幼儿园教师管理人本主义心理学论文

幼儿园教师管理人本主义心理学论文（精选8篇）

幼儿园教师管理人本主义心理学论文 篇1

一、关于提高幼儿园教师管理成效的一些建议

(一)坚持“以师为本”的原则，实行规范化、民主化的管理

幼儿园全体教师既是管理的对象，又是管理的参与者。在传统的教师管理模式的影响下，教师只是在被动的接受管理，常常受到各种条条框框的限制和束缚，出现反感、厌弃的管理心理也就在所难免了。随着教师素质的不断提高，他们不仅拥有较高的知识水平，而且对管理也提出新的要求，集中体现在要求实现管理的规范性和民主性，要求管理的公开、透明，渴望参与到管理中来。这就需要幼儿园管理者在教师管理制度以及考核评估等的制度上，在保证规范化的同时，也要鼓励教师积极的提出自己的宝贵意见，使教师能够感受到这种民主的`氛围，更加会以主人翁的心态参与到管理中来。

(二)最大程度满足教师的需求，做到以情动人

管理在民主化的同时，也要有人情味。这就要求幼儿园的管理者认真了解每个教师的个性特点、家庭情况，随时掌握教师的心理动态和需求，在教师工作和生活种遇到困难和不如意时，要主动进行开导和关心，并尽自己最大的努力帮助他们客服这些困难。解决好事关教师切身利益的事情，比如:工资待遇、养老保险、医疗保险、子女上学等问题，让他们没有后顾之忧，更好的投入到自我完善和教学中来。

(三)创造和谐的人际关系，做到真诚相待

人和人之间的相处难免会有摩擦和冲突，教师之间的相处也不例外。这就要求幼儿园的管理者，积极帮助教师进行心理的疏导，引导他们真正学会包容和体谅，学会进行换位思考，树立积极阳光、乐观向上的心态，把同事视为朋友、亲人，真诚得对待每一位身边同事的。举例说明，作为幼儿园的管理者，要将幼儿园的老师当成是圆周，自己则是圆心，如果没有了圆周，只有一个圆心是无法画成圆形。由此，园长要尊重并且信任自己的职员，改善态度。定期与幼儿园的老师谈心，采用建设性或征求性的口吻，比如:这件事这样处理是否可以?我们一起研究一下……让幼儿园的老师可以感受到尊重和信任的感觉。对管理方法进行改进，由小事做起，细细推敲。有一次，在组织某活动时，通知内容有一项内容:“要求:所有教职工必须在八点前到XX地方集合。”在发通知之前，领导人员认为这种是命令式的强制性的感觉，于是将“要求:……”改成“温馨揭示:请各位于……”，这样一点小小的改动可以带来完全不一样的效果。果然，老师们都觉得这样的做法会有一种温暖的感觉。所以，多一点点真诚的关怀，多一点点相互的尊重，自然会带来管理效果的改变。

二、结语

幼儿园教师管理人本主义心理学论文 篇2

近来,我国普遍存在的幼儿园“入园难、入园贵”现象引起了党和国家以及全社会的高度关注。为了化解这一问题,国家和各省陆续密集出台了一系列发展我国学前教育的相关政策措施,幼教人普遍感受到我国学前教育的春天来到了。在这学前教育大发展的春天里,幼教人任重道远,不仅要抢抓机遇,乘势而上,更要切实办好每一所幼儿园———要切实加强幼儿园的内涵建设。而科学有效的管理是促进幼儿园良性发展、提高学前教育质量的保证。

幼儿园管理是幼儿园工作的一个重要组成部分,它是幼儿园管理者在一定的社会环境条件下,遵循教育规律,采用一定的手段和措施,引领师生员工,充分利用园内外的资源和条件,有效实现幼儿园工作目标而进行的一种组织活动。

要有效实现幼儿园的工作目标,就要切实提高幼儿园管理的有效性。教育管理学认为,幼儿园绩效是幼儿园管理的目标和尺度,它是指幼儿园功能发挥所产生的实际效果,包括幼儿园工作任务完成的情况、工作效率的高低、工作效益的好坏等,还包括幼儿园所有成员知识技能、工作态度和工作成果等各方面的基本状况,以及由以上诸方面所反映的幼儿园组织及其人员的素质、对环境变化所表现出来的适应能力和对社会需求的满足程度等。

可见,幼儿园管理的目的在于提高学校绩效,从而有效实现幼儿园的工作目标。为使目标达成,如何进行幼儿园管理就成了一个现实的、重要的问题。人本主义心理学在幼儿园管理———特别是幼儿园教师管理以有益的启示。

1 人本主义心理学

人本主义心理学(humanistic psychology)是20世纪五六十年代兴起于美国的一种心理学思潮,是继行为主义和精神分析的心理学第三大势力。其代表人物是美国著名社会心理学家、人格理论家和比较心理学家亚伯拉罕·马斯洛(Abraham Harold Maslow,1908-1970)和当代美国著名人本主义心理学卡尔·兰塞姆·罗杰斯(Car Ransom Rogers,1902-1987)。[1]

人本主义心理学研究的主题是人的本性及其与社会生活的关系。他们强调人的尊严和价值,反对心理学中出现的人性兽化和机械化的倾向,主张心理学要研究对个人和社会进步富有意义的问题;在方法论上,他们反对以动物实验结果推论人的行为,主张对人格发展进行整体分析和个案研究。人本主义心理学从人人都有存在和发展的需要出发,认为人人都有追求生命意义和创造美好生活的潜力,人人都要发展和完善自己,都有向良好方向发展的心理,是人的正常合理需求的反映。

马斯洛的思想以人性本善为前提,强调教育的功能,教育的目的即人的目的、人本主义的目的,追根究底就是人的自我实现,是人所能达到的最高度的发展,教育就是帮助人达到他能够达到的最佳状态。在马斯洛看来,人具有一种与生俱来的潜能,发挥人的潜能,超越自我是人的最基本要求。环境具有促使潜能得以实现的作用,然而,并非所有的环境条件都有助于潜能的实现,只有在一种和睦的气氛下,在一种真诚、信任和理解的关系中,潜能才能像得到了充足阳光和水分的植物一样蓬勃发展。

罗杰斯认为,生活是一个使个体不断成长并达到完美的进程,这个进程是实现倾向的,指向于个体的成长、自主、摆脱外部力量的控制。个体总是在得到无条件的积极肯定和积极自我肯定的基础上发展自我意识的。在这一过程中,环境(包括教育的因素)发挥了重要的作用。培养心理气氛的三个最基本的原则是真诚或真实,尊重、关注和接纳,以及移情性理解。

幼儿园教师是加强幼儿园内涵建设的关键,无论是马斯洛的自然人性说和自我实现的需要层次理论,还是罗杰斯基于尊重、真诚、悦纳的教育观,都从人性的角度启示我们要重新审视团队中每一个人的本性与潜能、需要与自我实现。在幼儿园教师管理中,人本主义心理学要求幼儿园管理者要从人的本性和教育的本质角度进行深入的反思,幼儿园管理要以师为本,使幼儿园管理闪烁出人性的光芒。

2 幼儿园教师管理如何做到“以师为本”

“以师为本”是学前教育思想和教育管理理念的一次深刻变革,它带来的是幼儿园教师管理内容、管理行为、管理模式、管理方法等方面的一系列转变。我们要站在科学发展观的高度,从人本主义心理学理论中汲取营养,为我所用。

幼儿园教师管理的改革发展要致力于建立充分体现“尊重”、“民主”和“发展精神”的新型人际管理关系和情感关系。这种新型的良好的关系是建立在幼儿园管理者和广大教师团队个性全面交往基础上的心理相容关系。它是一种真正的人与人的心灵沟通,是教师创造力得以充分发挥的催化剂,是促进教师的性情和灵魂提升的沃土,是一种和谐、真诚、温馨的情感氛围。[2]为此,在幼儿园管理的过程中,管理者要全身心的真情投入,不断转变教育观念、完善管理活动、提高自己的个性修养。

2.1 幼儿园管理者要尊重关爱每一位教师,尊重每一位教师做人的尊严和价值

不同的教师在智商和情商、工作动机和工作效果、品德修养和综合素质等方面都可能存在着很大的差别。但是,不管是优秀教师、还是普通教师,在“以师为本”的理念面前是人人平等的,管理者应平等地对待每一个人,尊重每一个人。对于处于弱势境地的教师,管理者更要尊重他们,何况他们也有不少长处,有很大的潜能有待开发。而他们的潜能长处一旦被发现、被激发,将会产生令人意想不到的巨大的进步力量,从而促进幼儿园的发展。

事实上,幼儿园管理者尊重关爱每一位教师也就是尊重自己、尊重幼教事业。

2.2 幼儿园管理者要理解并激励每一位教师

在社会日益开放的信息化时代,人们不仅见多识广,而且价值观往往多元。幼儿园教师又以年轻的女性教师为主,普遍具有时尚性,主体意识较强。“以师为本”要求管理者不仅要了解他们,还必须准确地理解他们。正所谓“因材施教”,他们有什么优点缺点、有什么长处缺陷、有什么习惯性情、有什么追求愿望……都需要管理者去细心观察考量,这样才能真正理解他们的身心诉求,设计有针对性的管理策略,满足他们的合理需求,激励他们,使他们尽可能地释放潜能,展示才华,从而引导他们通过自身的努力,各显其能,不断进步,最终使实现他们自己的专业发展目标和提高幼儿园的绩效合一,达到双赢。

