哲学专业论文

今天小编给大家找来了《哲学专业论文(精选5篇)》仅供参考，希望能够帮助到大家。摘要：调查显示，L市农村中小学教师存在中老年教师数量偏多、工作压力较大、专业知识薄弱、教育实践能力偏弱、专业发展认识不足等问题。

第一篇：哲学专业论文

文秘档案专业课程改革的哲学分析

【摘要】文秘档案专业课程建设对人才的综合素质需要不断提高，解决的关键在于进行科学发展观和能力本位观指导下的课程改革。应以职业需求为导向积极完善专业课程设置标准;以能力培养为主线正确处理专业课程资源建设的几种关系;以信息共享为依托整合高校间专业课程资源。

【关键词】文秘档案专业  课程改革  哲学分析

【基金项目】2014年湖南城市学院教学改革研究项目：秘书学本科专业人才需求与创新能力培养研究，项目也受湖南城市学院晚清民国研究所资助。

目前我国文秘档案事业发展快速，高校文秘档案专业是培养各种文档高专人才的重要基地。针对文秘档案专业教育面临的挑战，可从以下三方面进行分析。

一、应该用认识的观点正确看待文秘档案专业课程建设问题

1. 认识的根本任务就是经过感性认识上升到理性认识，透过现象抓住事物的本质和规律

虽然文秘档案教育事业已经取得了较大的进步，但在实践层面依然存在较多值得深入探讨的内容，譬如：专业目标定位不准，教学模式陈旧，课程设置缺乏学科交叉，师资力量薄弱，学生知识面狭窄、实践操作能力欠缺等。这些问题从根本上来讲是专业课程设置不合理造成的，学校传授给学生的知识和能力结构不合理，致使其综合能力弱，不能很好地适应专业结构的变化与经济、科技、社会发展的现状。基于此我们应抓住课程设置这一重点和实质，从根本上改进和优化文秘档案专业建设。

2.人们认识事物必须获得理性认识;获得理性认识必须具备两个条件：在实践基础上占有丰富和合乎实际的感性材料和运用科学思维方法对感性材料进行加工制作

培养创新型、创业型、复合型、应用型人才已经成为文秘档案专业人才培养的新趋势。要求各高校不仅要全面了解和掌握国家教育部的要求、本校及相关院校文的教育现状，还应了解实际就业情况等相关信息资源，然后运用科学的思维方法和研究方法，对相关信息资源进行筛选、加工、提炼和整合，为准确分析和探究文秘档案专业人才培养发展过程中存在的问题及其原因提供真实可靠的依据，拟订多种教改方案，并及时反馈教改的新情况、新问题，以便及时修正和完善。

二、应该用联系的观点全面分析文秘档案专业课程建设问题

1.联系具有客观性事物的联系是事物本身所具有的

高等教育专业发展有其内在的发展规律，由于各高校学科专业划分不一致和各地经济发展水平不一致，导致专业人才培养目标定位不统一，人才培养方案制定不标准，课程设置不规范，师资结构不合理，配套设施不健全，导致学生知识涵盖不全面，实践应用能力跟不上时代发展变化的需要，加上现今各高校不断扩招，学生数量激增，进一步影响了学生的培养质量，导致学生竞争力下降。

2.联系具有普遍性任何事物都不能孤立存在都同其他事物处于一定的相互联系之中

学科专业课程建设要综合考虑国家的相关政策意见、社会信息环境的变化和职业发展的需求，还要结合学科专业建设目标和各高校教师、学生的实际情况等因素。如果不全面考虑这些因素，课程设置不合理，教材使用不规范，师资能力参差不齐，培养的学生知识掌握程度有限，综合素养较低，无法适应社会变化和职业发展的需求，其学科专业发展前景亦堪忧。

从根本上来说，文秘档案教育的问题在于人才培养与市场需求的矛盾。而专业建设的核心问题是课程问题，无论是学科定位、专业建设还是人才培养模式，只有在课程中才能得到体现和实现。因此，文秘档案专业教育改革的中心工作应是课程改革。

三、应该用发展的观点动态分析文秘档案专业课程建设问题

事物是不断变化发展要求我们在观察和处理问题时必须坚持变化、发展的观点，坚持与时俱进，培养创新精神。同时还应正确发挥主观能动性，按客观规律办事，从客观实际条件出发，坚持实事求是的原则。

文秘档案专业课程建设，应结合社会变化和职业发展的新特点，不断更新教育理念，以职业需求的变化为根本出发点，着眼于学生的社会实践创新、科研创新和专业技术创新能力的培养，大力提升学生的职业竞争力。

第一，需根据国家的相关政策意见以及社会信息化环境的变化与社会职业变化的需求，基于文秘档案专业学科架构，重新定位人才培养目标，科学制定人才培养方案，明确课程设置的目标，遵循课程体系改革的原则与要求，使之适应社会与信息化的需求。

第二，需遵循文秘档案学科发展规律和高等教育专业发展规律，正确处理文秘档案学科的独立性与相关学科的交叉融合关系、并协调好理论基础课程与实践实习课程的比例关系。

第三，需适当考虑课程设置的动态发展问题。即在规范和优化文秘档案专业课程的同时，还应随着社会需求的变化而进行相应的调整，删除陈旧和过时的课程，增加适应社会文档管理发展变化的新知识、新技能需求的创新课程，不断完善课程教学體系。

另外，还需处理好其他相关问题，譬如：教材建设和师资队伍建设的问题。课程的改革与教材是不可分开的，课程的变化必将在教材中得到反映。

参考文献：

[1]金常德.成人高等教育秘书专业课程体系：问题与重构[J].教书育人（高教论坛），2015（9）.

[2]郝懿.新媒体时代秘书学教育改革思考[J].采写编，2015（2）.

[3]朱琨.高校档案专业秘书学课程教学改革尝试与经验[J].兰台世界，2014（17）.

作者简介：

周思君（1986- ），女，硕士研究生，讲师，研究方向为政务信息管理与利用、档案学和秘书学。

作者：周思君

第二篇：非哲学专业大学生哲学通识教育探析

[摘 要]哲学通识教育是我国高校教育必不可少的重要环节，它对哲学专业学生和对非哲学专业学生都具有重要的理论价值和现实意义。哲学通识教育的教学方法、教学理念以及培养目标等具有很大的现实价值。

[关键词]哲学;通识教育;目标

“所谓通识教育，是指提供广泛的、非功利的、非专业性的知识和能力的教育，它旨在培养健全的个人和自由社会中健全人格的公民，它与专业教育相对应，与专业教育一起共同属于高等教育的组成部分。”[1]对于每一名高校大学生来说，哲学是必不可少的课程。人们向来以实用性来检验一个学科的价值大小，往往忽视哲学的实际教育作用，认为哲学没有实用价值，不能培养实用型人材，所以哲学教育在我国高校往往受到冷落，而针对非哲学专业大学生的哲学教育更难取得实际效果，有的甚至流于形式。这是对哲学通识教育方法及教育理念认识不清和学生没有引起足够重视所致。哲学在提高学生个人理论素养及思维能力，以及增强个人心理素质等方面发挥重要作用。另外，随着社会生活节奏加快以及以实用性为本位的价值观念横行，人们往往处于一种与自我心灵疏离的浮于社会表层的生活状态，这样就急需哲学来抚慰人们的心灵空虚。高校的教育管理者及教育工作者以及大学生们都要重视哲学通识教育，这对于高校自身的全面发展及学生的全面发展具有非常重要的作用。

