对传统文化的反思

第1篇：对传统文化的反思

对传统教育目的的反思

[摘 要]我国传统的培养接班人的教育目的，是社会在特定历史时期出现的政治性期待，作为其理论要素的革命、无产阶级、接班人等概念，缺乏理性的教育学的内涵，与教育在长期的历史积淀中形成的培养受教育者健全人格的普世性标准存在着差异，其通行容易造成教育活动的价值系统混乱。进入现代化的国家教育需要超越以革命为主旨的阶级性标准，依据在法律面前人人平等的宪政原则，以培养具有民主、自由、平等素养的现代公民为教育目的。[关键词]教育目的;革命接班人;现代国家公民[

[文献标识码]A

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A Reflection of the Traditional Aims of Education

WANG Chang.le

(Institute of Education, Jiangsu University, Zhenjiang, Jiangsu 212013, China)

Key words:educational aim; revolutionary successor; modern citizen

科书中，还是在正式的会议决议或文件中，教育目的都被表述为“培养德、智、体全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。这样的表述历时数十年，人们对此司空见惯，并未感到有什么不妥，所以至今仍然是教育文件及政策中使用频率较高的概念。然而，在近年来对教育某些不良现象的研究中，作者却发现现在许多教育问题产生的根源，都在于我们以往对教育基本问题的片面认识。在诸多的片面认识中，一个重要的误识就是“培养接班人”的教育目的。该误识使教育偏离了以培育善良、正直、理性、高尚、自由的健全人格为基础的教育方向，从整体上影响了教育的价值和意义。时至今日，我们应该清醒地认识到这个问题。

一、传统教育目的的概念解析

众所周知，我国教育目的中贯穿建国后五十多年的“培养社会主义事业建设者和接班人”思想，表达的是一种政治性需要，其中的“接班人”和“建设者” 概念，也是一种政治性目标，其内蕴的是政治的要求和意志。该教育目的要求各级各类学校必须以培养继承、发扬、传播无产阶级革命思想的“接班人”为教育的直接及唯一目的，其对中国教育的直接影响曾经长达30年。在上世纪80年代初期开始的改革开放活动中，该教育目的曾经被广泛讨论，其依据的理论基础曾经被质疑，但在80年代末的“风波”之后，该目的又成为教育思想领域中的主流话语，发挥着指导思想的作用。然而，由于教育的基本形态及活动机制已经发生了变化，由国家主导的教育体制改革在一定程度上承认了教育的主体地位，并且在促进教育主体地位恢复中肯定了教育的经济利益诉求，致使该目的对教育的影响有所减弱，亦即由直接影响转化为间接影响，并且持续至今。而随着社会领域中市场经济的发展，教育中的经济利益追求超过了政治利益追求，经济功利主义已经成为教育实质性的活动核心，导致教育目的在迷失于政治之后又迷失于经济之中，使教育成为形式壮阔、装饰华丽、灵魂空虚的精神流浪者，倍受社会指责和诟病。对于教育方向的迷失原因，作者拟通过对教育目的概念及精神主旨的分析来陈述。

1. 关于“革命”概念

在我国传统的“培养无产阶级革命事业接班人”的教育目的中，“革命”为其核心概念。然而，该目的中所指称的“革命”内涵是什么?教育者怎样贯彻和弘扬革命的主旨，则是一个不小的难题。对此，制定者虽然微言大义，早已有宏伟理论，但对于执行者而言，革命概念在社会现实活动中变动不定的状态，往往会使他们一头雾水，无所适从。因为在我们的思想领域中，长期流行的定义是 “革命不是请客吃饭，不是写文章，不是绘画绣花，不能那样温良恭俭让，革命就是暴动，是一个阶级推翻另一个阶级的暴烈的行动”[1]。