事实上,幼儿园管理者学会理解激励教师的过程,不仅是帮助教师成长进步的过程,也是管理者自身不断学习、与时俱进、和教师一起成长的过程。

2.3 在幼儿园工作中,管理者要善于示范并启迪陶冶教师

学前教育是培养幼儿不断成长、成为社会人和个性健全的独立的人的过程,也是培养学生个体身心不断健康成长的过程。但是,不少教师在个人素质、业务水平、学识能力等方面还有待提高,有时甚至会出现一些不符合学前教育规律与要求的问题。《说文解字》说:“教,上所施,下所效也”;“育,养子使作善也”。[3]所以,幼儿园管理要慎用甚至拒绝采用指使、训斥、惩罚或强制的方式对待教师,管理者要能以身示范、言传身教,通过熏陶、启迪的方式,使教师有所感悟,自我觉醒,不断优化自身素质,不断成长。

事实上,幼儿园管理者启迪陶冶教师的过程也是管理者不断走向智慧型管理者的过程,是管理智慧的反映。

2.4 幼儿园管理者要牢固树立管理就是服务的理念,要为教师服务而不是让教师为自己服务

学生是教师教育教学工作的服务对象,是“上帝”,教师则是管理者的主要服务对象之一。管理者要把自己作为教师的服务员。所以,管理者的工作必须周到、耐心、细致、有创新,必须学会换位思考,能为教师排忧解难。幼儿园的管理活动必须考虑事业发展的需要和教师的合理需求,满足教师的专业成长需要,而不能根据自己的好恶需求来要求或指使教师。当然,这并不意味着管理者要满足教师的所有需求,要能甄别教师需要的合理性,要充分发挥作为教师成长的指导者、促进者和引路人的作用。

事实上,幼儿园管理者悉心服务教师的过程也是充分发挥管理者的主导作用、实现管理者自身人生价值的过程。

2.5 幼儿园管理者要做打造幼儿园为学习型组织的策划人和建设者

现代幼儿教师的角色不仅是传道、授业、解惑,更应该成为一个终身学习者和幼教研究者,应该成为幼儿行为的解码者。这就需要教师不断地学习,而且要学会学习。幼儿园管理者要高度重视学习型幼儿园建设,从思想上和业务上不断提高教师的素质,树立终身学习的成长理念,要策划并引领教师学习幼教法规、学习幼教职业道德、学习现代科技和人文知识、学习幼教管理的基础知识、学习学前教育理论知识,还要学会掌握新的幼教技能;引领教师求知、求变,不断更新教育理念,调整知识结构,做到敬业、爱业、精业、创业,增强事业心和责任感,提高工作的主动性和创造性,提高为社会、为家长、为幼儿服务的宗旨意识,全面促进教师的专业化成长。要在幼儿园形成“与时俱进、学无止境”的学习风气和爱岗敬业、积极向上、民主和谐、无私奉献的良好工作氛围。

事实上,幼儿园管理者打造学习型幼儿园的过程也是管理者自身走专业化道路、成为专家型管理者的过程。

当然,任何幼儿园管理者的管理能力都不是天生的,管理者完全可以通过后天的努力获得这种能力。

摘要：人本主义心理学是20世纪五六十年代兴起的一种心理学思潮,研究的主题是人的本性及其与社会生活的关系。从人人都有存在和发展的需要出发,认为人人都要发展和完善自己,强调人的尊严和价值,建立起以人为中心的“人本主义”心理学、教育学方法论。人本主义心理学在幼儿园教师管理上的以人为本就是幼儿园管理必须要以师为本,尊重教师,发展教师,切实提高幼儿园管理的有效性。

关键词：人本主义心理学,幼儿园管理,以师为本

参考文献

[1]唐柏林编著.心理咨询学[M].成都:四川教育出版社,1999.

[2]朱慕菊.走进新课程[M].北京:北京师范大学出版社,2002.6.

幼儿园教师人本化管理分析B 篇3

关键词：幼儿园教师；人本化管理；现状

幼儿园教师管理是幼儿园管理工作中的关键组成部分，是幼儿园领导在特定的社会环境与条件下，以教育规律为基础，通过一定的措施与方法，引领幼儿教师，丰富园内外的条件与资源，全面提升整个幼儿教师队伍的专业素质与教育水平，而在幼儿园教师管理工作中运用人本化管理理念，即为坚持以人为本的原则，能够产生积极的管理效果。

一、幼儿园教师管理工作中的现状分析

第一，忽视幼儿教师的主观能动性和主体地位，在不少幼儿园管理工作中，往往比较注重对幼儿园物品、各项事务以及钱财的管理，对教师的人文性关怀不足，普通教师很难参与到幼儿园的管理事务中，仅拥有教学的权利，几乎没有参与其他管理工作的权利。第二，用人模式较为落后，在大部分幼儿园的人事管理制度方面，完全按照上级的指示或下达的命令进行人事安排，教师完全没有主动权，在招聘新人时，管理者具有较强的主观随意性，并没有真正做到因岗聘人，而且在选拔方面，没有根据他们自身的强弱能力进行任用。第三，忽视对幼儿教师的使用和培养，目前，幼儿园更加注重教师教学水平的提升，忽视他们职业素质的提高与理论知识的强化，所以，部分幼儿园比较倾向于培养精英教师，没有考虑到整体教师综合素质的提升，而且一些幼儿教师缺乏锻炼，参与学习与培训的机会较少。

二、幼儿园教师人本化管理的有效对策

1.创造和谐民主的人文环境

要想对幼儿园教师进行人本化管理，首先应努力为幼儿教师创造一个和谐民主的人文环境，环境对他们的影响较大，如果他们能够在自由、宽松的氛围中工作，其将会精神放松、身心愉悦，可以有效提升工作效率，也会调动自身的主观意识，更加积极主动地参与工作和学习，在幼儿教育活动中不断探索新的教学方法，全力发挥自己的创造性。因此，幼儿园管理者需要为教师创造一种自由民主、宽松和谐的人文环境，自然形成一个自由、开放、团结与宽松的教学氛围，让幼儿教师充分发挥自身的潜力，尝试新的教育方法和模式，促进他们创新能力和创造能力的发展，为幼儿教育事业作贡献。同时，人本化管理可以体现出幼儿园管理者对教师的理解、关心和尊重，有利于培养他们自爱、自信和自尊，促使其提升工作热情，幼儿教育质量和效果也会得以有效提高。

2.真正做到尊重幼儿教师

在幼儿教育活动中，教师作为履行教育任务的专业人员，肩负着培养祖国建设人才和提高整体国民素质的重要使命，特别是幼儿教师作为基础部分，是学前教育的主要实施者。因此，在幼儿园教师管理活动为提升人本化管理的效果，管理者应真正做到尊重幼儿教师，树立他们在管理工作中的主体地位，满足其不同需求，与他们构建良好的人际关系。同时，幼儿园管理者应充分尊重教师的职业特点，尊重他们的辛苦劳动，充分认识到幼儿教育质量的高低，将直接关系到幼儿将来的成长，幼儿园的发展和生存以及祖国的兴盛，这也是幼儿园教师人本化管理的真实体现。另外，幼儿园应扩大教师的培训力度，提升他们的整体素质，组织幼儿教师共同参与园内外的学习和培训，积极学习和吸纳新的幼儿教育管理知识，只有不断学习才能够跟上时代潮流，做到与时俱进。

3.制定合理的选才用人机制

在幼儿园教师管理工作中实施人本化管理，需建立一个公平合理的选才与用人机制，管理者需要人尽其才、知人善用。因此，幼儿园领导在招聘教师时，应对所需的各个工作岗位进行全面分析，做好每个岗位的职责规划，对园内所有教师进行综合而理性的分析，要明确什么样的工作岗位需要什么类型的人才，如何将合适的人才安排在最恰当的工作岗位上。幼儿园园长需要从各项琐碎的日常事务中解放出来，对用人的透明度、认可性与互补性三个方面做综合分析，努力做到扬长避短，充分发挥人才的潜能。只有将幼儿教师安排到恰当的工作岗位上，才能充分发挥他们的工作潜力与个人优势，才能保证幼儿教育质量的高效，取得最好的管理效果。另外，幼儿园管理者在对教师进行人本化管理过程中，应贯穿于整个幼儿园的各项管理工作中，全面发挥人本化管理的作用与效果。

在幼儿园管理工作中坚持人本化管理理念，是对新教育改革目标的真正实施与贯彻落实，可以促进幼儿教师整体师资力量和综合素质的提升，是提高幼儿教学质量的基础，所以，幼儿园管理者需要始终运用人本化管理，全面提升管理效果。

参考文献：

[1]孟云.幼儿教师的人本主义管理策略研究[J].新校园：中旬，2015（1）：181.

[2]王媛媛.幼儿教育中的人本化管理思路鼎革[J].内蒙古教育：职教版，2014（5）：31.