一、非哲学专业大学生哲学通识教育理念探析

黑格尔曾说，一个有文化的民族没有哲学就如同一座神庙里没有神像一样，哲学是理智之光，给人们前行的路指引方向。一个文化人是需要些哲学知识来武装自己的，尤其作为一个当代的大学生，接受哲学通识教育能为自己的成长之路打下坚实的人文基础。

哲学通识教育要求打破以往对哲学的独断式理解，长久以来，非哲学专业大学生所接受的哲学教育局限于马克思主义哲学，而往往把其视为哲学的全部，这样便忽略了其他哲学形态以及哲学理论。其实作为人类精神文化精髓的哲学具有非常丰富的理论体系，除马克思主义哲学还有西方哲学、印度哲学以及宗教哲学等多种哲学体系。大学生在坚持唯物主义原则的同时也要对唯心主义思想家的思想有所了解。

哲学不但是对世界的总体认识——世界观——还有对人的认识方法、认识过程以及认识限度的总体性分析，哲学不是冷若冰霜的概念编织活动，更是关注人关注人生的实际学问。冯友兰先生曾说过，哲学就是对人生的有系统的反思。以往人们一谈到哲学往往把哲学理解为高高在上的不切实际的毫无实用价值的学问，甚至认为其对人生也毫无帮助，这都是源于长久以来人们对哲学的误解导致，而非哲学专业大学生们也在一定程度上接受了这样的思想，因而哲学通识教育要改变以往的哲学教育理念，哲学教育不是一种灌输式的企图以一种思维定式来约束人们思想的教育，而是将哲学本身所具有博大精深的理念全面展现出来，供学习者反思与批判。

二、非哲学专业大学生哲学通识教育方法探析

在我们长久以来针对非哲学专业大学生展开的哲学教育以公共课的模式进行，内容往往局限于马克思主义哲学。

拓宽教学思路，打破以往教学过程条条框框的束缚。不要将哲学通识教育限定一本或几本指定教材来进行，教材本身的体例性以及专业性非常强，未必适合非哲学专业学生。教育工作者要学会从哲学原典中抽取学生感兴趣的哲学理论来讲解，原典即为原著与经典，哲学思想在原典中才有深刻体现，在具体教学过程要将教材与原典结合起来讲解。哲学不是智慧本身而是对智慧的爱，所以不要把哲学当成单纯的知识来传授，那样会把哲学教育教条化，会显得生硬与枯燥，学生接受起来更为困难，给学生带来厌学情绪。

适当举办哲学论坛，让更多的非专业学生参与进来。论坛可以课上举行，也可课下举行。举办论坛的好处可以不必拘泥于课堂教学模式，而在论坛中充分调动学生的思维积极性，把内心的思维火花撞击出来。论坛主题也不必拘泥于传统的哲学论题，要注重在日常生活中发现哲学。课堂上学习基本理论而论坛里可应用这些理论解释与解决学生切身的现实问题，这样哲学教育便与现实很好地结合起来，不会像很多人误解的那样哲学总在“天上”而不在“人间”。

引导学生对哲学经典的理论兴趣，提高学生阅读经典的能力。课堂讲授与论坛的开展往往都是为了激发学生对理论的兴趣，从而使学生从自发的学习状态到自觉的学习状态转换。不能只泛泛讲些哲学理论便完成教育任务，还要将学生引导到独立阅读哲学经典的层面。这个教学层面很少引起教育工作者的重视，学生往往完成正常教学要求便放弃对哲学的继续学习，从一定程度上看，如果到此便完结我们哲学通识教育，那证明我们的教育并未成功。针对不同专业不同志趣的学生引导他们阅读相关哲学经典著作，比如针对理工类学生可引导其阅读关于经验性及科学性强的哲学经典，针对文史类管理类等学科同学可引导其阅读人文性强的哲学经典。在阅读过程中讲究方法也非常重要，不要走马观花式的阅读，要和自己的切身经历以及对社会对人生的体验结合起来阅读，另外应进行读书笔记的梳理。在教育过程中不断探索新的教育方法对于教育工作者与学生来说都将有益处。

三、非哲学专业大学生哲学通识教育目标探析

提升学生的批判性思维能力。进行哲学通识教育一个很重要的目标就是培养学生的批判意识和批判精神，不唯书，不唯上，在对现实进行肯定性的理解的同时还要进行否定性的理解。这一点对非哲学专业大学生非常重要，这种批判思维不是培养学生对一切都进行任意批判，而是要学生不局限于已有的思维模式，对现实进行深入的批判性反思。大学生往往接受的是现成的体系化的知识形式，这种知识本身是否真正符合学生成长和成材，是否真正对人生起到有价值的指导作用，另外以何种眼光来看待当前社会的发展以及发展前景，自己在社会中处于一种什么样的地位等等很多方面都需要哲学批判性思维来指导。

培养学生的哲学品格。这意味着不要使人永远停留在现实的实用主义立场来看待人生和社会发展，要从形而上的高度来反观现实反观人自身的发展，这就要求大学生要有远大的理想和志向，把目光放在远大的未来，社会是有广大发展空间并大有可为的。在有限的生命周期内要使自己的生命质量提高和完善，要有对人生理想持之以恒的追求，另外，需要建立起坚定的信仰和有所归依的精神家园。这样就需要依据于哲学自身所具有的反思性、批判性、求索性的品格来支撑学生培养，实现人生目标。

要把哲学的理论与社会实践结合起来。哲学通识教育的目标不是单纯的培养学生具有哲学理论素养，更重要的是通过理论学习与社会实践结合起来，推进哲学的应用性。这绝不是说要把哲学降至一种实用主义层面，其实哲学本身永远不会脱离它所处的时代，哲学就是思想所把握的它的时代。非哲学专业大学生在掌握必要的哲学知识地同时应注重自我内在素养的提升，主动承担起相应的社会责任，这意味着人不但要创造物质财富更要创造精神财富，这针对当前大学生的教育是有很大的价值和意义的。

从总体上说，非哲学专业大学生哲学通识教育要“激发理论兴趣、拓宽理论视野、撞击理论思维，其目的与结果都是要提升理论境界。哲学是理论化的世界观、历史观、人生观和价值观，它决定人们的世界图景、思维方式、价值理想、审美情趣和终极关怀，也就是从根本上决定人们想什么和不想什么、怎么想和不怎么想、做什么和不做什么、怎么做和不怎么做。這意味着，哲学是每个人的‘终生大事’。”[2]作为通识教育形式，哲学通识教育仍然要不断探索新形式和新内容，并且和时代本身发展相关联。