这表明在革命的概念中，内含了造反、暴动、推翻对方统治、夺取对方政权等意识和思想。而革命在中国当代历史中最典型的诠释，就是由孙中山领导的推翻清朝统治的辛亥革命及中国共产党领导的推翻国民党统治的武装斗争。那么，教育要培养的革命事业接班人，是否就是这种具有造反精神、坚持武装斗争道路、以革命理想为精神主旨的革命战士呢?他们是否要象革命导师要求的那样，在思想上信仰革命，忠诚革命;在行动上敢于革命，勇于革命，对敌人要无情打击，残酷斗争呢?显而易见，这样的教育目的在政治家的思想逻辑上是可以理解的，但是，在国家处于和平统一、政治稳定、特别是革命者转化为执政者且成为国家的领导核心以后，是否还应该倡导这样的教育目的，则是有待商榷的，也是在现实的教育活动中难以把握的。因为如果革命的定义没有变化，并且强调要年年讲、月月讲体现革命主旨的阶级斗争，那就会造成理论上的教育目的与本真的教育本质之间的逻辑矛盾。因为一方面，革命的阶级斗争性质要求“接班人”应该是继承和发扬革命精神的斗士，是能够对敌人进行“残酷斗争、无情打击”的革命战士，他们要能够为革命的利益牺牲自己的一切，包括亲情、友情、爱情，包括理想、尊严、权利，甚至自己的思想和灵魂。另一方面，本真的教育却要求受教育者应该接受科学的理论和知识，接受文化和知识中内蕴的科学精神和文化品格，修养自由、民主、科学、理性的价值观念，修养独立思考、大胆质疑、勇于探索、追求真理的学习意识和精神，修养宽容、善良、理智、通达的气质和胸怀，养成文明、理性、智慧、高尚、不迷信、不盲从、不随波逐流、有主见、负责任的人格。二者相较，可见教育目的体现的是人类社会中普世性的目标和标准，注重的是普通人心智和能力的正常发展;而革命体现的则是社会中部分特殊人群的特征，反映的是社会在某一个时期的特殊性需要，政治需要的革命接班人标准与教育在长期的历史积淀中形成的目的和宗旨具有明显的差异，二者难以相通并有机融合。又由于培养接班人的教育理论，张扬的是政治功利主义的思想和意识，显现的是一种片面化的情绪和胸怀，这种思想在某些特殊的历史时期可能是合理的，但是人类社会已经进入现代化建设时期，教育目标过于狭窄和具体，易于造成教育生态的失衡。而强调阶级斗争，强调为了革命的利益而培养接班人的教育模式，会使学生在革命化的过程中变成缺乏正常人品格和情感的“半面人”。我国在上世纪60、70年代发生的“文革”中的许多“红卫兵”不仁不义、残忍暴戾地对待他们的老师、父母、亲朋的恶劣行径，就是对学生思想革命化、接班人教育结果的形象诠释。而执政党在上世纪70年代末期对于“无产阶级专政条件下继续革命”理论的抛弃，实际上就是对这种革命行为的中止或否定，亦即要“告别革命”。遗憾的是，其时没有继续对政治之外的其他领域的相关理论进行肃清，以至于在教育领域中留下了许多似是而非的意识。难道我们还能够将教育的目的确定为这样的标准吗?