幼儿园教师管理人本主义心理学论文 篇4

一、人本管理的概述

(一)管理学与心理学的相互影响

自1879 年德国人威廉·冯特建立全世界第一个心理学实验室开始，心理学作为一门独立的学科经历数代发展，如今已经有相对成熟的学科体系。其广泛的内涵与分支，在人类自我发展和自身管理方面都发挥着重要作用。随着不断发展，心理学也逐渐将自己的研究视野转向了管理领域。著名案例有乔治·梅奥的“霍桑实验”，库尔特·勒温的群体动力学理论以及雅各布·莫雷诺社会测量学应用等。其中，人本管理的理论来源和人本心理学有着直接关系，二者的理论创新具有一定的重合性，能够起到一定的相互辅助作用，心理学基本理论对人本管理的发展和运用具有一定的影响，借助不同的心理学理论，扩展了管理学本身的发展外延。因此运用心理学的研究方法和实践方式介入管理活动是可能的。

(二)人本管理的起源

20 世纪80 年代以来随着人本主义心理学影响的扩大。脱胎于人本心理学的人本管理理念逐渐为世人所熟知。其核心思想是提高管理过程中对人的尊重与关注，运用动机激励方式来达到个人的潜能与自我价值的实现，从而充分调动员工的积极性和创造性从内部持续增强组织活力。

然而，早在20 世纪50、60 年代以美国心理学家亚伯拉罕·马斯洛和卡尔·罗杰斯为代表的一批心理学家，就共同创立了人本主义心理学，该学派由于显著区别于行为学派和精神分析学派，因而被称为心理学界的“第三势力”。人本主义心理学理论认为，心理学家应该关心人类的价值与尊严。即“人有自我的纯主观意识，有自我实现的需要。只要有适当的环境，人就会努力去实现，所以人本主义重视人自身的价值，提倡充分发挥人的潜能。” 而马斯洛本人在其著作《人性能达的境界》(The Fher Reaches of Human Nature)(1971)的第十七章《优美心灵管理》中将这一理论与管理现象进行了联系。他提出“优美心灵的工作条件往往不仅对于人的现实有利，而且对于一个组织机构的健康与繁荣，以及这个机构所制出的产品或提供的服务的量与质也有好处”“管理的问题(在任何组织机构或社会中)于是可以用新的方式进行研究”“人性曾被低估，人有一种高级本性，它和人的低级本性一样也是‘类似本能’的。这一高级本性包括需要有意义的工作，需要担负责任人，需要创造……” 等。该内容直接说明了他在管理理论方面的人本主义倾向。

二、当前戏剧管理存在的问题和心理学的介入目的

(一)当前戏剧管理存在的问题

1. 部分文化管理的学者和官员当下面对戏剧管理问题时，评价视角单一，解决思路也比较单一。许多问题老生常谈得不到根本的解决，也限制了新的解决思路出现。在现实中，受种种因素的影响，我们的文化产业和戏剧行业在宏观改革推进度和力度都不尽如人意，现有的着力点也不能保证对行业内的棘手问题进行根本性处理。加之诸多不可测因素导致戏剧管理的一些现实问题无法得到有效解决。而人本管理的实质是暂时搁置制度、政策层面的“不可抗拒因素”。以务实的态度从行业相关的具体的“人”的角度对戏剧管理的问题和应对思路进行适度探索与合理修正。其意义是增强戏剧管理活动中对“人”本身的价值的重视，也是对戏剧管理发展重点的重新梳理与解读。

2. 戏剧管理本身的特殊性没有得到足够重视，剧院(团)组织并非一个纯盈利机构，它的定位直接作用于整个艺术系统顶层设计和艺术高度。戏剧管理尤其是剧院(团)的管理与社会上演出公司和文化传播公司都有很大不同，除负责艺术生产外更负责对艺术质量的监督与维护。戏剧作为一种综合性极强的艺术，必然要求其内部各相关艺术类工种的水平都达到最佳的表现力，其综合成本相对较高。如果要维持较高的艺术水准，以我国现在的国情就必须对其进行一定的财政补贴。然而现实并非尽如人意，国有剧院(团)改制后，虽有财政拨款但是难以为剧院(团)全权使用。分配方式的限制，使用范围的审核都无法满足发展需求。因此在外部不利条件短期内无法打破的情况下，宏观的、向外看的管理思路遇到了瓶颈和阻碍。

(二)心理学的介入目的

1.近期目的：(1) 通过心理学方式的介入，间接并达成戏剧管理的预期目的，弥合制度不足以调动人的积极性，实践人本管理的理念;(2) 协调演出团体内部矛盾，保护从业者利益调动戏剧从业人员的工作积极性，激发职业意识和身份认同感。(3) 利用心理学研究和应用方式中科学性、系统性和部分可量化的特点，解决戏剧管理的实际问题。

2. 远期目的：(1) 发挥主观能动性，调动剧院(团)积极力量。充分利用现有条件，迎接甚至倒逼戏剧管理的环境改善和政策性改革。避免坐以待毙;(2) 提升人本管理策略对当下戏剧管理体系的影响，为解决戏剧管理的突出问题，提供新思路、新方法。

三、具体对象及方式

人本管理视野下心理学如何作用于戏剧管理对象。笔者认为可初步分为演员、管理者和受众三个群体。具体作用方式则可进行多样化选择，比如心理咨询、心理访谈、心理测验等等。具体来说：

(一)心理咨询可针对演员演出活动进行指导和调节。

1. 提升演员的个人发展空间。心理学作为一门基础学科，其研究内容可分为认知、情绪、情感和意志四个方面。这四方面综合了表演中的心理技巧和体验方法的基础概念来源。能够使演员从不同方面理解角色、进入角色，加深对戏剧内容和人物情感的体验。熟悉心理学知识的演员必然能够对其角色的驾驭产生帮助，提高工作成效。

2. 维护演员自身心理健康。现实的管理中，除了身体健康外，演员的心理健康也需要维护。在演出或排练时一些演员常常因为投入角色过深而无法自拔。有时在体会角色的过程中一些负面情绪让演员产生心理不适、大悲大喜等心理反应，若长期得不到及时、专业且面向个体，有针对性的帮助和疏导，容易诱发心理乃至精神疾病，缩短演员的艺术生命。另外，工作中的心理问题很可能影响家庭关系，不同情境中的心理矛盾如果能就地得到及时疏导，阻止其交叉影响，将可能避免心理问题的复杂化。对演员的生活和工作管理起到积极效果。间接降低工作风险，提高演员的工作效率。

(二)心理知识培训对管理者综合管理能力的提升。

1. 明确管理者的任务。具体来说就是管理者需提高识别和发掘演职人员潜能的水平。马斯洛的人本主义心理学中，最重要的理论之一便是关于人的“潜能”，正是基于对每个人潜能的尊重，管理者才有可能从具体而细微的观察中发现人才。而具备这种能力光靠悟性是不足的，如果想快速而有效地结合管理实践，必须有专业的培训和指导才能提升其洞察力。

2. 丰富艺术管理手段。《管理心理学》(苏东水)认为管理者的能力高低取决于其决策、组织、领导、创新等多方面能力的综合体现。心理学知识的丰富，对于领导体察下属情况，进行换位思考和工作安排都有积极作用。戏剧管理的直接对象是艺术工作者。一般来说，艺术中创作与表达的感性成分要大于理性成分。因此在这个问题上，就需要管理者能够充分理解艺术工作者的思想情感和心理活动规律。安排或者代替其进行理性工作，帮助艺术工作者达到最佳的`创作状态，保证他们的创作热情和艺术激情，延展其艺术视野和艺术生命。

(三)心理学记录对受众研究进行必要辅助。

这点主要是通过问卷和调查的形式，对受众心理进行分析。随着现代科技和传媒手段的更新，新媒体以及进行大数据分析越来越普遍。使样本比较以往有了极大的扩展，数据收集的精确程度和统计结果应用范围，都能够对戏剧管理者的判断形成有价值的参考。而有关受众的心理调查，可以直接反馈给编创人员和剧场管理层，大型剧院(团)可以制作受众研究报告，建立受众资料档案，对数据进行统一管理，目的还是为了将着眼点关注于受众人群本身。理解受众的心理习惯和文化消费取向，以期在相关决策中发挥积极作用。

此外，关于以上设想的实现方式。对于条件有限的中小型以及地方剧院(团)，可由相关协会出面组织多个单位，定时定点进行在地化服务。大型剧院(团)如有条件可以聘请专业心理顾问团队进行定期或者专人常驻式合作。双方本着互相信任的原则，建立良好的沟通协作机制，实行统一管理，建立培训、咨询、调查三位一体的心理介入模式，以期达到最好的合作效果。