[参考文献]

[1]孙正聿，关于哲学教育改革的几个问题[J].哲学研究，2000，(6)：68

[2]黄爱华，郁建兴，哲学教育、哲学教材与通识教育[J].学习与探索，20008，(5)：23

[作者简介]杜宇鹏(1981—)，男，齐齐哈尔大学哲学与法学学院讲师，硕士，研究方向：西方哲学、文化哲学;李华忠(1978—)，男，齐齐哈尔大学哲学与法学学院副教授，博士，研究方向：马克思主义哲学、伦理学;张雪飞(1979—)，女，齐齐哈尔大学哲学与法学学院讲师，硕士，研究方向为中国哲学。

[基金项目]本文系齐齐哈尔大学教育科学研究项目“非哲学专业大学生哲学通识教育研究”成果。

作者：杜宇鹏 李华忠 张雪飞

第三篇：生态哲学视域下农村教师专业发展的审视

摘要：调查显示，L市农村中小学教师存在中老年教师数量偏多、工作压力较大、专业知识薄弱、教育实践能力偏弱、专业发展认识不足等问题。依据《教师专业标准》，从生态哲学的视域来审视，加强农村中小学教师专业发展，要开展师德教育，提升农村教师的师德素养；强化专业规划，提高农村教师专业发展的自我调控能力；实施研训计划，促进农村教师自主构建知识结构体系；发挥提能效应，增强农村教师专业发展的正能量；科学合理评价，发挥评价促进农村教师专业发展功能。

关键词：教师专业标准；生态哲学；专业发展

目前，在各种促进教师专业发展的方法和路径中，更多是从教师专业发展的某一方面着手，而忽视了其整体性。由此，在生态哲学视域下，进一步阐释教师专业发展的意蕴，从关注教师作为一个人，关注人的生存状况、生存意义、生存价值，关注教师是一个完整的生命体的角度来探讨教师的专业发展，是一个非常有意义的课题。

一、研究背景

L市地处苏北欠发达地区，不具备吸引人才的区位优势，教师的福利待遇更是难与苏南相比，职业幸福指数偏低，在这样的地区怎样促进教师的专业发展是L市亟需解决的问题。L市自2009年出台《教师专业发展纲要》以来，建立了以市“333工程”为导向的市、县、校三级教师专业发展提升机制，收到显著成效：骨干教师回流近400人；在最近两批特级教师和连续两年教授级中学高级教师评审中，该市通过率均位居全省前列；在省“师陶杯”、“教海探航”等论文评比中，L市实现“四连冠”。

成绩固然可喜，但存在的问题也不能忽视：缺少在省内外有影响的学术领军人才、有价值的科研成果、有特色的学科教学改革范例。尤其是面广量大的农村地区，这方面的问题更为突出。教育部于2012年印发了《幼儿园教师专业标准（试行）》、《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》（以下简称《教师专业标准》），这无疑“有助于加快教师专业化的步伐、有助于城乡教育均衡化的客观需要、有助于贯彻一切以学生为本的教育理念、有助于适应国际教师教育的发展趋势”。

为此，笔者借承担市重大调研课题“教师专业发展的现状调查研究”的契机，在全市范围内开展了调查研究。2012年3月至5月，调研组成员以《教师专业标准》为蓝本，九易其稿，最终形成《关于L市中小学农村教师专业化发展现状的调查问卷》。此问卷设计32道题，内容涉及个人基本情况、教育理念和师德、专业知识及学科教学知识、专业能力及专业发展情况。6月，分三个学段进行调查，调查对象为全市各县区小学、初中和高中农村教师。本次共发放问卷1012份，收回有效问卷901份。

二、数据统计与分析

在收回的有效问卷中，男教师383人，占42.5%，女教师518人，占57.5%；高中教师190人，占21.1%，初中教师265人，占29.4%，小学教师446人，占49.5%；教龄1～5年的119人，占13.3%，6～10年的154人，占17.1%，11～20年的379人，占41.9%，20年以上的249人，占27.7%；学历专科以下的52人，占5.9%，专科123人，占13.6%，本科673人，占74.7%，本科以上的53人，占5.9%；职称初级及以下的273人，占30.3%，中级489人，占54.2%，高级及以上的139人，占15.5%；最高级别荣誉称号为市级以上的288人，占32%，县区级的424人，占46.9%，校级的117人，占13%，没有获得过荣誉称号的有72人，占8%。从这些数据来看，样本具有代表性和广泛性。

1.关于专业理念与师德

从对从教生涯的满意度来看，小学教师对从教生涯很满意及满意为76.7%，初中教师很满意及满意的为55.7%，而高中教师不满意最高，占12%；从对育人为本、德育为先的认同并努力践行程度来看，初中教师认同的占59.6%，高中达85.6%；从对言谈举止及衣着的注重情况来看，从小学到初中、高中依次递减，分别为54.5%、41.6%、36.8%。另外，对学生顶撞行为能容忍高中比例最高，达76.2%，而对此进行严厉惩罚的小学比例最高，占12%，对学生顶撞行为感到很恼火的初中比例最高，占36.1%。

以上数据显示，在各个学段中，小学教师对从教生涯满意度最高，对言谈举止及衣着最注重，而对学生的顶撞行为进行严厉惩罚的比例也最高；初中教师的从教生涯满意度不高，对育人为本、德育为先的认同并努力践行的比例也最低；高中教师对从教生涯不满意的比例最高，对育人为本、德育为先的认同并努力践行的高中也最高，对学生顶撞行为也最能容忍，最不注重言谈举止及衣着。

2.关于专业知识

从对所教学科全套教材的通读情况来看，能通读十遍以上的初中最高，达37.6%，小学没有通读过的比例最高，占8%；从对相近学段、相近学科知识了解状况来看，了解很多的高中比例较少，仅占25.1%，而了解很少及不了解的小学最高，占13.9%；从对所任教学科的课程标准的研读情况来看，多次阅读并研究过的从小学到初中、高中依次递增，分别为37.8%、48.2%、52.6%，但没有通读过的初中比例最高，占4.7%。另外，认为需要加强人文社会科学知识学习的，三个学段认识基本一致，而认为艺术欣赏与表现知识需要加强的小学和高中比例较高，分别达28.6%、28.4%，认为最需加强现代信息技术知识的初中比例最高，达33.7%，认为需要加强自然科学知识的高中比例最高，达21.4%。