另外，对于作为教育目的理论核心概念的“革命”的理解和评价，在不同的社会时期有不同的内涵和意义。我们尊重在不同的历史时期中，一些期望社会进步的人们通过革命这一激烈的斗争方式，进行武装夺取政权的选择和努力，也承认革命是推动社会快速发展和进步的一种方式，人们在一定时期内对革命的意义和作用进行肯定和赞扬是必要的。然而诉诸历史和文化理性，我们则不得不指出，人们在肯定和张扬革命的意义和作用的时候，也应该明白这样的道理：一是在一般情况下，革命的代价是极其昂贵或沉重的。每一次社会革命的胜利，往往是用革命者及其他社会成员不能复苏的生命、他们的家庭幸福和安宁、社会的大量物质财富、社会相对稳定的经济秩序、道德秩序、文化秩序的颠覆为代价的。革命后的恢复与建设往往需要很长的时间，而且与之伴随的往往是物质匮乏、社会秩序混乱、人们精神消沉的荒凉时光。古今中外，莫不如此。设若在有条件的时候采取“议会道路”的形式，进行社会发展的和平过渡，亦即以和平的方式代替暴力革命和武装斗争的方式，社会进步的代价就会小得多。所以，在现代的意义上，和平发展是优越于武装斗争方式的。这也就是在世界的范围内，人们普遍认同和支持和平方式、反对暴力的原因。二是在革命成功以后，革命者往往自然地重复和发扬革命的逻辑，以革命的思路保政权，搞建设;以革命的逻辑建立国体和制定制度，进行日常的社会管理，难以从革命的逻辑中走出来，从而使革命的性质异化，使革命者转化为自己的反面，成为自己当初意欲推翻的专制者，也成为别人革命的对象。所以，如果说革命者在处于被压迫时期的革命是不得已的话，那么，革命者在取得革命胜利之后，就必须转变自己的思想观念和行为逻辑，从革命的逻辑和惯性中走出，建立与时代相适应的社会思想和制度。因为革命党在取得夺取政权的斗争胜利后，即由革命党转变为执政党，他们作为“民主共和国”特别是现代国家的领导者，已经不是进行革命时的“革命阶级”的代表，而是组成“共和国”的全体人民的代表。他们合法性的基础是全体人民的授权，他们负责的对象也应该是这个国家中的全体人民。他们执政的基础应该是“天下为公”，他们维护的社会原则应该是“法律面前人人平等”，他们秉持的国家观念应该是依法治国。执政者所服务的对象，也不应该只是自己的群体，不应该只是曾经与自己共同奋斗过的“同志们”，而应该是国内的全体人民。此时应该警惕的是，政府及执政党不能再延续夺权时期的思想和观念，亦即把国家看成是自己的战利品，看成是胜利者们的私有财产，并把国家看成是阶级镇压的工具。不能为了保证一些集团的既得利益，便将对反对者的镇压和压制作为一种基本国策长期推行，从而将国内的人民分为不同的等级，形成另一种人压迫人的社会。教育作为社会公器及全社会的专门性事业，培养的应该是秉持“在法律面前人人平等”的现代国家观念的国家公民，而不应该是属于某一党或某一派的“革命者及其接班人”。三是由于革命强调的是专政、剥夺、压制，而不是宽容、尊重、民主，所以作为以造反及专政为宗旨的革命者，为了某种革命目标，必然要以剥夺别人政治或经济权利、伤害别人身体或人格为条件，其采取的手段往往是暴力或残酷的。这种现象在两军对垒的战争时期或许是必要的，但在革命胜利后的和平年代则是不可取的，它会使社会退回到革命前的阶级对立时代，形成“以暴易暴”、“改朝换代”的循环逻辑。不幸的是，这种现象曾经在建国后的政治运动中反复出现，并且在文革中被发展到极致，以至于造成国家主席被整死、开国元帅受迫害的惨剧。这样的惨痛教训应该是教育进行思想革新的重要教材，我们应该以此为契机认真反思教育目的，肃清在教育目的问题上的误识，使其奠基在理性、文明的基础上。试想，如果我们的学生还是那些为了革命的利益而六亲不认、崇尚野蛮和暴力的人，那我们的生活将会是多么可怕!我们现实生活中许多名义上受过教育但却心灵冷漠、唯利是图、责任心缺失的人，可以说就是这种假革命之名、行利己之实的功利主义教育意识的产物。所以，当革命党转变为执政党以后，应该及时进行由革命观念向法制观念的转换，进行由革命者向国家公民身份的转换。教育也应该相应倡导和实施公民素质教育。而当革命不能作为教育的价值取向时，“培养接班人的教育目的”也自然失去了意义和内涵。若基于这样的认识，革命成功后的教育，就应该是与现代国家建设逻辑相一致的现代公民素质培养的教育，是在“法律面前人人平等”的法制观念指导下的人人平等的公民教育，而不是囿于“自己”利益的接班人教育。

