模式前，中小学教师需要调整心态，明确线上教学中作为学生学习“引领者”和“答疑者”的位置。教师要区分好家庭与工作的定位，合理规划工作和生活。而且，教师要强化自身心理素质，冷静面对新的教学形势，展现自信、健康的心态，才能有条不紊地搞好线上教学，从而消除在线教学中角色混乱的焦虑。

2.更新教学理念，转变教学思维。面对线上教学，很多中小学教师之所以“难以备课”“感觉自己不会上课了”，原因在于教学环境和教学条件发生改变，而教师又难以改变原有的教学理念和教学思维。因此，教师要更新教育教学理念，转变教学思维，消除在备课和线上教学的焦虑。

3.学会共享思维，加强合作交流。面对大数据背景下的网络教学，中小学教师要多与同事交流与合作，学会共享思维，借助他人之力来提高和完善自己，更好地完成线上教学。

4.争取家长支持，促进学生学习。中小学教师要多与家长和学生进行沟通，争取家长的支持和学生的配合。在管理和督促学生学习方面，教师可以根据教学经验给予家长提供科学的建议，帮助家长通过有效的方法监管孩子学习，确保孩子学习的有效性。在促使学生自主参与学习方面，教师可以分配好线上合作小组，然后通过微信群、QQ群等互动方式促进学生线上交流与合作，减缓学生学习的孤独感，提升其学习自主性。

(二)教育行政部门和学校层面

1.加强线上教学的相关研究。线上教学是一种新型事物，教师普遍缺乏经验。所以相关的教育教研部门和学校要加强线上教学的研究工作，并结合学科特点，通过实践研究总结经验，有针对性地为中小学教师提供适合不同学科、不同学段、不同学情的线上教学建议和高质量的线上教学资源。此外，还要加强线上教学的反馈研究以及教学评价研究，帮助教师提高线上教学质量，缓解教师由于线上教学经验不足而产生的焦虑。

2.组织线上教学的相关活动。首先，中小学要组织好教师有关线上教学的集体备课活动，分享关于线上教学的想法和经验，探讨线上教学方法，进而帮助教师消除备课的焦虑。其次，学校要组织好年级与学科的线上教学听评课活动，并及时针对线上教学中出现的问题给予相应的教学支持和指导，帮助教师更好地开展线上教学，从而提升其线上教学效果，缓解其线上教学焦虑。

3.加强教师信息素养的培训。相關的教育行政部门要通过相应的专业培训，着力培养中小学教师的信息技术能力，为教师提供在线教学的各种平台、工具和资源。同时，还要注重提升教师运用信息技术进行资源获取与整合、互动交流等多方面的能力，帮助教师消除信息技术盲区原因导致的焦虑。

4.加强师生心理减压训练。通过开设有关的心理讲座，加强师生心理减压方面的训练;也可以通过开设线上心理援助平台，给予师生心理咨询，缓解教师的线上教学焦虑以及学生的线上学习焦虑，进而全面提升师生的心理素质。

参考文献：

[1]杨彦平.疫情期间学生、家长及教师心理状态调查研究[J].中小学德育，2020(3)：12-14.

[2]杨晓哲，张昱瑾.疫情防控下中小学教师在线教学与在线培训分析[J].现代教育技术，2020，30(3)：5-11.

(责任编辑：吕研)

作者：郭容希 郑小琴

教师心理素质探析论文 篇3：

理工院校大学生心理素质培养的实证研究

【摘要】 目的 探讨心理素质训练对培养和改善理工院校大学生心理素质的作用 。方法 对昆明理工大学107名在校生进行心理素质训练，对比训练前后测 “大学生心理素质问卷”，将得分进行量的分析。结果 心理素质的反映性 、元认知特性、创造性、动力特征等方面 有明显改变。结论 心理素质训练可以有效地提高理工院校大学生心理素质 中认知特性的非实践性成分和个性的动力特征。

【关键词】 理工院校大学生;心理素质训练;实证研究

The Empirical Study on Mental Quality with Group Psychological Guidance in Engin eering University Students. Wu Sha, Li Zhenshan, Yang Yingchao, et al. D ivision of student Administration, Kunming University of Science & Technology, K unming 650093, P.R.China