以上数据显示，在各个学段中，小学教师没有通读全套教材的比例最高，其对相近学段、相近学科知识了解很少及不了解的比例也最高，这一现象的产生与小学学制六年以及小学部分教师长期固定执教某一学段有关，同时也与小学各学科的专业性不强有关。在对所任教学科的课程标准的阅读研究中，小学也较为薄弱，体现出对上位理念的理解不足。初中教师对所教学科全套教材能通读十遍以上的比例最高，说明初中重视对教材的研究。同时，在通识性知识上，初中教师认为最需加强现代信息技术知识。高中教师对所任教学科的课程标准多次阅读研究过的比例最高，而在通识性知识方面，高中教师认为最需要加强自然科学知识。这说明，一方面，小学的专业性不强导致其专业知识比较薄弱，初中的中考应试导致其更注重教材的研究，高中的高考压力导致其需要把握课程标准的精髓；另一方面，小学在基础性、初中在技术性、高中在科学性方面有所侧重，其对通识性知识的需求也有所不同。

3.关于专业能力

从教学设计能力来看，借鉴网上教案进行教学设计的小学比例最高，达36.3%，而借鉴同事教案，高中比例最高，达20.6%。对一节课教学目标有效性的理解上，初中认为应宏观表述兼顾三维目标的比例最高，占29%；小学认为指向合理，使教学活动更具目的性的比例最高，占27.6%；高中认为表述完整，教学效果好的比例最高，占14.4%。在指导学生制定个性化学习计划方面，认为很有必要的从小学到初中、高中依次递增，比例分别为33.1%、37.3%、48.1%。认为没有必要制定个性化学习计划的初中比例最高，占7.8%。

从教学实施能力来看，在教学中能运用启发式方法指导学生学习的从小学到初中、高中依次递减，分别为40.3%、38%、31.6%，用讨论式方法的则依次递增，分别为15.4%、18.8%、26.7%，而用探究式的初中和小学比例较高，分别达36.9%、36.2%。另外，认为使用多媒体方便、节约教学时间的高中比例最高，占38.9%。根据教学内容有选择地使用多媒体的初中比例最高，占62.7%。

从班级管理和教育活动组织能力来看，在影响师生关系的最主要的因素中，认为教师忽视学生人格尊严的初中比例最低，仅为19.7%；认为师生间有代沟，缺乏沟通平台的，则是初中比例最高，达36.2%。在最受学生欢迎的老师中，三个学段都认为尊重学生、宽容、有爱心的教师比例最高，认为学识渊博、教学方式独特的教师比例最低。在处理突发事件方面，能游刃有余的小学到初中、高中依次递增，分别为19.8%、22.7%、43.9%，而认为基本处理不好的从小学到高中依次递减，分别为4.7%、3.9%、0.5%。

从教育教学评价能力来看，三个学段都能注重评语激励及日常口头评价。其中，口头评价高中比例最低，占52.9%，通过肯定学生的努力和所取得的成就来激发和保护学生学习兴趣的从小学到初中、高中依次递减，分别为46.3%、43.4%，32.4%，而通过运用激励性评价来激发和保护学生学习兴趣的从小学到初中、高中依次递增，分别为9.9%、12.5%、15.9%。

从沟通与合作能力来看，能与同事经常交流的三个学段都达60%以上。在教研活动中，能经常发言的高中比例最高，达42.7%，不发言的初中比例最高，为9%。

从反思与发展能力来看，认为教学反思很有必要的高中比例最高，占71.1%，而认为没有必要的小学比例最高，占10.1%；能制定并实施个人专业发展规划的高中比例最高，58.6%，想制定但不知如何制定的初中比例最高，占21.3%；关于教师专业发展的途径和方法，认同专家引领的小学比例最高，占35.8%，而认同研训一体化的，初中比例最高，占35.7%，认同个人研修的高中比例最高，占19.6%；在教师专业发展最主要的目的上，三个学段均认为排在第一位的是提高教育教学实施能力，其次为促进学生发展，认为是晋升职称和提高社会认可度的初中比例最高，分别达14.3%和13.5%。另外，在新课程实施中，三个学段均认为对课程的理解与实施能力提升最快，教育科研能力提升位于其次。

以上数据显示，教师对教学目标有效性的理解每个学段不尽相同，小学偏重于目标的指向性，初中偏重于符合学情，高中偏重于教学效果好；认为制定个性化学习计划很有必要的从小学、初中到高中依次递增，说明对个性化学习重要性的认识随着年段的上升在不断加深；在教学实施中，小学教师更注重对学生学习兴趣的激发和保护，初中次之，高中最后；在教学方法上，小学教师更注重运用启发式，初中教师更注重运用探究式，高中教师更注重运用讨论式。

在班级管理与教育活动中，关于最受学生欢迎的老师，三个学段的认识高度一致，均认为尊重学生、宽容、有爱心的教师最受学生欢迎；在对突发事件的处理上，高中教师能力最强，初中其次，小学最后；在沟通与合作方面，三个学段的教师表现良好。

在反思与发展方面，在新课程实施中，三个学段的教师认为能力提升主要表现在对课程的理解与实施能力以及教科研能力方面；高中教师最具有反思精神，而小学教师在这方面最为欠缺；在个人专业发展规划方面，高中教师情况最好，初中教师存在一定问题；小学教师最认同专家引领作为专业发展的途径和方法，初中和高中则最认同研训一体化；在对教师专业发展最主要的目的的认识上，三个学段的认同趋于一致，排在第一位的是提高自身的教育教学实施能力，其次是促进学生的发展。

三、问题与反思

通过以上统计分析，L市农村中小学教师在《教师专业标准》的各个领域中有其优势的部分，但也存在诸多问题。主要有以下几个方面：

1.中老年教师数量偏多，教育观念更新迫在眉睫

在所调查的各学段教师中，教龄20年以上的小学占23.6%，初中占20.8%，高中占45.8%。这部分教师职称基本到顶，绝大多数在个人发展方面缺乏追求，对各种培训、学习参与率不高，职业倦怠感明显，教育观念陈旧落后，教学方法亟待完善，教学效果参差不齐，这无疑是一股教育教学改革的阻力。

2.教师工作压力较大，职业幸福感提升任重道远

从小学、初中到高中，教师对从教生涯不满意的比例逐步增加。从小学、初中到高中教师对自己言谈举止和衣着注重的比例逐步递减，也从一个侧面反映出初中、高中教师工作压力逐步增大。据此，只有提升教师职业幸福指数，适当减压，才能更好地促进学生的素质发展。

3.教师专业知识薄弱，学科教学知识有待加强

初中教师对课程标准把握不足，对教学目标有效性的理解存在明显偏差，帮助学生制定个性化学习计划方面不够得力，尚不能运用激励性评价激发与保护学生的学习兴趣。而小学教师对教材研究不够，对相近学段、相近学科知识了解很少。课程标准、教材及学科教学知识是教学的基础，其钻研和积累的程度不够将直接影响课堂教学，影响教师教育理念的更新和对教学方向的把握。因此，义务教育学段教师需要加强对学科教学知识的掌握和积累，这样才能提升驾驭课堂教学的能力。