2.关于无产阶级的概念

在我国传统的教育目的中，规定教育要为“无产阶级政治服务”，而为无产阶级政治服务的直接和具体方式，就是培养无产阶级革命事业的接班人。所以，培养无产阶级革命事业的接班人，是教育为无产阶级政治服务的“人格化”。这个提法后来虽然转化为“培养社会主义的建设者和接班人”，但其政治性的内涵并没有改变。然而，教育应该仅仅为无产阶级政治服务吗?应该仅仅培养社会主义事业的建设者和接班人吗?这样的提法在理论上能够成立吗?这可以说是一个很大的难题。众所周知，解放前的中国是一个半殖民地、半封建的“双半社会”，在中国封建社会的土壤中，并没有成长起一个纯粹的无产阶级，中国革命的主力军可以说是来自农村的贫苦农民。所以，中国并没有发生过真正的无产阶级革命，只是发生过以农民为主体的、推翻国民党统治的社会革命。而随着这种革命的胜利，原来处于被统治位置的农民及城市无产者，随之转变为统治阶级，从而面临着继续革命还是改变方向亦即立足于经济建设的路线选择。此时如果选择革命则必须解决革命的对象是谁，革命的目的是什么，革命的主体是谁，特别是如何处理革命与社会稳定、文化发展、社会和谐、文明建国的关系，如何能够在进行革命的同时保证国家的全面发展、保证兑现当初发动革命时制定的让人民过上幸福生活的革命目标等问题。如果不选择革命，那就要对其时使用的革命概念进行重新定义，就要解决革命者转变为建设者、革命党转变为执政党、革命队伍中的同志转变为在法律面前人人平等的国家公民等问题。这些问题显然是制定教育目的的人必须十分明了的，否则，教育目的中关于培养无产阶级革命事业接班人的目标可能就成为在实践上难以操作的假问题。而诉诸中国的社会实际，可知当时的主流意识是这样的：一是在取得对国民党斗争的胜利后，革命党依然选择了继续革命的方针，只是革命的对象已变得十分模糊。其时的革命对象涉及到社会许多方面的人，由原来界线分明的“国民党反动派”转变为社会中的许多群体，其中包括有些曾几何时还是同盟军甚至是同志的一些人。在这些不断变化的革命对象中，既有“残留的统治阶级”，也有“从旧社会过来的知识分子”，直至“党内的右倾机会主义分子及走资本主义道路的当权派”。他们中既有处于社会上层的党和国家领导人，又有处于社会底层的地、富、反、坏、右分子及其子女。特别是许多原来属于革命者的人，后来又被作为革命的对象打倒。对他们的打击和影响范围也远远超过了组织者的预想。比如：“反右派运动”震慑和影响到所有知识分子的心理及处世态度(许多解放前成就卓著的作家，解放后几乎没有任何作品);“文革”影响到相当多学生的人生态度及人生道路，造成几乎一代人的教育缺失及教育的全面瘫痪;“大跃进及人民公社运动”影响到所有农民的生活水平及农村组织的品质，使守着土地的农民却缺乏粮食;反右倾机会主义运动影响到相当多的领导干部，使他们再也不敢象彭德怀那样在实事求是的基础上直率地批评盲目冒进、弄虚作假、浮夸风等不良现象，甚至不敢在公开场合说真话。二是革命的方式由预期的思想斗争发展到身体伤害和组织处理，甚至于株连到家属及进行刑事处罚。更有甚者，有的人竟因为发表不同看法而被判处死刑，因言丧命，造成了许多冤假错案。而由于一直坚持以阶级斗争为特征的“革命”方针，所以在建国后的将近30年时间中，国内的政治运动几乎没有间断过，人们的思想及精神也一直处于混乱和紧张的状态。可以说正是这些运动的影响和干扰，才使得工人和农民无法安心工作和劳动，国内工农业生产的水平极低，致使终日在农村劳动的农民吃不饱饭，日常生活消费品要依靠票据购买，人民生活极度贫瘠。试想，这样的革命有意义吗?难道这样的革命还要继续进行下去吗?教育应该为这样的革命培养接班人吗?