四、结语

幼儿园教师心理健康培训内容 篇5

一、问题的提出

众所周知，幼儿教师从事的是基础教育，是教育的基础。“从娃娃抓起，不让孩子输在起跑线上”是时代赋予幼儿教师的神圣使命。因此，幼儿教师常常在复杂而艰巨的脑力劳动中承受着巨大的身心压力。特别是随着教育改革的不断深入，教育竞争日益加重，幼儿教师自身的健康生活和幼儿心理发展的需要，由于幼儿的认知活动是具体形象的，心理和行为是无意的。并开始形成最初的个性倾向，收到教师的影响很大，因而幼儿教师的心理是否健康就显得尤为重要了。心理失调的教师，不仅不可能是幼儿学习的支持者、合作者、引导者，而且还会对幼儿心理健康产生不良影响。教师的身心疲劳过度，对幼儿的观察、教育能力就会在无形中降低，对幼儿的心理辅导、管理指导等精神维持能量也会随之变得降低，当然随之而来的是教育教学方法的不灵活或出现失常现象。有些教师使用粗暴的体罚、急躁的情绪行为来对待幼儿，实则是一种身心疲倦，压力增大后产生的危险信号，如不解决，就会形成教师的职业压力症，侵蚀教师的身心健康。由此看来，如何保持幼儿教师健康的心理状态显得相当重要。

二、结合工作实际分析一下幼儿园教师心理现状

1、有约60%的教师有良好的职业态度，热爱自己所从事的工作中积极努力，有上进心，有责任感，始终在教师当中起到了骨干作用。

2、有约23%的教师能够按步就班地完成份内的工作，她们在工作中缺少主动性和创造性，属于那种“拨一下就动一下”的类型

3、还有17%的教师业换上了不同程度的“职业压力症”，主要有以下5点：

（1）随着幼儿园对教师业务水平，职业素养各方面要求的不断提高，导致一些教师出项紧张、不安、易怒、易爆等情绪变化，进而把不良情绪带到工作中，影响教学进程。（2）女性教师生理不顺，家庭问题等因素引起的失眠、食欲不振，导致自律神经系统失调等。

（3）教育工作的特点几乎让九成以上的教师都换上不同程度的慢性咽炎、身体的不适造成情绪的忧虑。

（4）容易神经过敏，对教学活动产生厌倦感，无力感到无可奈何，当一个人时易多愁善感、身心失调。

（5）在教育活动中反应迟钝、回避责任，对幼儿冷漠，自我中心主义强烈。

从以上调查结果我们看出，幼儿教师心理健康问题如果不及时改善，将直接影响幼儿园其他各项工作，特别是安全工作、教育教学工作的顺利进行，也就是说，新时期的幼儿园教师不仅要在专业水平上符合幼师的职业要求，心理健康也同等重要，因此，减少幼儿教师的职业压力及心里不适感，必然成为幼儿园管理者们今后的重点工作之一。

三、造成幼儿教师心理及不适感的原因及采取的对策

1、我们在平常的教育实践中发现造成幼儿教师心理压力及不适感主要有以下六个方面；

（1）绝大多数教师担任着女儿、母亲、妻子多个角色，单位忙完家里忙，身心常处在疲劳状态，得不到很好的休息和放松。

（2）工作节奏的不断加快，教育改革的飞速发展，导致的业务能力欠缺，工作上的吃力感是造成教师职业“压力症”的根源。

（3）独生子女的时代，班级中“小淘气儿”不断增多，（4）值班教师由于条件有限，不能保证合适的饮食，许多教师换上了不同程度的胃病。

（5）教师自身性格的原因，与同事和家长不能很好的沟通，导致人际关系紧张，不协调。

（6）教师缺乏在学习、进修及自我调整的机会。

2、针对以上原因我们感觉要帮助教师减轻职业压力，改善心理不是问题，可以从以下几个方面入手。

（1）保证教师的备课时间和正常的休息时间，尽量减少不必要的加班或社会活动。

（2）丰富教师文化生活。请心理专家阶段性的对教师进行心理辅导。

（3）积极改善教师工作环境，对教师的教学活动提供信息、资料。进修体制等方面的支持和帮助。

（4）通过学习提高教师自我修养的标准，增强教师的责任感和事业心。

（5）教师要注意自身的劳逸结合，加强体育锻炼，使工作、娱乐、休息，锻炼及心理调节有机地协调起来。

（6）管理人员对教师予以关心，做到诚心关爱，换位思考，耐心倾听，加强与教师群体的沟通和交流。

此外，幼儿教师要树立正确的角色观，克服角色冲突，树立正确的儿童观，克服认知偏差，办好职业角色，搞好师与生、家与园的关系。幼儿教师还应注意行为调节。不良情绪已经发生的时候，可以通过一些行为上的改变而改变自己的情绪，这属于反应调节。也许这些行为是琐碎的，但却是获得良好情绪的有效方法。

例如：参加文体活动，改变面部表情，对自己微笑，改变行走姿势，抬头挺胸，昂首阔步，进行肌肉放松训练；整理书桌或衣柜，让一切井井有条；找个朋友尽情地倾诉等等。这些行为能宣泄情绪，或转移注意，或产生积极暗示，经常运用，能增强自我对情绪的调控能力。综上所述，幼儿教育是一种凝聚着幼儿教师新学的充满创造性的精神活动。真正成功的教育必然转了教师的理想信念、聪明才智和意志情感等精神特质是教师人格能量的写照。具有良好成就动机的幼儿教师，总是通过完成培育幼儿的神圣使命来赢得肯定，以体现自身的人生价值。幼儿教师在教育实践中始终坚持从幼儿的个性出发，尊重幼儿的兴趣爱好，发挥幼儿的主体作用。幼儿教师应树立正确的儿童和教育观以尊重和热爱儿童一切教育活动的出发点，公证平等地对待幼儿的一切行为，包括他们的缺点和过失。这不仅是对幼儿教师心理健康上的要求，而且是对幼儿教师道德上的要求。

幼儿园教师管理人本主义心理学论文 篇6

论文关键词：幼儿教师 心理健康 现状分析 客观因素 主观因素

论文摘要：近年来，教师的心理健康正在受到普遍的关注和重视。据调查，肩负着基础教育之根本的幼儿教师，不同程度地存在着各种各样的心理问题。有些问题不仅损害了教师的身心健康，影响了职业的发展，而且由于幼儿教师工作的对象是处于身心发育关键期的幼儿，所以无疑对幼儿的发展也产生着不良的影响。因此了解幼儿教师的心理健康状况，分析引起心理问题产生的因素，积极采取措施，增进和维护幼儿教师的心理健康，不仅是出于对教师的关心和爱护，更是保证幼儿健康成长的需要。

随着人们生活水平的提高，心理健康问题越来越受到人们的重视，教师是塑造学生心灵的工程师，教师劳动的特点决定了教师必须具备良好的心理素质，而幼儿教师作为教师队伍中的一个特殊群体，其心理健康状况直接影响着幼儿的身心发展。因此，研究幼儿教师心理健康问题及原因，据此采取相应的对策，是一个不容忽视的问题，应该引起社会和教育界的高度重视。

一、幼儿教师的心理健康现状

走进幼儿园，当你听到孩子的欢声笑语，看孩子们天真灿烂的笑脸时，自然会想到生活工作在其中的幼儿教师，也一定充满了快乐与自豪。因为正是教师充满爱心的看护和教育，才有幼儿健康快乐的成长。但是，当我们真正走进幼儿教师，走进她们的内心世界，才发现其实这是一个身心充满疲惫的群体。幼儿园工作的复杂性、特殊性，要求教师必须全身心地付出，才能完成保教任务。尤其是随着社会的发展及对幼儿教师的要求的提高，幼儿教师感到压力越来越大。不知从何时起，我们时常听到来自幼儿教师的抱怨声：“工作真没劲”、“这些孩子太调皮了”、“太吵了”、“家长素质太低”、“园长水平太差，无法调动我们的积极性”等等，“烦死了”“累死了”几乎成了口头语。据了解，这种现象在不同的幼儿园里，程度不同地存在着。这表明目前我国幼儿教师心理健康状况不容乐观，有学者对在职幼儿教师进行心理健康评定，发现有20.8％的幼儿教师心理健康水平欠佳，在人际交往和情绪状况方面存在较多的问题。主要集中在以下几个方面：自卑心态严重；嫉妒情绪突出；虚荣心理明显；焦虑水平偏高；性格忧郁孤僻；逆反心理较强，人际交往障碍；心理压力大等等。由此可见，要完成幼儿园的保教双重任务，维护幼儿教师的心理健康，提高她们的心理健康水平已势在必行。