4.教师教育实践能力偏弱，通识性知识的学习还有提升空间

小学教师更容易忽视学生的人格尊严，初中教师与学生之间有代沟、缺乏沟通平台的现象最严重，高中教师最缺少发展性评价观。小学教师处理突发事件的能力最弱，初中其次。在通识性知识方面，小学、初中和高中三个学段中关于人文社会科学知识以及艺术欣赏与表现知识均需加强。这从一个侧面反映出三个学段教师除专业外，其他领域的学习偏少。教师不仅要有扎实的学科专业知识，还要有丰富的教育教学管理知识，更要有广博的通识性知识，只有这样，教学的效果才能更好，教学艺术之树才能长青。

5.教师专业发展认识不足，自主发展的自觉性尚须加强

调查显示，教师在与同事的交流和互助上能力偏弱，认为教学反思没有必要的大有人在。这表明教师对专业发展的认识尚不到位，对自主发展的规划尚缺乏自觉性，这导致教师专业发展没有方向和目标。教师的专业发展规划是对教师专业管理的重要内容，对教师专业发展进行有效的规划，可以促成教师的自主性发展，这也是落实《教师专业标准》的有效载体和手段。

四、建议与对策

通过以上分析与反思，笔者认为L市农村中小学教师的专业发展现状不容乐观。这种状况的产生既有教师自身原因，更有外部机制问题。因此，需要从生态哲学的视域加以审视。

生态哲学是当代哲学界提出的新课题，它强调人、自然、社会是一个有机的生态系统，是由事物间动态的、非线性的、永无止境的相互作用组成的复杂关系网络，呈现为一个不可机械分割的有机整体。生态哲学的产生和发展，为我们研究中小学教师的专业发展提供了新的视角、新的方法和路径。在自然和社会的整体视角下，首先要营造一定的有利于教师专业发展的氛围，制定相应的促进教师专业发展的政策法规；其次要解决好教师专业发展的阶段性衔接问题，制定与教师个体实际相结合的发展规划；同时，要构建科学的教师专业发展的评价体系，制定与发展期相对应的评价指标。具体表现在以下几个方面：

1.开展师德教育，提升农村教师的师德素养

《教师专业标准》在基本理念部分中强调了师德建设。提升教师的师德素养，就是要引导教师形成正确的专业态度和职业追求。

以提升教师师德素养为主题，开展师德教育，以“学为人师、行为示范”为准则，以“典型”引领，发现典型，培养典型，树立典型，实现“尊重学生、有宽容心、有爱心”教师数量的增加。进一步完善教师考核办法，加大教师职业道德在考核中的分值，提高师德考核结果在晋职晋级、提拔任用等方面的比重，实现由“被动提升”向“自觉提高”师德素养的转化。同时，建议在职称评定、专业竞赛、表彰评比等方面，将农村教师与城镇教师分开进行，让广大农村教师获得成功的体验。

2.强化专业规划，提高农村教师专业发展的自我调控能力

《教师专业标准》要求教师“制定专业发展规划，不断提高自身专业素质”。提高农村教师自主规划意识和能力，可以切实克服教师的职业倦怠感和盲目性，使其在实现自我价值的目标指引下，不断发展。从教师成长轨迹看，自主规划可分为调整磨合期（前5年）、适应发展期（6～9年）、成熟提高期（10～14年）等三个阶段。从规划时间看，自主规划可分为三年期、五年期、十年期等三种类型。

强化专业发展规划，要求教师根据学校的整体规划、个人实际，制定切实可行的个人专业发展规划。包括外部条件分析、自身条件分析、预期发展目标（师德目标、学识目标、教育教学目标、教育科研目标、班主任工作目标）、措施与对策。学校可以为每一位教师建立“教师专业发展档案”，有条件的学校要建立“教师专业发展电子档案”，以实现对教师专业发展的信息管理。

3.实施研训计划，促进农村教师自主构建知识结构体系

《教师专业标准》在其基本理念中指出：“学习先进教育理论，了解国内外中小学教育改革与发展的经验和做法；优化知识结构，提高文化素养；具有终身学习与持续发展的意识和能力，做终身学习的典范。”在教师专业知识结构中，学科知识和学科教学知识是两个重要的组成部分。学科知识是根本，学科教学知识是核心，学科知识向学科教学知识有效转化的过程，决定了教师专业知识具有开放性、个体化、对话性、实践性和发展性特点。

实施研训计划，就是要为农村教师的专业化成长搭建“五大平台”，即现实学习平台、网络学习平台、科研平台、交流平台、展示平台。这五大平台的搭建除了省、市、县（区）教育业务主管部门的宏观层面实施以外，最根本的还是需要学校的最基层组织——教研组来进行组织与实施。在实施过程中，以“知识管理”理论为指导，把教研组建成整合各方教育教学资源，传递各种有效信息的“全息”组织，使教研组成为知识产生、运用、创生的组织，让研训活动有序有效，实现良性运转，有效促进教师自主构建知识结构体系。

4.发挥提能效应，增强农村教师专业发展的正能量

《教师专业标准》指出：“把学科知识、教育理论与教育实践相结合，突出教书育人实践能力；研究中学生，遵循中学生成长规律，提升教育教学专业化水平；坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力。”教师的专业能力，是教师从事教学的前提和基本要求，主要包括教学设计能力、课堂教学组织能力、教学研究能力、教学组织（管理）能力、反思与学习能力、现代教育技术能力等。发挥提能效应，就是多途径、多形式地开展提升农村教师专业能力活动，增强教师专业发展的正能量。

5.科学合理评价，发挥评价促进农村教师专业发展功能

评价是制约教师专业发展的“瓶颈”问题，农村教师更不例外。科学合理评价农村教师的专业发展水平，要坚持发展性原则、全面性原则、主动性原则、诊断性原则、多元性原则、导向性原则，引领教师实现个人价值。

根据教师专业发展所划分的四个发展期和相应的指标体系，采取分层评价方式分别对初级、中级、高级和名特优教师进行专业发展评价。教师发展性评价的内容主要包括，教师专业态度、专业追求、专业知识和专业能力四个方面，它们的权重可以分别为10%、20%、30%和40%。教师发展性评价采取教师自评、同事互评和学校评价等三级评价方法。评价目标体系及具体标准为教师反思提供目标和参照系，在学年末总评中，学校测评小组要根据每位教师的阶段目标完成情况，做出一个全面的评语式评价，旨在帮助广大农村教师指出优点及不足，明确今后发展的方向和目标。

责任编辑：杨孝如

作者：孙焱 孙朝仁

第四篇：通识教育与专业精英教育：哲学精品课两面观

摘 要：通识教育是中国大学教育改革的一个新理念，它和专业的精英教育理念是互补的。中国的通识教育改革正在进行之中，基于黑龙江大学哲学专业本科精品课的理论与实践，分析了哲学精品课包含通识教育和专业精英教育这两个目标。在哲学本科教育中要避免两个误区，既要强调哲学教育的专业性，又不能把它直接等同于研究生教育。