3.关于“建设者”和“接班人”的概念

我国传统教育目的中的建设者和接班人的概念，很难在理论上进行解释。谁能说一个实际从事某项社会工作(比如农民)但没有文化或没有受过教育的人(文盲)不是社会主义的建设者不是社会主义事业的接班人呢?如果接班人单指各级领导人，那任何一个大学生都不敢保证是接班人;而如果接班人是指从事对社会有益工作的人，那任何一个将要参加工作的年轻人，则都可以说是接班人。这样，培养建设者和接班人的方针，在教育的实际工作中便显得空洞而缺乏针对性，成为虽然见之于各种文件之中但却谁都不将其当真的假问题。由于这种名义上周全、实际上空洞的教育目的占据了本真的教育目的应有的空间，造成了真实的教育指导思想的空缺，从而造成我国教育事业表面上繁荣异常、实际上缺乏核心理念的现象，以至于教育的微观领域天马行空、乱象丛生，以功利为核心的应试教育气势磅礴、根深蒂固。而为了落实这个教育目的，建国后在各级学校中都设置了带有政治威严的政治课，并且明确规定这些政治课程要“雷打不动”地进行。这样，培养接班人的教育目的，在实践中就演变为各级学校教育中强化政治性课程的制度和思想，人们也自信只要设立了宣扬社会主义思想的政治课程，学生就能够自然地接受社会主义的思想，就可以自然地成为合格的革命事业接班人，而少有人认真地思考这类课程是否会失效或异化。然而，这种依据体制强力、从上而下确定教育目的及其教育方式的做法，从表面看似乎是重视政治教育，但实际上割裂了政治教育与知识教育的联系，既使学校中大量的拥有真才实学的教师游离于学生品格教育之外，从而缺乏必要的途经和措施“教书育人”;又使政治课内容脱离丰富的社会文化及历史、哲学、艺术、文学、自然科学等知识体系，成为一种枯燥的意识形态说教，致使政治课成为各级学校中学生不爱学、教师不爱教的“鸡肋”课程。这样的教育内容设置不能不令人产生这样的疑问：难道各级各类学校的知识性教育内容中，没有包含对学生进行思想教育的内容吗?如果有，那么是否有必要在学校的知识性教育内容之外专门设置政治课呢?难道现实的学校组织不能承担对学生的思想政治教育任务吗?如果能，那么是否有必要在正常的教学机构之外设立专门领导政治课教学的“政教处”等组织呢?显而易见，这样的思路和逻辑，忽视了教育的整体性和系统性，打乱了教育的逻辑结构和知识秩序。因为在所有学校教育的内容中，无疑都包涵了对学生进行思想政治教育的内容，无论是在作为学生基础课程的语文、政治、历史、艺术等社会科学课程中，还是在纯粹的自然科学知识中，都包含着丰富且生动的科学和文明意识、精神、价值，包含着极其丰富的思想政治教育内容。而将思想政治教育课程独立于学校普通教育课程的做法，则要么是对教育本质和宗旨的陌生，要么是过于迷信和欣赏“战时政治教育方式”。由于学校政治课中的灌输方式与传统的道德及思想教育中的内省、克己、力行方式难以兼容，因而政治课效果不佳的现象成为学校教育中的老大难问题。事实上，不仅培养接班人的社会实践不成功，培养接班人教育的效果也不容乐观。我国历史上曾经有过的、在这种教育目的直接指导下的教育实践，就充分地证明了这种教育目的的片面性。比如，发生于1958年的“教育大革命”，始于1966年、终于1976年的“文化大革命”，都被证明是不成功的，并被称之为“历史性浩劫”和“疯狂的活动”。在那种空洞的革命观念中熏陶出来的“接班人”，多是一些口里高喊革命口号，狂热信奉“造反有理”，头上长角、浑身长刺、目空一切、六亲不认的“造反派”，他们不仅为知书达理的仁人志士所厌恶，为广大的劳动人民所反感，而且也令倡导接班人教育的革命导师所头痛，只有无奈地打发他们“到农村去，接受贫下中农再教育”，期望通过农村的艰苦环境，磨掉他们身上的“造反派”习气。那么，置身于现代国家建设时期及统一状态中的中国教育，其目的难道是要培养这种以造反、推翻、颠覆、动乱为特征的、坚持阶级斗争观念的“革命”接班人吗?

二、传统教育目的的精神主旨分析

通过上述对教育目的基本概念的分析，可知我国传统教育目的的精神主旨具有这样一些内容：一是主导教育事业的思想基础是革命理论;二是视教育为无产阶级政治或社会主义经济建设的工具;三是教育目标为培养具有特定标准的革命接班人。如上所述，这样的精神主旨在特定的历史时期是可以理解的，甚至可以说是合理的。然而，如果将这种理论放在我国现代化的语境中，便会遇到这样的难题：一是革命理论是否可以成为国家或社会的普适性理论，能否让其长期贯穿于人们的社会生活中，我国为何在上世纪70年代末要终止长期持续的革命意识并将其置换为改革开放?二是我国曾经长期秉持的为无产阶级政治服务的教育观念，与上世纪30年代国民党推行的“党化教育”是否有本质的区别?是否实现了对“中体西用”、党化教育的思想超越?三是教育作为社会中一项重要的专门性事业，是否具有自己本真的灵魂和追求?而在强调为政治服务的过程中，是否为教育主体力量的发展留有充分的余地或空间?显而易见，这些难题是传统的教育目的难以解答的，其矛盾症结是潜伏于教育目的的精神主旨之中的。