二、影响幼儿教师心理健康的因素

(一)客观因素

1、教师的需要得不到满足。首先是物质需要。教师的物质需要大致可分为生活物质需要和工作物质需要。前者如工资待遇、住房条件、饮食条件等，后者如教具、教材等。虽然不少教师受传统文化崇尚节俭等观念的影响，养成了艰苦朴素的生活及工作作风，习惯了默默耕耘，无私奉献。但随着改革的深入和其他社会成员生活水平的提高，教师的物质需要也在“水涨船高”，对于一些“高档”生活用品也有了一定的要求。尤其是工作上的物质需要受到了比较大的刺激，要求改善教学条件，丰富现代化教学手段的需要日益强烈。事实上这些需要在很多幼儿园都得不到满足，甚至还有部分幼儿教师低层次的生活需要得不到满足，特别是在一些欠发达的地区经常发生侵犯教师权益，拖欠教师工资等现象。这些现象的存在，难免在教师中产生脑体倒挂，酬不抵劳的不公感和社会地位的相对反差，导致了部分教师心理失衡，心态欠佳。其次是自尊需要，主要集中在社会对自己的业绩、形象给予认可方面。相对于其他职业来说，幼儿教育这个职业要求教师具有强大的责任感，耐心和爱心，比别人要付出更多的努力与心血。但是社会上还有许多人对幼儿教师这个职业存有偏见，相当一部分人仍然把教师等同于保姆、服务者，这种不公正对待也使相当一部分幼儿教师产生了不平衡感和自卑感，严重影响了心理健康发展。第三是教师的成就需要。幼儿教育属于启蒙教育，教育成果不能用学业成绩来体现，幼儿园管理者和家长对教师教育成果的评价有时有失公允，使教师的自我价值得不到体现，另外有的幼儿教师所担负的工作同她的工作兴趣爱好、能力等不适合，学非所用、专业不对口等，都会使幼儿教师的成功需要得不到满足。使之产生挫折感和心理疾病。另外如果当成就需要强烈而成功的可能性不大时，如，教师对自己的要求超出个人的能力或环境所允许的条件，或幼儿园对教师提出的要求过高造成过重压力时，都会产生强烈的不安和失败感。长期以来，教师一直被视为甘于奉献的人，教师比一般人具有更强烈的自尊需要、荣誉需要和成就需要，只求能得到社会的关注与认可，“无求益之，唯忌损之”。而有这些需要的教师也正是那些具有强烈责任感和创造需要的教师，当他们的创造成就被忽视、否定、抹杀时，往往使心灵深处造成创伤，引起消极的后果。、人际关系复杂，导致人格障碍问题。幼儿教师的工作特点，决定着教师必须与幼儿，同事，幼儿园管理者及幼儿家长等建立良好的人际关系。教师作为多重角色的扮演者，在处理各种关系中可能遇到矛盾冲突，处理不好，因此产生激动，不安，烦恼和痛苦，不仅影响工作，而且有碍心理健康。在讲求民主、开放的社会里，人际间必须互相尊重、平等、坦诚相待，而有些教师在与人相处时，却缺乏良好的沟通方式与能力，无法适应环境变化的需求，因此产生身心失控的现象，导致人格异常。

3、教育内部的“大锅饭”制度依然存在。“能者多劳而不多得，庸者少劳或不劳而均得”，这个滋生惰性的温床使教育失去内部活力，使教师丧失了进取精神。

4、对教育改革的不适应。随着幼儿教育改革的不断深化发展，一些来自国外的教育理念和教学法不断涌入，观念的更新，课程的改变，大有让人目不暇接之势。目前保教第一线的幼儿教师多数毕业于幼儿师范学校和中等师范学校，她们在校学习期间依然沿用传统的课程标准，重“三学六法”及“音、体、美”技能技巧训练，能力结构远远不能满足实际工作的需要。加上有些教师缺乏终身学习的观念和自我学习、自我提高的意识，对一些新的教育理念和方法难以掌握，使幼儿教师深感原有的知识水平已经不能完全胜任教学工作，这种难当其任的感觉给部分幼儿教师带来了很大的心理压力。如再不更新知识，充实与提高自己就无法胜任教学岗位，因此，教师心理的焦点、困惑日渐增多。

5、家长的高期望给教师构成了一定的压力。在我国，对孩子的教育一直被看作是重中之重，大多数家长都是“望子成龙”，“望女成凤”，伴随着家长文化水平的提高，特别是早期教育、早期智力开发等一些新观念的影响，他们不再把幼儿园当作是临时照顾孩子的地方，而是希望自己的孩子从一入园就受到良好的教育。因此，家长对幼儿园的社会声誉、教学质量、教学环境都有较高的要求，相应对幼儿教师的知识水平、教学能力、教学方法、自身素质等也有了较高的期望，这种高期望在幼儿教师身上的投射就变成了一种较大的心理压力。

（二）主观因素。

1、自信度。部分教师对自我情感、意志和能力难以把握，低估自身价值，丧失自信心，缺乏参与竞争的意识，事事以失败者的心理去接受市场的冲击。在这种消极的心理状态下，教师在工作过程中就会有不思进取、消极怠工等被动的表现。

2、上进心。部分教师不安心教育，教育意识淡薄，再加上不准确的社会横向攀比，个别人对幼儿教师职业存有的偏见，使得整日“孺子可悲”、“夫子可怜”，自我心理与师生感情、敬业精神远远脱钩，出现教育上的“烧不熟心理”。

3、抱负水平。常言道“期望越高，失望越大”，部分教师在生活中不能正确地认识自己的社会能力和社会角色，事事好高骛远，该属于自己的或不该属于自己的，能达到的或不能达到的一律兼收，以致碰得头破血流。

4、耐挫折能力。社会上每个人都可能随时受到挫折，但并非人人都会产生挫折感，这是由于每个人对挫折的容忍力不同的缘故，容忍力的大小受生理、思想境界、知识经验等因素的影响。一般说来，身体强壮的人，思想境界高的人，经历坎坷、阅历丰富的人，更能容忍挫折。同样的情境，有的人可能认为是严重的挫折，而有的人则可能认为是无所谓的事情，这是由于价值观不同的缘故。而幼儿教师的主要挫折，来自于教学工作的不顺利，不同人对教育事业的态度和热情不同，基本知识技能和能力不同使之感受也不同，这是教师的职业特点决定的。

5、心理素质。个体有良好的心理素质是保持健康的心理的一个基本前提，在心理素质中，人格威信是一个非常重要的指标。人格威信的大小在很大的程度上决定着心理健康的水平。感情是制约教师威信高低的重要因素。如果教师和幼儿之间有良好的情感交流，建立了良好的感情联系，彼此就能产生亲切感、认同感、相互间的吸引力就比较大，幼儿就会把教师当成自己的父母一样。实践证明，良好的感情关系有利于促进幼儿教师心理健康水平的提高，而人格威信较低的幼儿教师，幼儿不愿亲近，其他同事也不接纳，更得不到幼儿家长的认同，以至于使教师本人因无法控制自己的情绪而无法维持师生间的情感联系，最终可能导致心理障碍。

三、增进与维护幼儿教师心理健康的对策

无论是幼儿教师本人，还是幼儿园管理者，都应该充分了解影响幼儿教师心理健康的因素及其作用机制，有效地维护幼儿教师的心理健康。总的来说，促进幼儿教师心理健康是一项系统工程，它需要社会各方面、各层次的全力关注和努力。首先要在宏观的社会体制层面上对幼儿教师的工作提供支持和保障。政府部门要把提高教师心理健康水平作为一件关系到素质教育的大事来抓，幼教师资培训机构应加强心理健康教育，而且国家要制定相应的法令，以提高幼儿教师的社会地位，尤其要将“尊师重教”的意识落到实处，保证幼儿教师的合法权益，包括工资待遇、住房福利、在职进修、休假晋升等，使千千万万的幼儿教师能解除后顾之忧，安心幼教事业，而且不断取得自我发展、自我提高的机会，为培养人格健全发展的祖国接班人做出毕生贡献。

其次幼儿园要采取切实有效的措施，积极维护幼儿教师的心理健康。幼儿园管理者要正确认识幼儿教师心理健康问题，提高幼儿教师的心理保护意识，帮助教师树立正确的人生观，价值观和明确的奋斗目标，创造条件、满足教师的合理需要，使每个教师都能发挥自己的才干，尽量满足教师的合理需求，尽可能地为教师提供外出业务进修的机会，特别是还应当创造条件使每个教师有获得工作上成功的可能，此外，要关心教师的家庭生活，哪怕是给予一点点精神上的关心和经济上的帮助都会使她们感激万分，并且重新振作起来忘我地投入到工作中去。

第三方面就是幼儿教师也要正确认识自己，积极进行自我的心理健康教育。现代教育学认为，个体社会化过程中，接受他人教育的成分呈递减趋势，而自我教育的成分呈递增趋势。教师作为教育者，在心理健康方面更要加强自我教育，幼儿教师要正视现实，淡化功利、树立正确的人生观、价值观、忠诚人民的教育事业，要以积极的态度对待人生，努力健全自己的人格，优化性格，乐于合群，珍惜友谊，保持良好的人际交往，通过与各种人和睦相处，建立真正的友谊中得到快乐，获得人生的享受，使自己的身心健康。同时还要学会自我调节，保持良好的心境，当产生不良的情绪后，可以向朋友或信得过的同事倾诉自己的心声。除此之外，在生活中幼儿教师还应培养健康广泛的兴趣，掌握基本的心理卫生知识，善待自己、关心自己、加强心理的自我保健。

总之，目前幼儿教师心理健康状况不佳，不仅存在于某个幼儿园，而已演变为一种社会现象。这种状况不仅影响

幼儿园教师管理人本主义心理学论文 篇7

一、人本主义高校教师管理的内涵

理解人本主义高校教师管理是理清高校教师管理中十分重要的三对关系范畴的前提,因此,必须遵循“人本主义——人本主义高校教师管理”这一逻辑顺序。

管理学中的人本主义最初起源于美国哈佛大学心理学教授埃尔顿 · 梅奥的霍桑实验,实验的结论包括:“人”是“社会人”; 企业中存在着“非正常组织”; 新型的领导能力在于提高职工的满足度;管理中存在着霍桑效应。后来,人本主义在马斯洛和罗杰斯的进一步探索下,延伸出了新的内涵。马斯洛提出“自我实现人”假设和“需要层次理论”,认为人的需要分为五个层次,由低到高呈金字塔形,只有较低的需要得到满足,人们才会追求较高层次的需要,最终达到自我价值的实现。罗杰斯则从心理咨询的角度提出“自我理论”,认为人类有一种天生的“自我实现”的动机,即一个人发展、扩充和成熟的趋力,它是一个人最大限度地实现自身各种潜能的趋向。