关键词：通识教育;专业精英教育;哲学精品课

本科哲学专业精品课建设是新时代综合大学哲学教育的一个新尝试，本文试图结合黑龙江大学哲学专业本科实验班开设的哲学精品课的实践，对本科哲学精品课的目标及内涵进行初步探讨。通识教育和专业教育之争，是近年来世界教育实践中的一个重要现象，也是中国高等教育改革的一个重要话题。本文试图从这两个角度来分析本科哲学精品课的目标及内涵，对这个问题提出我们的一点思考。

一、通识教育和专业精英教育的互补关系和现实处境

通识教育是一个来自于西方的古典教育和自由教育的理念。这种理念以文史类课程为核心，以阅读古典著作为主要手段，以培养“完整的人”(the whole man)、“饱满的人”(well-rounded person)为主要目标[1]。在20世纪，通识教育理念得到了充分发展，以美国为例，很多一流大学建立的“核心课程”体系成为通识教育的主要模式，内容不仅涵盖人文科学，也涵盖自然科学。核心课程被分为几个大类，学生必须在其中选择一定的学分才能毕业。哈佛大学的核心课程分有六类：一是外国文化，二是历史学，三是文学与艺术，四是道德推理学(伦理学)，五是自然科学，六是社会分析。核心课程的分类大体呈现出以人文类为主，自然类为辅的特点。这是可以理解的，因为通识教育以培养健全人格为目标，对人性本身和人类社会的了解自然占据核心位置。

从专业教育的目标上来看，分为高低不同的层次，高层次的专业教育是以培养各个理论学科领域和具有高技术附加值的实践领域的专家和精英为目标，低层次的专业教育是以培养各种相对容易掌握的谋生技能为目的的专业教育。本文探讨的专业教育，主要指高层次的专业精英教育。

通识教育和专业精英教育的关系应该是互补的，二者各有各的功能目标。一方面，每个高层次的创新型人才，都必须擅长和精通某种专业知识和技能，而不能是面面俱到的“全才”。因为在高度现代化的21世纪，知识的数量已经超出了个体能够掌握的极限，前现代时期达·芬奇式的精通多学科的天才学者已经不可能存在，取而代之的是现代社会高度发达的专业分工体系，通过各专业人才分工协作来推进人类知识的进步和实践能力的增加，导致社会生产力的急剧提高。但是另一方面，恰恰是由于高度发达的分工体系使得每个人乃至每个专业领域都无法涵盖人类知识的全部图景和内容，使得“隔行如隔山”的现象愈演愈烈，人们越来越为自己的专业性思维所限制，已经难以超越自身的局限，全面地思考关乎人类社会整体命运和人类文明走向之类的大问题。而且，专业思维的另一个误区，是不同专业之间相互隔绝，会阻碍交叉性学科的产生，而后者恰恰是与创新型思维互为因果的。创新型思维必须突破学科壁垒，有了创新型思维，就会促进交叉性学科的产生，而交叉性学科的产生也会促进创新型思维。所以，通识教育在这个时代不应该被遗忘、被边缘化，而应该加强。

中国近年来的大学改革中，也把通识教育改革作为一个重要的部分。这种改革的理由和国外略有差别。在改革开放之前，中国大学教育沿袭苏联的办学模式，以专业教育为主，目的是培养社会主义建设所需的专业人才。改革开放以后，市场经济条件下，这种专业教育模式受到了一定程度的冲击，首先，从原来的计划性比较强的专业设置，转为按照市场需求来进行专业设置。但由于市场需求变化比较快，而大学的专业计划调整则具有相对稳定的特点，再加上一些教师的知识和技能更新较慢。所以，一些紧跟市场需求的新专业也不能完全适应市场的变化。其次，市场需求也具有一定的功利化色彩，导致一些传统的“冷门专业”不受用人单位重视，而且产生了相当程度的“学位高消费”。第三，随着高校扩招，毕业生数量大规模增长，从本科教育到研究生教育都处于一种数量上的“大跃进”，导致大学毕业生就业压力增大。这种种因素导致专业教育暴露出其内在的缺陷。

有鉴于此，中国一些高校开始进行通识教育改革，开始重视通识教育理念的重要性，在大学课程体系内设置通识教育模块，或设置以通识教育为目标的机构。第一种通识教育改革的思路是以复旦大学的书院制为代表，其通识教育改革走在全中国大学前列，它把一年级本科生新生编入不同的书院，进行为期一年的通识教育，然后再进入专业教育阶段。它把核心课程分为六大模块，即文史经典与文化传承、哲学智慧与批判性思维、文明对话与世界视野、科学精神与科学探索、生态环境与生命关怀、艺术创作与审美体验。课程由长江学者、国家级教学名师以及知名教授等担任主讲教师和课程负责人，形成了经典导读、助教制度、小班讨论、多元考核、网络互动等富有特色的教学模式。第二种通识教育模式就是独立学院模式，以北京大学的元培学院，中国人民大学的国学院等一系列学校为代表。这种模式的特点是：首先，通识教育部门和其他专业学院并列，学生可以从其他学院的高年级学生选拔。其次，这种模式的教学目标是以培养具有综合素质的专业精英人才为主。如果说第一种模式的重点是“拓宽知识基础，塑造全整人格”，那么第二种模式的重点在“打通专业壁垒，塑造学术大师”。

上述两种通识教育改革的模式主要是在国内一些一流大学中实施的，而在其他的综合性大学中，通识教育改革基本是模块式的改革办法，即把“公共必修课+全校性的选修课”作为通识教育模块，和专业教育并行不悖。这种通识教育改革模式只能说是一种不完整的通识教育改革模式。改革力度如何，完全看各个学校是否重视，课程体系是否完备[2]。如果通识教育理念深入人心，则这些学校有可能按照上述两种模式来改造自己的课程结构。现有的这种模块式通识教育模式是否可以成为第三种可行的模式，则有待于观察研究与实践。

二、哲学精品课的两面性

黑龙江大学哲学专业开创于1958年，至今已经有五十余年的历史，拥有一支年龄结构和学历结构合理，专业素养突出的教学科研队伍，在国内大学的哲学院系之中属于中坚力量，为国家建设培养了大量的哲学理论人才。从2004年开始创设哲学专业本科教学改革实验班，至今也有十年的历史。在历史悠久的哲学课程基础之上，建设了包括马克思主义哲学史、中国哲学史、西方哲学史等专业基础课程在内的哲学精品课体系。哲学精品课的目标是以提高学生的专业素养为主，但又同时面向全校开放，这一点又带有通识教育的功能。

根据哲学精品课的教学实践，笔者认为哲学精品课教育切勿掉进两种误区。第一种误区，是按照培养学术大师的标准教授课程，特别强调课程的学术性，讲课和辅助教学手段务求专深。这种误区起源于错误地理解“研究性学习”的理念，不仅容易导致拔苗助长，而且也混淆了本科教育和研究生教育的区别。第二种误区则是尽量地按照非哲学专业的标准，通俗易懂地进行讲授，而忽视了哲学课程的专业性，这种误区不经常发生，但是也值得警惕，因为我国的大学教育历来都是强调专业性，对于大多数教师来说，通识教育理念都是全新的，原有的全校性选修课被很多人理解为无关紧要，按照通俗易懂的方式讲，这个误区源于对通识教育的误解。通识教育本来就不等于通俗易懂，而是强调不要限于狭窄的专业思维，并不等于完全不进行任何专业探讨，只是探讨的方式和目标有所不同而已。