第一、教育目的的政治性内涵使教育失去自己的个性和特色，使教育目的符号化和空洞化。我国长期秉持的培养接班人的教育目的，完全反映的是社会政治的意志和需要，并且明确地要求教育必须成为政治的工具、完全为政治服务，这种将教育目的绝对政治化的做法，抑制了教育本真宗旨的实现，使教育的方向偏离正常的目标。因为产生于人类历史长河中的、关照社会所有方面的、以培养人才和发展文化为宗旨的教育，是一项具有专门特征、目的、规律的活动，其功能和价值只能产生于正常的教育活动之中。教育的正常活动，则只能存在于由教育本然目的和宗旨主导的、遵循教育规律的教育机制和氛围之中，这是教育深层次的逻辑和原则。而在教育与社会各个要素的关系中，教育自身是本，社会各要素是末。有本才会有末，只有教育正常发展了，才能谈得上为社会服务。若以政治意志和规则主导或代替教育本质，是舍本而求末，终究什么也得不到。我国教育长期遵循的“谁出钱谁主导”、“为我所用”的社会原则，使教育成为被“钱”或“我”所左右的“异物”。此时的教育已经不是教育自身，而是出钱并因此而主导它的社会政治或政府的工具或附庸。教育追求的目的或目标，已经不是教育自身的目的或目标，而是社会政治或政府的目的或目标;教育活动所遵循的规律，已经不是教育的规律，而是政治或政府活动的规律。这种教育在本质上迷失方向的现象，可以说是我国建国后前30年教育的基本形态。而在上世纪80年代初期开始推行改革开放政策后，随着社会整体形势的变化，国家对教育方针的规定也从建国后延续30年的“教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合”，转变为改革开放后的“面向经济建设主战场，为社会主义建设培养合格的建设人才”。这个转变反映了在我国社会活动重心由政治向经济转化的过程中，教育目的也相应地实现了由政治性目的向经济性目的的转化。然而，“天不变道亦不变”，在中国的政治体制未发生实质性变化的前提下，这种变化可以说只是表面性的。虽然其时社会的经济性要求淹没了政治性要求，市场经济的潮流使教育形态发生了巨大的变化，导致教育领域中出现了乱收费、产业化、庸俗化、功利化、学术腐败等与教育本质完全相悖的不良现象，造成教育完全被经济左右的表象，但“政治化”的教育目的仍然是教育不言自明的基本内涵。因为没有经历过彻底的理论和思想革新的中国教育，是不可能自然地消除深入其骨髓的政治化观念的。而我国高校政治课内容至今仍由国家高层研究决定的现象，则说明中国教育的政治化程度是极深的。在政治与经济对教育影响孰轻孰重的问题上，政治无疑是主要的。因为政治可以通过它的权力限制或冻结经济对教育的影响，而经济却缺乏相应的控制力量。所以，比之于经济对教育的表面化影响，政治的影响可以说是根本性和决定性的。事实上，经济对教育的影响，在很大程度上可以说是政治有意转让的结果，并非是经济天然的力量。而教育政治化仍然象一座巍峨的大山，阻挡着教育回归自己本质的道路。当然，这样的制度设置及文化营造的代价是高昂的，因为政治在使教育成为自己附庸的同时，也阻碍和抑制了教育价值和意义的产生。很难设想一个缺乏教育意义和作用的社会，其发展的理性和文明动力会来自何方。这也就是人们所说的“没有先进的教育，绝对不可能有先进的国家”、“没有伟大(一流)的大学，也绝对不会有伟大的国家”的原因。