根据人本主义的观点,在高校教师管理中必须以“高校教师”为中心,尊重人才,满足“人”的需求,最终实现“人”的价值,以实现对“人”的科学管理实现高校教师管理目标,促进高校教师管理的科学化,培养符合国家和社会需要的高层次人才。

二、人本主义高校教师管理中应处理好的几对关系

“天理”与“人欲”的关系:“存天理,灭人欲”首现于《四书集注 · 孟子》,“圣贤千言万语,只教人明天理,灭人欲”,意指革尽人之所欲,唯独克求天理,此乃臆断。天理人欲之言现之久矣,其首现于《礼记 · 乐记》,“人化物也者,灭天理而穷人欲者也。于是有悖逆诈伪之心,有淫泆作乱之事。”[1]后宋人张载曰:“上达反天理,下达徇人欲者与?”“烛天理如向明,万象无所隐。穷人欲如专顾影间,区区于一物之中尔。”视乎天理、人欲不可共存。然,其后又曰:“口腹于饮食,鼻舌于臭味,皆攻取之性也。知德者属厌而已,不以嗜欲累其心,不以小害大,未丧本焉而。”[2]至明朝,程颢、程颢曰:“人心私欲,故危殆。道心天理,故精微。灭私欲则天理明矣。”[3]至此,“存天理,灭人欲”已奠定理论之基础,而后朱熹继二程之言提出“存天理,灭人欲”之观念。然众人皆忽略了朱子其后之言:“饮食者,天理也;要求美味,人欲也。”[4](《朱子语类》卷十三),又言“且易饮食言之。凡饥渴而欲饮食以充其饱且足者,皆人心也。然必有天理存焉。”[5]可见,人类生存的基本需要乃是“天理”,而非“人欲”。

纵观之,朱子观点有二:1.“存天理、灭人欲”并非要人绝弃一切欲望。“天理”意指“自然规律”,“人欲”意指“不正当或过度的欲望”。“天理本多,人欲便是天理,虽是人欲,自有天理。”[6]因而,只要不违背自然规律,意在满足自身必然之需求,则此乃天理而非人欲。2.“存天理、灭人欲”主要针对管理者。朱子“存天理,灭人欲”出处有三,其一为天子谏言,其余则为学者警言。所谓“学而优则仕,仕而优则学”,如此可见,朱子“存天理,灭人欲”极力提倡身为管理者需“克己复礼”,方能以身作则,以纳民心,是针对管理者的谏言,而非针对被管理者。然而,部分高校管理者中片面理解了此句的涵义,从而产生高校教师“谈钱是庸俗、谈利是鄙下”的管理思想,极力提倡“教师是人类灵魂的工程师” “教师是太阳底下最光辉的职业”等思想,希望通过树立教师是园丁、是蜡烛,是牺牲自己奉献他人的伟大形象,鼓励高校教师加班加点,牺牲自己的时间与利益,暂且不言此种行为合理与否,就其无专项的补足和相关的回报,也是不科学的,是违背了“天理”的。

“无为”与“有为”的关系:“无为而治”乃是道家黄老之学,其首现于《论语﹒卫灵公》,子曰:“无为而治者其舜也与?”[7]其后老子言:“我无为,而民自化;我好静,而民自正;我无事,而民自富;我无欲,而民自朴。”[8]而后《庄子》有言:“天下莫柔于水,而攻坚强者莫之能胜。”[9]“夫无知之物,无建己之患,无用知之累,动静不离于理,是以终身无誉。”[10]故而即便是身为法家的一员,《管子 · 白心篇》曰:“名正法备,则圣人无事。”[11]是故,无为也是管理中非常重要的一种管理方法。

一部分学校管理者赞同“无为而治”,也试图“垂衣拱手而治”,放任学校管理。原因有二:“一方面,学校表现出很强的历史依赖性惰性和保守;另一方面,避免创新、保持稳定成为学校的内在机制。”[12]学校的管理创新得不到支持,沦为“无为而治”思想下的产物,严重阻碍了学校的发展。另一部分学校管理者反对“无为”,积极倡导“有为”,动辄出现“重大人事调整、管理制度出台”,且“随心所欲,暗箱操作,以致用人不当,丧失人心,骨干教师纷纷离走。”[13]盲目管理、匆匆上马导致管理问题层出不穷,为学校带来了严重损失。

“调查”与“发言”的关系:毛主席曾经说过“没有调查就没有发言权”,此言实乃大智慧也。然而在高校教师管理中的“发言”常常缺乏“调查”奠基,甚至部分“发言”全凭管理者拍脑门出主意。只有真正意义上的“调查”方为“发言”之基础,没有“调查”的“发言”就难保“发言”的科学性。

三、如何处理好人本主义高校教师管理中的几对问题

以“需要层次理论”处理“天理”与“人欲”的关系:美国心理学家马斯洛将人的需要分为五个层次(后又进一步划分为七个层次),即“生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我实现需求”,只有当人从低层次需要的控制下解放出来时,才可能出现更高级的、社会化程度更高的需要。同一时期,一个人可能有几种需要,但每一时期总有一种需要占支配地位,对行为起决定作用。任何一种需要都不会因为更高层次需要的发展而消失。各层次的需要相互依赖和重叠,高层次的需要发展后,低层次的需要仍然存在,只是对行为影响的程度大大减小。因而在人本主义高校教师管理中,必须重视高校教师低层次的需求,例如以合理的工资绩效奖励满足其生理需要、以较为宽松的绩效考核降低高职低聘危机感以满足其安全需要。现如今教师的高层次需求已经得到了相关的重视,如目前的大学治理理论中的民主管理、共同发展等观念,若能在大学中真正实行治理理念,高校教师社交需求、尊重需求和自我实现需求将会得到较大的满足。因而,目前我们需要正确处理“天理”与“人欲”的关系,力求确保满足高校教师合理的“人欲”,以顺应“天理”,促进高校教师管理真正实现人本主义管理,解放高校教师于生理需要、安全需要之禁锢,真正发挥教师的工作积极性,提高高校教学质量,构建和谐稳定的大学校园。

以“激励挫伤理论”的思想处理“无为”与“有为”的关系:“无为而治”并非毫无所为,即便是向往“小国寡民”的老子也不得不承认“甘其食、美其服、安其居、乐其俗”,[14]而后民方自治。孔子意指管理者应效法舜之行为而管理;老子之“无为”指的是管理者应身先士卒,行为典范,以己为榜样而使民教化;孟子则指应以水之柔和治理天下;韩非子意为制定相关政策法规并一以贯之以致人心安定,行动皆有规范,然后则可以“拱手无为而治”。所以,“无为而治”实际上是指管理者以身作则,采用柔和的管理方式,制定管理规则后贯彻执行,而非频出政策甚至朝令夕改,挫伤高校教师的积极性。激励是一种引起需要,激发动机,指导行为,有效实现目标的心理过程;挫伤是人们在从事有目的的活动过程中遇到自感无法克服障碍而产生的消极情绪,也指因管理不善而引起压抑或者是伤害的一种心理。激励与挫伤是教育管理心理学中最基本的不以人的意志为转移的一对关系范畴,一切教育管理活动的最终目的在于激励高校教师的工作积极性,更好地实现教育管理目标。然而激励与挫伤形影不离,在高校教师管理中是一对对立统一的关系,二者非此即彼。不存在既无激励作用也不产生挫伤的教育管理活动。因而在高校教师管理中必须遵循“激励”原则,避免“激励”与“挫伤”的关系异化,变“激励”为“挫伤”。

正确处理“有为”与“无为”的关系,必须在正确理解“激励”与“挫伤”关系的前提下,注意以下两点:1. 可管可不管的尽量不管。高校教师较其他群体接受了更高层次的教育,受中国传统文化影响也更为深远。“安土重迁”使之难以接受其不熟悉的新情况、新政策。且中国高校之管理政策缺乏完善的法律法规保障体系,常常出现新的“改革措施”,却又未能一以贯之,因为不如不管。2. 管理中必须群策群力,考虑各种可能情况。如某校决定采用“满勤奖励”,在执行过程中发现情况复杂,有人体弱多病难以保证满勤但却工作认真负责,有人形式满勤却敷衍了事,有人一旦缺勤其后便懈怠应付,很难保证“满勤奖励”政策的科学性和有效性,激励目的反而背道而驰变为挫伤,因而放任自流,政策若有似无,最终未能正确处理激励与挫伤的关系。