在笔者看来，本科专业的研究性学习模式还不能等于研究生的学习模式。研究生的学习目标是以学术训练的方式培养学生，以严格的学术论文形式来检验学生的学习。本科阶段的学习虽然也有学术论文，但是这种学术论文并不一定要求有特别强的学术性，实际上，哲学专业的本科毕业论文还很难达到真正的学术创新，因为哲学专业的特点，博士阶段才能谈到真正的学术创新，本科生的学术训练还远远达不到可以进行学术创新的水平。本科阶段的研究性学习模式的特点应该是鼓励和推动学生主动探索和主动研讨，教师多布置开放性的问题引导学生思考，加大课堂和课后的讨论和互动分量，加大学生的阅读量，以此摆脱传统的“上课抄笔记，课后背笔记，考试背笔记”的填鸭式教学模式。总之，本科专业的哲学教育还是以课程为中心，精品课的任务并不直接以科研为任务，而是促使学生习惯哲学思维，而并非直接把培养学术研究人员作为第一目标。所以哲学精品课的内容切忌太深，而是重视初步的哲学思维训练，核心是围绕着“哲学家提出了什么思想，为什么提出这样的思想，要解决什么问题，这种解决问题的思路有什么意义和启示”，即了解哲学知识背后的“所以然”。与之相比，研究生的哲学教育的核心则是掌握“纯技术”层面的论证方式，并对哲学思想提出自己的论证，两个阶段的区别还是很明显的。

从另一方面看，本科哲学精品课的讲述方式又不能过分地讲究通俗易懂。有的老师可能认为追求一种《百家讲坛》式的方法讲授哲学课程，就是哲学通识教育了。笔者发现，电视学术讲座基本集中在历史方面的内容上，因为历史学的特点是通过“讲故事”来总结历史规律。但是哲学教育的特点又不能简单地用讲故事作为载体。如果我们仔细研究哈佛大学政治哲学教授桑德尔的视频公开课《公正》，就会发现他在讲课过程中虽然也举了大量的实例，但他的课程的核心还是通过举例子来进行思想的论证，而这恰恰是英美政治哲学界擅长的论证方式，并不是像历史学那样“讲故事”[3]。实际上，离开哲学论证而片面追求通俗易懂的讲课方式可能并不适合哲学教育。

总之，笔者认为，哲学精品课同时具有通识教育和专业教育的特点和功能，所以我们把哲学精品课放在哲学本科一二年级，并同时面向全校学生开放是有道理的，也是经过实践检验，证明效果比较好的一种措施。这种措施既能够为优秀的哲学专业学生(乃至其他专业学生)打下良好的专业基础，为日后在学术道路上深造做准备，也能够为广大青年学生接受初步的哲学知识，养成良好的人文素养，形成正确的世界观、价值观、人生观。同时也可能为中国普通综合性大学的通识教育改革打下一定的基础。

参考文献：

[1]薛涌.美国大学原来是这样的[M].桂林：漓江出版社，2011：11.

[2]王义遒.推进通识教育，催生一种新的教育模式[J].北京大学学报，2005(5).

[3]桑德尔.公正[M].朱慧玲，译.北京：中信出版社，2005：17.

作者：赵海峰，王昊宁

第五篇：哲学专业现象学本科教学的实践断想

摘要：现象学是哲学专业本科教学中必备的内容，因为现象学是现代主流哲学思想范式，是当代哲学致思的重要方法。但是，由于现象学代表人物胡塞尔的先验意识现象学所做出的纯粹现象学分析抽象、晦涩，不易被学生理解和掌握。在实际的教学过程中可以尝试通过历史梳理明确教学定位，通过概念解析统领其思想要义，通过范式比较阐发其理论意义，使学生较为全面地理解和掌握现象学这门课程的学习内容和学术价值。

关键词：哲学专业;现象学;实践断想

现象学是哲学专业本科课程中的一项必修内容，一般被纳入《现代西方哲学》课程中，也可以开设现象学专题课程，作为专门内容进行教授。无论是作为《现代西方哲学》的一部分，还是作为专门的课程内容，胡塞尔的先验意识现象学都是核心内容。学生在学习以胡塞尔为代表的纯粹现象学分析过程中普遍存在理解障碍、粗通其义的现象。教师在实践教学中为了克服以上困难，使学生能够比较深入、全面地掌握现象学的理论要义、方法要旨，能够初步将现象学作为哲学致思的思想方法，可以通过历史梳理明确其教学定位，通过概念解析统领其思想要义，通过范式比较阐发其理论意义，使学生能够在现代西方哲学的背景中定位现象学的出场背景，在现象学还原的意义上统领其思想内容，在胡塞尔先验意识现象学与其他现象学范式的比较中深入把握其理论精髓。

一、 通过历史梳理明确教学定位

现象学可以被看作是一场思想运动，也可以被看作是一个理论流派。从哲学专业教学的角度，可以将其看作是西方哲学史教学中的一个环节，看作是现代西方哲学的典范样式。众所周知，哲学史就是各种理论学说相互批判和反批判的历史。因而，想明确现象学教学的定位，就需要梳理现象学出场所批评的理论范式，以凸显现象学出场的理论意旨。从整体上看，现象学的奠基者胡塞尔对心理主义的批判，可以看作是现象学在现代哲学中的出场基点。胡塞尔的先验意识现象学是作为对心理主义的批判而出场的。所以，要想明确现象学的哲学意旨首先要明确什么是心理主义以及胡塞尔是在什么意义上批判心理主义的。

广义上讲，心理主义在西方哲学分析中由来已久。17世纪英国著名哲学家洛克就从表象和联想的角度来说明判断和推理问题。19世纪开始，心理主义(pscyhologism)在德语中代表一种专门哲学观。这种哲学观认为心理学是哲学的基础学科，逻辑学、伦理学、形而上学、法哲学可以看作是某种心理学或者是应用心理学;心理学为哲学分析提供基础的方法论，心理学的内省方法是哲学探究的唯一方法。胡塞尔在《逻辑研究》第一卷中主要是从心理学与逻辑学的关系入手，批评逻辑学中的心理主义倾向的。