第二，我国教育目的中刚性的政治性诉求使教育变成“上施下效”性质的被动性活动。由于教育目的的确定和贯彻是不容置疑的刚性政治性指令，因而执行者们对于教育目的的价值趋向、精神意蕴则未必是胸有成竹的。比如，建设者和接班人是泛指还是特指?教育目的的内涵是一以贯之，具有确定的内容呢?还是不断更新，随时代发展而变化呢?教育工作者们在对这些概念并不十分明确且缺乏自己独特体悟、尤其是自觉认同的情况下，其行动则难免会左支右绌，呈现盲目被动的状态。而反观以往的教育实践，可知一方面，教育者们在面对来自于政治系统的教育目的时，对政治的恐惧感使他们往往采取机械的“坚决贯彻、执行”态度。正是基于这样的原因，所以在我国建国后的教育历史上，长期存在的只是“贯彻执行”的纪录，而少有“发明、创造”的纪录。我国教育东西南北中千校一面、鲜有特色，正是贯彻同一指示、追求同一目标、服从同一标准的原因所致。另一方面，由于教育者的“上级”——教育行政管理部门，是以贯彻“中央决议”为原则的，因而“中央”才是教育目的的最终决定者。但由于一则即使是同一位中央领导人，在不同时期对于教育的理解也会发生变化，其指示也可能是前后不同的，教育目的若以此为依据，则极难形成与“百年树人”性质一致的稳定的教育观念及文化。二是立足于辩证唯物主义的原理，即使是国家领导人也难免会犯错误(如毛泽东晚年)，而将教育目的的确定权完全集中于国家领导人的做法，容易引起“人亡政息”的结果，使教育始终处于恍惚及不确定的气氛之中。三是由于中央领导人之间存在着更替或交接班的现象，因而由他们思想决定的教育目的也会随领导人的更替而变化。其时虽然名义上的教育目的没有发生变化，但教育目的在本真意义上的内涵也会发生变化。易于形成虽然教育目的的理想标准很高，但在现实的教育实践中却缺乏真实的基础，从而使教育目的成为说者说之、听者听之但谁也不会当真的官样文字。其所以产生如此差距，一是因为他们以政治为主旨的教育思想，往往与人类渴望和平和安宁生活的天性相羝牾，与安定环境中社会和国家追求的安定团结、和谐友善形势和风气相冲突，与在法律面前人人平等的法制社会主旨相矛盾。二是由于对于许多具有教育经历和经验，特别是具有坚定的教育理念的人们而言，是难以淡漠教育良知和职业责任，用政治家的浪漫代替现实的教育规律的;难以用革命的理念中内涵的偏激的价值观念及斗争冲动，代替教育应该遵循的关怀、平等、尊重、自觉、理性等品质的;特别是难以漠视教育在长期的发展过程中积聚的教育精神和规则，漠视教育既有的宗旨和逻辑，将以传授知识、育人品德为主旨的教育办成专门灌输革命道理的“党校”的。因为这个目的如果只是为专门训练干部的、在教育意义上只具有权宜性质的党校制定的，那无疑是天经地义的。但是，如果是为已经具有几千年历史且作为“社会公器”的学校教育制定的，则会遇到教育目的内容与教育数千年来积淀的本质、宗旨、精神、传统是否一致、是否相通的问题。中国教育历史上的“育，使子始作善也”、“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善……”的教育原则， 则是新的教育目的必须能够有效整合并与之融会贯通的。三是由于传统的以培养接班人为主旨的教育目的，是我国在建国初期意识形态的产物，是与国家文化目标模糊时期的水平相一致的。在上世纪80年代初期的改革开放活动中，虽然进行了教育思想的大讨论及提出了教育制度改革的问题，但限于当时的认识水平及社会大环境，应有的改革没有进行。这种充满意识形态特征的教育目的虽然在“文革”后的改革开放活动中被保留下来，但由于没有在新形势下对教育目的进行与时俱进的评价和更新，因而在教育制度和教育观念方面都还只是复原了“文革”前的模式。培养接班人的教育目的致使教育目的在其高标的信仰和理想之下，却缺乏实际可行的实践路径，尤其是在上世纪末期的高等教育改革大潮之后，高等教育领域中的一系列变化，都为教育实践提出了许多问题。特别是在大学生的自主择业以及就业难的情况下，这样的教育目的极易与我国学校的道德教育一样，沦为没有实效的虚无主义。

第三，“革命”内涵的复杂性与教育普世的真善美追求及温和特征难以协调。我国在建国后之所以将革命作为教育目的中的核心概念，可以说是具有深层次的社会及历史原因的。作者经过研究发现，我国现行教育模式依据的思想和理论在很大程度上是革命战争时期的理论，亦即人们经常见诸宣传的“发扬革命传统”。其时的革命者为了吸引更多的人参加革命，必须向人们灌输革命的理论，其主导的教育活动也必然地以宣传革命思想和理论为目的。然而，这种做法只能是革命在夺取政权时期的特殊现象，而不能是社会在和平时期的正常现象。在现代社会的正常时期，建设社会各阶层人群和谐相处的社会秩序，应该成为现代国家建设中的主要任务。因为在现代国家的建设中，体现社会各阶层人民权利和意志的法律，代替革命时期的“成王败寇”逻辑成为了社会各阶层人民共同维护和遵守的行为规则。现代法律中蕴涵的自由、公正、权利、责任、理性、协商、非暴力原则，成为社会整体性的价值取向。现代化国家中的教育，一方面要遵循在法律面前人人平等的法制原则，不能推行包含有人身歧视或不平等的思想和观念，不能制定包含有人身不平等内涵的制度或规则，以维护教育的文明和正义本质。而“培养接班人”教育目的中强调的为“接班人”服务的价值趋向及“革命者优越”的意蕴，显然不符合现代国家中人人权利平等的原则。另一方面，教育与政治作为社会上层建筑领域中的组成要素，双方在社会功能和价值方面既相对独立，又相互依赖、影响和支持。因为一个国家既不能没有政治，也不能没有教育，双方的合作与和谐不可缺少。所以，政治和教育既不能相互对立，也不能相互代替。如果政治控制或包办了教育，那教育就不是真正的教育，就无法生产出真正的教育价值和作用。而缺少教育价值和意义的社会则无疑是可悲的，是无法保持真正的和谐和稳定、无法实现社会真正的繁荣和发展的。