【

【Key words】 Engineering university students; Group psychological guid ance; Empirical study

什么是大学生心理素质呢?许多心理学家都给出了各自的见解。2002年，王滔[1]对已有研 究进行严格筛选和分析，列举了10个具有代表性的定义，并对其成分进行了分析。由此，王 滔等[2]在问卷调查收集的实证数据和对心理素质基本涵义进行的理论分析的基础 上，构建 了“大学生心理素质三维结构模型”。他们认为，大学生的心理素质是由认知特性、个性及 适应性3个维度10个因素26个成分构成的三维立体结构。认知特性是个体在认知活动中表现 出来，直接影响个体认知活动的机制和水平的特质因素。个性是人们行为的内部倾向，表现 为人们在思想、情感和行为上的稳定的个别差异，也表现为个体独特的行为模式。适应性是 个体认知特性维度和个性维度的基础上，通过与社会生活环境的交互作用而表现出来的习惯 性行为倾向。大学生心理素质的好坏就取决于个体的认知特性、个性和个体对环境的适应能 力3个方面。

理工院校大学生群体是我国大学生最重要的1个组成部分，由于其独特的专业特点、发展方 向及校园文化氛围，具有区别于一般大学生的心理特点[3]，因而其心理健康问题 也有其特 殊性。2001年，陈文莉等进行的调查结果显示[4]，生活事件、人格特征、社会支 持是影响 理工科大学生心理健康的主要因素。陈文莉等指出，理工科大学生在对社会支持的主观寻求 和客观给予方面，客观给予对心理健康水平的调节作用更大。许多研究都表明[5]，只有优 化大学生的心理素质，开展心理素质教育，才能促进大学生心理健康发展。因此，积极探索 理工院校大学生心理素质的培养模式，显得更为重要。

心理素质训练(或团体心理辅导)可以促进大学生心理素质提高[6,7]。基于对大 学生心理 素质概念的科学理解，借用具有较好信效度的大学生心理素质问卷，结合以理工院校学生特 点自编的训练课程，在以班级(40～50人)为单位的大团体下，本研究实证考察心理素质训 练对理工院校大学生心理素质是否有明显改善。

1 对象与方法

1.1 被试 本研究以昆明理工大学107名自愿选修“大学生心灵成长课堂——心理素质训练 ”的在校大学生为研究对象。其中，一、二、三年级分别为47人、42人、18人，男、女生分 别为74人和33人，工科类、理科类和文科类分别为87人、14人和6人。

1.2 工具 调查工具采用西南大学张大均、王滔编制的“大学生心理素质问卷”[1]。该问 卷分为3个维度和10个因素，共130个项目。其结构是：认知维度，包含反映性、创造性、实 践性、元认知4个因素;个性维度，包括动力特征、情绪特征、意志特征、自我特征4个因素 ;适应维度，包括自我定向适应和社会定向适应2个因素。该问卷各个维度及因素的一致性 信度在0.61～0.80之间，重测信度在0.65～0.81之间，说明该问卷具有良好的信度。问卷的 题项和因素的拟合情况经多位专家考察，具有较高的内容效度，经相关分析也获得较好的结 构效度[7]。问卷采用Likert5点记分，从非常符合到非常不符合分别给予5～1分的 评定。本研究中，问卷的Cronbach α系数是0.895，这说明该问卷的内部一致性较佳。

1.3 研究过程 前测：在实施心理素质训练之前，对研究对象团体施测“大学生心理素质 问卷”。干预训练：对研究对象实施心理素质训练。后测：训练课程结束，再次对研究对象 团体施测“大学生心理素质问卷”。

1.4 数据处理 所有研究数据处理方式采用SPSS 13.0统计软件进行。

2 结 果

本研究的目的是研究心理素质训练对理工院校大学生心理素质是否有明显改善。为此，以训 练课程对受训学生心理素质各个维度及因素得分的变化，作为训练课程对受训学生心理素质 提高是否有效的评估指标。本研究对受训学生训练前、后心理素质各个维度及因素在“大学 生心理素质问卷”的得分进行重复测量方差分析(见附表)。