胡塞尔时代关于逻辑学的基础论证有代表性的观点有三种，即心理学的、形式的和形而上学的。在这三种代表性的观点中，心理学论证占据主流地位。英国哲学家、逻辑学家穆勒认为，逻辑学是心理学的一个分支，逻辑学的所有论证都来自于心理学。胡塞尔并不完全反对心理学在一些学科理论奠基方面所具有的论证作用，反对的是如何从思维的心理关联过渡到思维内容的逻辑统一的观点，即以心理关联为逻辑或说推理的客观性，进而为知识的客观性做理论论证的观点。既然胡塞尔认为心理学不能担负为逻辑学和其他具体科学做客观、基础论证任务，那么就需要有一种纯粹的逻辑学来承担这项工作。纯粹的逻辑学则需要纯粹的现象分析来为之提供支持，在胡塞尔看来，已有的逻辑语词与规律都是含混、多义、欠明确的，他称其为“动摇不定”。因而需要分析的现象学来为纯粹的逻辑学做准备和奠基工作。在这个意义上，现象学分析开始了。

二、 通过概念解析统领思想要义

在理清胡塞尔现象学出场脉络的前提下，下一步就是要通过概念解析提纲携领地阐明胡塞尔先验意识现象学的方法论要义，进而辐射整个现象学研究传统的方法论整体要义。但是，由于胡塞尔的现象学著述丰富，生前出版内容较少，过世后留下了大量的遗稿，即使研究胡塞尔的专家也只能谱系性地概括其思想脉络。如耿宁等人所言：“大致而言……，胡塞尔在其思想发展的最初阶段主要关心对个别体验类型及其相关项(有关思想和认知的体验或结构)进行现象学的描述分析，以及描述意识的一般结构。他也致力于探讨相关的方法论[Methodik](现象学的反思，还原，和艾多斯学[Eide-tik])的基础和提升问题。其后随着对一些问题领域思想的进一步深化和提出的一些重要补充，越来越凸显了一种企图，即运用现象学生成的方式来阐明：在个人自我中或先验自我或单子社群[Mona-dengemeinschaft]中，以及在诸相关周围世界与一个共有世界中，诸经验的具体统一化问题。”

同时，对于现象学教学而言，讲解对象又不能仅限于胡塞尔，还要辐射到所说的现象学运动。现象学运动是一个庞杂的体系，其中包括海德格尔的存在哲学，二战之后在西方哲学中以萨特、马塞尔、梅洛·庞蒂和雅斯贝尔斯等为代表的存在主义，20世纪60年代之后以伽达默尔、利科为代表的解释学，还有列维纳斯、英加登、柏范达、雷那赫、贝克等人应用现象学方法在伦理学、美学、心理学、法理学、数学等领域的研究。在如此繁复的文献和繁杂的理论背景下理出现象学的概念系统是一件需要高屋建瓴的工作。

当然，也不是没有可资借鉴的方法。《现象学运動》的作者斯皮格尔柏格提出，可以把现象学的本质特征限定为现象学方法，并总结出了现象学方法的七个要点。其实，现象学运动的奠基者胡塞尔也特别强调其现象学的方法论意义。在《现象学的观念》中，胡塞尔指出：“现象学：它标志着一门科学，一种诸科学学科之间的联系;但现象学同时并且首先标志着一种方法和思维态度：特殊的哲学思维态度和特殊的哲学方法。”

在借鉴斯皮格尔柏格从方法论方面来整理现象学的研究内容的同时，还需要关注现象学发展的问题转向，这样才能描绘现象学发展的整体概貌。基于这两个方面的考虑，在现象学的本科教学中，以下几个问题要做重点讲解。意向性问题，因为这是现象学研究的真正对象，也是比较公认的胡塞尔现象学中最有价值的部分;现象学还原或先验还原，这是在胡塞尔看来哲学家必须实行的方法，以便借此达到纯粹的或先验的主体性;本质还原方法，也称“艾多斯的”还原，这是对意识研究的定位，强调意识还原不是经验科学而是本质科学;生活世界，这是胡塞尔晚期思想的一个典范范式，是对自然和精神关系的一种本体论研究;“面向事情本身”是现象学的一个基本的方法论路向，重要的意义还在于它是贯通多数现象学家的一种基本统一的表述，最能体现哲学分析的现象学特征。

三、 通过范式比较阐发理论意义

现象学教学中，依据胡塞尔先验意识现象学，推进现象学运动内部的范式对比与对照，将有利于学生全面理解和把握现象学思想。

在现象学内部的争论中，胡塞尔和海德格尔的观点分歧是当代学术界关注的中心问题之一。倪梁康教授多次撰文分析胡塞尔和海德格尔的学术联系和分歧问题。倪梁康教授特别关注胡塞尔和海德格尔的存在问题，曾在发表《胡塞尔与海德格尔德存在问题》之后又发表《再论胡塞尔与海德格尔存在问题》。这是因为胡塞尔与海德格尔的存在问题涉及到现象学的基本理解问题，一般而言，胡塞尔的现象学被称为先验意识的现象学，他是想通过先验意识分析为经验科学奠定基础。而海德格尔德现象学则具有比较强烈的人类学倾向，更注重此在与实存对象之间的关系。

胡塞尔与伽达默尔的关系也是深入认识现象学的一个重要切入点。如果说海德格尔将胡塞尔的本质直观的现象学改造成了现象学的解释学，那么伽达默尔则是现象学解释学的完成者，他构建了哲学解释学的哲学理解范式。哲学解释学中的许多问题，如主观性问题、历史性问题、生活世界问题都需要追本溯源、比较对照，通过回归到胡塞尔那里得到再阐释。而这种理论回溯本身也是对胡塞尔的观点的一种再阐释。通过这样一种解释的循环不断阐明胡塞尔、伽达默尔的现象学意旨。

除了通过现象学运动内部的比较，阐明现象学的理论内涵和理论价值，也可以通过借助胡塞尔同其他学术流派的比较，凸显现象学的理论价值。目前，关于胡塞尔同弗雷格、石里克、维特根斯坦等人之间的学术联系与区别的挖掘很受关注。一批学者发表了关于胡塞尔与弗雷格关于数的问题、真的问题、意义理论问题方面比较研究的文章，这有助于在逻辑实证主义和现象学两大现代哲学主流范式的比较中，更深入地理解和把握现象学思想。

四、結语

由于本文研究的现象学教学的对象是大学本科生，因而主要的教学目标是引导学生了解现象学的代表人物和主要观点。以此为教学目标，将现象学理论建构的针对性问题，现象学的比较意义问题引入教学，会有助于学生更顺畅地理清学习思路，更加全面准确地把握现象学的理论内涵和实质。在条件允许的情况下，也可以根据学生的学习兴趣和体悟程度，进一步组织学生应用现象学的方法分析问题，增强学习效果，加深对现象学作为一种哲学分析方法的认识。

参考文献：

[1] 埃德蒙德·胡塞尔，倪梁康译. 逻辑研究第一卷[M].上海译文出版社，1994.

[2] 鲁多夫·贝尔奈特，依索·肯恩(耿宁)，艾杜德·马尔巴赫，李幼蒸译.胡塞尔思想概论[M].中国人民大学出版社，2011.

[3]埃德蒙德·胡塞尔.现象学的观念[M].人民出版社，2007.

编辑∕杨波

作者：蒋红雨