以“非正式组织管理理论”处理“调查”与“发言”的关系:“非正式组织理论”是科学行为主义中的一个重要理论构成,是由美国管理学家梅奥在“霍桑实验”中提出的,指人们在共同的工作过程中自然形成的以感情、喜好等情绪为基础的松散的、没有正式规定的群体。这些群体不受正式组织的行政部门和管理层次等的限制,也没有明确规定的正式结构,但在其内部也会形成一些特定的关系结构,自然涌现出自己的“头头”,形成一些不成文的行为准则和规范。根据“安全性”和“紧密度”两个维度,非正式组织又可以划分为兴趣型、积极型和破坏型。

利用非正式组织进行组织内部的调查可以称之为非正式调查,而采取正规途径,利用正式组织进行的组织内部调查则称之为“正式调查”。在处理“调查”与“发言”的关系中非正式组织担任着相当重要的角色,其效果也会呈现两种极端表现。一方面,若合理利用非正式组织则有利于保障沟通调查的深入性和真实性,有利于保持沟通渠道的畅通,确保信息准确无误被传递到信息的接受方。另一方面,若非正式组织未得到正确引导则会出现非正式组织出于个人私利或小团体利益传播谣言、蛊惑人心,破坏调查沟通的有效进行。此外,由于非正式调查花费时间一般较正式调查长,且较难涉及到全部的非正式组织,因而非正式调查沟通存在着难以克服的延时性和片面性缺陷。

也就是说,在人本主义高校教师管理中,有必要建立起更庞大、更复杂的非正式沟通网络,克服其延时性和片面性,从而进行更迅速、更快捷的信息沟通。同时为了进一步保障调查结果的全面性和真实性,正式调查与非正式调查理应结合起来形成完善的高校信息调查沟通体系,真正做到“没有调查就没有发言权”“言之有理、言之有据”。

人本主义高校教师管理强调以教师为主体、以教师为中心,因而必须从教师的心理深层次进行管理。目前高校教师管理中“天理”与“人欲”、“激励”与“挫伤”、“调查”与“发言”的关系混乱,亟待梳理,以教育管理心理学的视角,以“需要层次理论”处理“天理”与“人欲”的关系,以“无为而治”的思想处理“激励”与“挫伤”的关系,以“非正式组织管理理论”处理“调查”与“发言”的关系,满足教师基本需求,变挫伤为激励,真正深入调查以确保发言的科学性和严谨性,已成为激发高校教师工作积极性、提高高校教学质量、提升高等教育质量、加强我国综合国力的有利保障。

摘要：人本主义高校教师管理中对“天理”与“人欲”、“无为”与“有为”、“调查”与“发言”的关系的理解出现一定的偏差,需从教育管理心理学的角度加以理解,以“需要层次理论”处理“天理”与“人欲”的关系,以“激励挫伤理论”处理“无为”与“有为”的关系,以“非正式组织管理理论”处理“调查”与“发言”的关系,实现高校教师管理的科学化。

关键词：人本主义,天理,激励,正式调查

注释

1[1][2][3][4][5][6]陈荣捷.朱子新探索[M].上海:华东师范大学出版社,2007:171,171,172,174,173,174,174.

2[7]杨伯峻,杨逢彬.论语译注[M].长沙:岳麓书社,2009:186.

3[8][9][10][11]冯友兰.中国哲学史[M].上海:华东师范大学出版社,2014:110,107,92,186.

4[12]龚波.学校组织的有限理性及对学校决策的实践反思[J].中国教育学刊,2006,(2):21.

5[13]郭子其.学校决策,一个沉重的话题[J].教学与管理,2005,(5):39.

心理契约与幼儿园教师专业化发展 篇8

【关键词】心理契约；幼儿园教师；专业化发展

【中图分类号】G617 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2012）07/08-0033-05

自1996年联合国教科文组织第45届国际教育大会提出“教师专业化”的概念之后，世界各国对于教师的专业化展开了广泛而深入的研究,幼儿园教师的专业化问题自然也成为学界关注的热点问题之一。幼儿园教师专业化是幼儿园教师通过严格的专业训练和自身的不断主动学习逐渐成为一名专业幼儿园教师的过程。良好的外部环境支持是幼儿园教师专业化必不可少的条件，但再优良的外部环境也需要通过心理因素才能发挥作用。幼儿园与教师双方的心理感知、责任与期望是影响幼儿园教师专业化的重要心理因素。组织心理学认为，心理感知、责任与期望等心理因素是个体与组织之间的一种“心理契约”。良好的心理契约能从组织心理层面促进教师的专业化发展，因此，如何构建良好的心理契约是教师专业化发展研究中的一项重要课题。

一、心理契约概述

（一）心理契约的定义

心理契约这一概念是由组织心理学家阿吉里斯于1960年提出的。阿吉里斯提出，在员工与组织的相互关系中，除了正式的雇佣契约规定的内容之外，还存在着隐含的、未公开说明的相互期望，这种相互期望会在很大程度上影响员工的态度和行为。〔1〕美国著名管理心理学家施恩将心理契约定义为“员工与组织之间对彼此的权利、义务所怀有的主观的、非书面形式表达的期望和承诺”。〔2〕它虽然不是一种有形的契约，但可以发挥有形契约的作用。幼儿园的心理契约，是指幼儿园与教师之间对权利、义务的主观期望与承诺。

（二）心理契约的内容和循环阶段

心理契约一般包含七个方面的期望：良好的工作环境、任务与职业取向的吻合、安全与归属感、报酬、价值认同、培训与发展的机会和晋升。心理契约的主要表现是教师在幼儿园中的心理状态，教师的工作满意度是幼儿园心理契约管理的重点和关键。心理契约具有循环发展的特点，其循环被称为EAR循环，指心理契约建立（Establishing，简称E阶段）、调整（Adjusting，简称A阶段）和实现（Realization，简称R阶段）的过程。〔3〕 在E阶段，幼儿园要了解教师的期望，并让教师也了解幼儿园的现状以及未来几年的发展状况，从而帮助其建立一个合理预期，促使其为达到预期而努力工作。心理契约建立在对幼儿园未来预测的基础之上，当现实与预测之间出现偏差时，调整不可避免。A阶段就是心理契约的调整阶段。在这一阶段，幼儿园应及时与教师沟通，根据新情况，引导教师进行调整。在R阶段，幼儿园应及时考察教师合理期望的实现程度，例如，关注工作环境是否如所希望的那样变好了，是否接受了应有的培训，职务变动了吗，薪水提高了吗，期望尚未实现是因为能力有限还是幼儿园方面工作不到位，等等。这一系列问题找到答案以后，幼儿园心理契约就将进入新的EAR循环。

（三）心理契约的特点

1．隐藏性

心理契约不是正式的文字记录，而是以心理期望和感知的形式隐藏在契约双方的心里的，它需要契约双方去理解、估测和满足。〔4〕由于教师对于自身与幼儿园之间的关系有自己独特的体验和见解，并带有一种情感性，这种心理特点往往会造成教师的心理契约与幼儿园理解上的不一致，这就需要幼儿园及时和不断地与教师沟通。以刚入职的幼儿园教师为例，他们往往怀揣着实现自我价值的理想，对薪资待遇有一定的期望，希望获得较好的发展机会等，而园方对新教师在工作职责、专业化发展等方面也有一定的要求和期望。这些期望和要求因为具有一定的隐藏性而无法以文字契约形式一一展现，因此，幼儿园和教师双方必须开诚布公地沟通才能了解这些期望和要求。

2．模糊性

心理契约是双方内心对对方的期望和感知，它会随着人际关系、组织政策、领导变更、个体心态等变化而变化，因此心理契约的外延和内涵具有很大的模糊性。例如，满怀激情和期望的新教师工作一段时间后往往会被常规、繁琐的工作“消磨”热情，会对实际工作能否实现自我价值等产生怀疑，以前建立的心理契约也会因此受到冲击。

3．双向建构性

心理契约是幼儿园与教师之间建立的一种自主、平等、双向交互性的联系，具有双向建构性。〔5〕它既包括教师对自己在幼儿园中的权利、职业发展等方面的期望和感知，也包括幼儿园对教师在承诺、忠诚、责任等方面的期望和感知。心理契约双方只有积极交流、沟通，才能使幼儿园及教师双向的期望和感知日趋一致。

二、良好的心理契约对促进幼儿园教师专业化发展的意义

（一）良好的心理契约是幼儿园教师获得更高层次发展的必然要求

根据需要层次理论，高级需要只有在低级需要得以满足的基础上才会产生。〔6〕教师专业化发展的内在动力来自于幼儿园教师寻求自我发展的内在需要，这种需要建立在教师的工作、生活等基本需要得以满足的基础之上。目前，大部分幼儿园教师的状态是疲于应付各种任务而无暇顾及自身发展。一位幼儿园教师（女，30岁，教龄9年）在访谈中这样说道：“我们太忙了！每天都有忙不完的事情，组织活动、布置环境、完成文案工作、和家长沟通等，根本没有剩余时间和精力去参加培训，园长又要求必须去，没办法只好走走过场，几乎没什么收获。”可以说，如果幼儿园没有设身处地地为教师考虑，只是一味地给他们布置超负荷的任务，容易导致教师产生抵触情绪和职业倦怠，从而不利于良好心理契约的构建，也不利于教师的专业化发展。因此，良好心理契约的构建是幼儿园与教师彼此信任、相互沟通的结果，是教师获得更高层次发展的必然要求。