根据重复测量方差分析的结果(见附表)，此107名学生受训后在“大学生心理素质问卷” 的3个维度上的变化如下：在心理素质的认知维度上，结果表明，训练前后有十分显著的差 异，F(1,106)=31.995，P<0.001。从训练前和训练后的平均数得知，训练后认知维 度显著的高于课前，说明心理素质训练对受训学生心理素质的认知维度有了明显的提高。其 中，分析认知维度下各因素的变化，反映性[F(1,106)=35.945，P<0.001]和元认知特性[ F(1,106)=17.881，P<0.001]得分较训练前有十分显著的差异，创造性[F(1,106)=10.578 ，P<0.01]得分较训练前差异明显，而实践性[F(1,106)=1.849，P=0.177]得分较训 练前没有显著差异。根据训练前和训练后的平均数 显示，心理素质的反映性、创造性、元认知特性显著高于训练前，说明心理素质训练对受训 学生心理素质的反映性、创造性、元认知特性起到了一定的促进作用。

分析心理素质之个性维度的变化，结果表明，训练前后差异不显著，F(1,106)=0.871，P=0. 353。说明训练前后受训学生心理素质的个性维度没有明显变化，这符合个体个性相对稳定 性的特征。其中，在个性维度的各因素上，动力特征[F(1,106)=6.757，P<0.05]和自我特 征[F(1,106)=6.362，P<0.05]得分与训练前比差异比较显著，而情绪特征[F(1,106) =2.7 33，P=0.101]和意志特征[F(1,106)=1.135，P=0.289]得分较训练前均没有显著差异。对 比训练前 和训练后的平均数，心理素质的动力特征显著高于训练前，而自我特征却较训练前略有下降 。说明心理素质训练对受训学生心理素质的动力特征有了明显的提高，但却降低了受训学生 心理素质的自我特征。

而在心理素质的适应维度上，结果表明，训练前后差异也不显著，F(1,106)=0.010，P=0.91 9。说明训练前后受训学生心理素质的适应维度没有明显变化，这可能与对受训学生缺乏真 实社会生活情境训练有关。其中，分析认知维度下各因素的变化，个人定向[F(1,106)<0.0 01，P=0.987]和社会定向[F(1,106)=0.036，P=0.850]得分较训练前均没有显著差 异。

3 讨 论

本研究再次验证心理素质训练对于促进受训学生心理素质的某些维度及因素的发展是有效的 。

研究结果发现，经过10次的心理素质训练对受训学生最为显著的发展是在认知特性上，因为 课堂是认知活动的场所，作为一门课程的心理素质训练使学生在此认知活动的过程中获益。 认知维度的反映性和元认知特性在训练后的显著提高，其原因可能是团体中温暖、信任，使 受训学生在团体中参与的主动性和积极性增强，不断尝试自我探索，由于得到团体的支持， 使得受训学生更加认识自我并愿意接纳自我，使他们看问题更加客观，对周围事物的认识更 符合实际，为其元认知的发展提供了内在动力和发挥认知潜能的机会，同时为元认知的发展 创造了良好的社会和心理环境。而心理素质的创造性思维在训练后有明显改善，这可能与训 练活动的设计中涉及了思维模式改变的训练有关。这些都显示出心理素质训练的有效性。

元认知水平的提高有利于个体对个性的自知力[8]。因为心理素质训练课程的目标 指向于目 标取向行为的动力性，所以包含于个性维度的动力特征有显著提高。而个性维度的情绪特征 和意志特征，在训练后无显著性发展。这可能有三方面的原因：一是这一结果符合个体个性 相对稳定性的特征;二是训练课程没有很好地将个体的认知与行为结合起来。对个性的认知 必须转化为实际行为，才能形成稳定的内化的个性特征，在相互转化过程中，要注意反思自 我的认知和行为，在元认知水平上进行信息加工[8];三是参与本次训练课程的107 名学生被 划分为3个班，分别由3名教师作为领导者和3名教师作为协同领导者(兼观察员)，且每个 班以8至10名为单位，分成了4或5个小组，由于团体太大，无法保证每个小组由1名教师全程 带领分享，受训学生很可能对交流私人事件感到犹豫或根本没时间进行较深入交流，故造成 开放自我、剖析自我深度不够等问题。此外，包含于个性维度的自我特征之所以较训练前降 低，其原因可能与训练课程时数过长有关。

大学生的适应性水平比其它基本的心理素质维度，更有可能受到成长经历和发展环境的影响 [5]。虽然心理素质训练创设了一个类似真实的社会生活情境，但由于更多的只是 藉由课堂 内的小组训练活动开展，而没有与外在真实社会环境相联系，故无法发展受训学生的社会心 理适应过程。所以，包含于认知维度的实践性和适应维度上均无显著改变。这不同于以往类 似研究中指出的，经过心理素质训练后成员的适应性增强[9,10]。为此，我们建议 ，为提高 心理素质训练的长效性，除了保证课堂内的小组训练活动外，还应增加受训学生在应对真实 生活学习环境及经历中的实践性和社会心理适应性训练。

有研究指出[11]，文化环境会在很大程度上影响生活在其中的人们的情感反应及其 表达方式 。所以，我们认为，对大学生整体心理素质的培养和改善可以考虑将心理素质从文化的角度 来建构，真正融合校园生活情境和真实社会生活情境，将心理素质作为一个整体来考虑，进 一步探索更快捷实效的培养高素质理工人才的途径。

受训学生在心理素质训练后感到自己的改变是 多个方面的、多个角度，是整体的，这也表明 心理素质可以互相影响。本研究结果表明，受训学生在训练后更加明确了生活目标，在对问 题的知觉和分析能力、解决问题的能力及创新意识有所增强，对问题的自我觉察、自我评价 、自我调节显著提高。

4 结 论

综合以上讨论，本研究得出如下结论：第一，与以往研究一致，本研究在理工院校背景下， 通过心理素质训练的实证研究，得到了心理素质训练对理工院校大学生心理素质有明显改善 ;第二，在本研究实验条件下，心理素质训练只能提高理工院校大学生认知特性中的非实践 性成分和个性的动力特征。

本研究虽然显示了心理素质训练在短时间内对于理工院校大学生心理素质水平具有一定的促 进作用，但其远期效果及临床验证仍有待进一步追踪观察和深入研究。

5 参考文献

[1]王滔.大学生心理素质结构及其发展特点的研究.西南师范大学教科所硕士论文 ,2002

[2]王滔,陈建文.大学生心理素质三维结构模型探析.高等教育研究,2006,27(4):8 1-85

[3]史永安,王东莉,裴学进.科学认识当代大学生心理健康状况.高等工程教育研究 ,2005(4):37-39

[4]陈文莉,王光状,褚庆柱.理工科大学生心理健康研究.山东教育学院学报,2001( 2):64-70

[5]王滔,张大均,陈建文.当代大学生心理素质发展特点研究.心理科学,2003,26(5 ):847-850

[6]陈华.团体心理辅导促进大学生心理素质提高的实践研究.中国健康心理学杂志 ,2004,12(6):455-458

[7]洪鸿,杨凤池,李梅.应用团体辅导技术对医学院校新生心理素质的干预研究.中 国健康心理学杂志,2005,13(1):11-13

[8]丁立平,姚树桥.“大五”与学校心理健康教育及学生人格健全发展.中国心理 卫生杂志,2003,17(2):122-123

[9]刘欣.团体心理咨询在大学生心理素质中的作用.医学教育探索,2006,5(3):280 -282

[10]陈华.团体心理辅导促进大学生心理素质提高的实践研究.中国健康心理学杂 志,2004,12(6):455-458

[11]李虹.大学生的情感状况研究.清华大学教育研究,2002,(6):95-99(收稿时间：2008-02-11)

作者：吴　沙　李振山　杨迎潮　易远淑　冯丽华　王　莉