（二）良好的心理契约有助于幼儿园教师实现职业认同、产生专业自我意识

职业认同是幼儿园教师对自己所从事的职业的认可程度，是教师产生专业自我意识、寻求专业发展的内在动机。〔7〕专业自我意识是幼儿园教师在工作中形成的与专业相关的一系列情感体验、规划期望以及对自己的认识和评价等。〔8〕具有良好专业自我意识的教师会不断地对自己的思想和行为进行审视反思，并根据反思结果调整自己的思想、行为以达到发展的目的。良好的心理契约在教师专业自我意识建构当中起着不可忽视的作用。有学者深入探讨了幼儿园教师职业认同与社会支持之间的关系，发现教师社会支持中的主观支持直接影响着其职业认同和专业发展意识。〔9〕主观支持就是教师主观所能感受到的工作单位、亲友、同事等对其的理解、关心和帮助。也就是说，幼儿园理解教师，设身处地地为教师着想，为教师提供情感上的支持和帮助对教师实现职业认同十分重要。在访谈中，一位教师（女，24岁，教龄2年半）说道：“我工作之初挺迷茫的，觉得很多方面找不到头绪。还好我遇到了一位很好的园长，她没有架子，总是主动找我谈心，了解我的想法，用专业眼光为我指点迷津。我很庆幸遇到了她，也很庆幸选择了这份工作。”

（三）良好的心理契约有助于幼儿园教师克服职业倦怠

幼儿园教师的专业化发展是一个漫长而艰苦的过程，费斯勒（1984）的教师生涯循环论将教师专业发展分为八个阶段，即职业教育阶段、引导阶段、能力建立阶段、热心和成长阶段、生涯挫折阶段、稳定和停滞阶段、生涯低落阶段、生涯退出阶段。〔10〕比较容易出现倦怠的是引导阶段、生涯挫折阶段以及稳定和停滞阶段。在引导阶段，刚走上工作岗位的教师自信心容易受到现实的冲击，从而产生沮丧、无助感。生涯挫折阶段约在职业生涯的中期，这一时期的教师往往承受家庭和工作的双重压力，容易产生倦怠感。稳定和停滞阶段的教师一般来说工作经验较为丰富，对工作驾轻就熟，容易满足现状而丧失专业发展的激情。处于这几个阶段的教师特别需要外界帮助以走出低谷，重建信心，良好的心理契约能在其中发挥独特的作用。幼儿园可以通过与教师沟通，了解教师在工作过程中遇到的问题和困扰并提供适当的支持，以消除他们在专业发展上的孤独感和无助感，帮助其重塑专业信心和热情。

三、构建良好心理契约、促进幼儿园教师专业化发展的途径

（一）加强柔性管理，营造以人为本的工作氛围

当前，我国幼儿园教师管理大多采用硬性的管理方式，“上级安排—下级执行”管理模式盛行，〔11〕具体表现为，园长等管理者要求教师做什么教师就做什么，要求教师怎么做教师就怎么做。在这种模式下，教师缺乏主体性和主动性，专业化发展可能不是一种自觉行为。而柔性化的管理方式却能从本质上改变这种状况。柔性管理的最大特点在于它主要不是依靠外力（如上级的发号施令），而是依靠权力平等、民主管理等来激发每个教师的内在潜力、主动性和创造精神，使他们能真正做到心情舒畅、积极工作。〔12〕学者郑其绪这样概括柔性管理的特征：内在重于外在，心理重于物理，身教重于言教，肯定重于否定，激励重于控制，务实重于务虚。〔13〕幼儿园实行柔性管理主要要做到以下几点：第一，园长等管理者要平易近人，尊重教师，积极与教师沟通。有位幼儿园教师（女，27岁，教龄7年）在访谈中如是说：“如果我整天认真、努力地工作，园长却视而不见，我会觉得自己不受重视，时间长了会觉得工作很没劲。”第二，管理者要全面考虑，多为教师着想。管理者要通过沟通了解教师的真实想法与实际困难，想教师之所想，急教师之所急，力所能及地帮助教师解决问题。第三，管理者要统筹协调，构建和谐团队。管理者在安排工作时要充分考虑教师间的互助协作，把教师个人的发展融入幼儿园的整体发展当中。

（二）重视教师职业发展，帮助教师制订职业生涯规划

教师职业生涯规划是教师对自己职业发展的各个方面进行的设想和计划，包括对职业的选择、对职业目标与预期成就的设想，对工作岗位的设计，对成长步骤及环境条件的考虑，等等。〔14〕教师职业发展的过程也是教师心理契约调整和改变的过程。科学、合理的职业生涯规划对个人和组织的长远、可持续发展具有重要的意义。笔者在访谈中了解到，目前一些幼儿园关注到了教师的职业规划问题，要求教师写职业生涯规划书，但是许多教师对此很茫然，不知如何下手，常常是应付性地完成任务。出现这种情况的原因是幼儿园教师缺乏职业规划意识、缺少职业规划专业指导。为此，幼儿园可以委派有经验的教师或管理人员作为幼儿园教师的职业指导师，以指导他们根据幼儿园整体发展目标与个体的实际发展需求，制订适合个体发展的职业生涯规划。

（三）提供环境支持，协助搭建专业发展平台

教师专业化发展离不开外部条件的支持。幼儿园为教师提供良好的环境和平台有利于双方达成默契，构建良好的心理契约，进而促进教师专业化发展。以教师培训为例。幼儿园可以根据不同层次教师的不同需求开展多样化的培训。如，开展“听课反馈式培训”，即由园长等管理者组织专家学者一同观摩受训教师的教育教学过程，然后进行评价、分析，并把评析结果反馈给受训教师，以为其进行自评或他评提供参考。开展“园本培训”，即以幼儿园为基地开展培训，关注幼儿园和教师的客观需要，以帮助教师解决实际问题为目标。开展“微格教学”，即先采用摄像机等摄录设备对受训教师在某段时间内的教育行为进行全程录像，然后由教育专家和受训教师一起边看录像边分析成败得失。〔15〕教师可以根据自身需要选择合适的培训方式。

（四）采取合理的激励方式，兼顾质与量的考评

强化理论认为，良好的行为是积极强化的结果。合理完善的激励制度具有客观、公正、灵活的特点，可以激发幼儿园教师的主动性和积极性。〔16〕首先，应适当提高幼儿园教师的薪资待遇。合理的薪资待遇不但可以改善教师的生存状况，更有利于提高教师对工作的满意度，进而促进教师的专业化发展。其次，在提供物质奖励的同时更要注重给予精神激励。许多幼儿园管理者认为，只要工资能得到保障，奖金、福利等适时到位，教师就能安心工作，却不了解他们其实有很多精神方面的需求。事实上幼儿园的尊重、赏识和激励可在无形中激发教师强大的潜力，而这是任何物质奖励都无法比拟的。再次，应充分考虑教师的个体差异，如年龄、学历、岗位、个性等。例如年轻教师自主意识较强，年长教师较为看重荣誉、地位；学历较低的一般较注重基本需求的满足，学历较高的大多更注重自我价值的实现和精神需求的满足，等等。只有充分考虑不同教师的不同需求，才能使激励制度起到更大的激发个体潜能的作用。最后，要将质的评价与量的评价相结合，对幼儿园教师开展综合性的考评。目前幼儿园对教师的评价大多采取量化评价方式，如将出勤率、论文发表篇数、公开课次数等换算成相应的分数作为年终业绩考核评分，与奖金挂钩。诚然，幼儿园教师的很多工作可以量化，但是他们的根本工作是通过“教书”来“育人”，而这是难以量化的。因此，评价教师还应该适当采用质的评价方式，开展综合性的考评。只有将质的考评和量的考评结合起来，才可能客观体现教师的个体差异和整体发展。

（五）幼儿园教师要强化命运共同体意识，提高自身组织承诺

心理契约具有双向建构性的特点，一方面园方要积极主动与教师沟通，知其所需，解其所难。另一方面，教师要转变自身观念，把幼儿园视为与自己成长密切相关的命运共同体，树立依托组织发展个人和组织的观念。同时，教师应当提高自身的组织承诺。〔17〕幼儿园教师的组织承诺表现为自身对幼儿园理念、价值的心理认同，对幼儿园教师这个职业的心理归属感，希望继续留在幼儿园工作的愿望等。〔18〕幼儿园教师只有提高自身的使命感和责任感，将个人命运与幼儿园的整体发展紧密联系在一起，才能在团体的引领下获得持续的专业化成长。

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The Psychological Contract and Kindergarten Teacher’s

Professional Development

Teng Chunyan

(Hangzhou College for Kindergarten Teachers, Zhejiang Normal University, Hangzhou, 310012)

【Abstract】The psychological contract in kindergarten refers to the expectations and commitments on rights and obligations between kindergarten and the teacher, including favorable working condition, consistence between task and professional orientation, security and belonging, reward value recognition, training and development opportunity, and promotion. It can be implicit, vague, and mutually constructive. A favorable psychological contract plays a positive role in stimulating teacher’s self-realization, promoting teacher’s professional recognition, helping teacher establish professional self-consciousness. In order to establish a favorable psychological contract for teacher’s professional development, the kindergarten needs to enhance the software management, to help teachers make professional planning, and to offer environmental support.