而“培养接班人”的教育目的，作为政治需要的教育目的，与教育“使人向善”及培养健全人格的教育目的存在着明显的差异，是政治“统帅”教育的产物，从而使教育的目的变成“非教育”的目的，使体现政治需要及意志的课程成为凌驾于一切知识之上的课程。这样的政治与教育关系无疑存在着这样的危机：一是由于政治“统帅”了教育，政治权力便自然地成了教育领域中的主宰力量，教育必须按照政治意愿和要求来活动，教育则自然地失去自己本真的性质和品质，成为政治所要求或需要的教育，也必然无法产生真正的教育的价值和意义，而一个缺乏真正教育品格和精神的教育，其异化和堕落到任何程度都是不足为奇的。二是在政治对教育的“统帅”过程中，政治中聚集的权力张扬着令人眩晕的荣耀和利益，引诱人们产生对政治的顶礼膜拜意识和趋炎附势观念，形成教育领域中的官本位风气和文化，这种官本位风气与市场经济掀起的趋利潮流相结合，便滋生了教育界中的各种腐败现象。而在不良现象风行的过程中，教育本真的真、善、美意识，良知和文明意识、理性和求真知意识，都自然地荒芜和被人们遗忘了，以至于有些学者呼吁应该进行大学ABC知识的教育。

第四，人类社会发展的历史经验表明，任何外来的文化和理论，只有在与传统文化取得认同后才能在现实的社会中发挥作用。而培养接班人的教育目的中蕴涵的政治功利主义诉求，显然难以与传统教育中追求“至善”、“明德”的圣贤趋向达到和谐，从而建构自己的文化基础。因为在传统的文化中，教育自古至今都是社会的公共、公益甚至慈善事业，其活动一般以社会约定俗成的目标、目的、价值为方向，教育方向中的善良、文明、仁爱、温和、理智、尊重等内涵，一般没有具体的阶级性，是普通民众进行交往的行为原则。然而，在传统的教育目的的阶级性内涵中，强调普通人的相互尊重、相互帮助、相互仁爱的内容被强调阶级斗争，人与人之间的不“善”指令所代替了，这无形中与我国传统的“和为贵”、“礼为上”的伦理原则产生了冲突。这样，建国后的教育目的与教育实践密切结合的时期，在取得了建构以面向普通群众的人民教育体系的巨大成就的同时，也暴露出了教育目的中以特殊性需要代替普遍性价值原则的理论和思想缺陷。其典型表现为教育目的中内涵的政治性需要和意志过强，片面化、绝对化地强调阶级斗争，漠视教育作为一种专业性活动固有的价值观念和活动规律，以为教育可以作为一种文化工具来随意地使用，以政治主观性的价值需要代替了教育本质性的目的和宗旨。或者一边倒地移植和推行苏联经验，或者强制性地将教育完全纳入政治活动的系统之中，参与一个又一个的政治活动，使教育完全沦为政治的奴仆。这样的选择一是抛弃和拒绝了我国传统教育中的一些优秀的思想、文化、制度，中止了解放前一些大学中的优良传统和精神的传播和影响，使教育与传统文化的联系逐步中断，割断了教育从传统文化中吸取思想和精神营养的可能。二是没有以高远的境界和开阔的视野，积极吸收国外先进的教育思想和经验，并以此对我国传统文化中浓厚的政治功利主义思想进行反思和批判，否定和拒绝了教育普世性的真善美价值取向，导致教育领域中出现了强烈的反智倾向。

而教育被挟裹其中的一系列漠视教育及知识尊严的政治运动，使教育本质性的社会良知、自信及道德灯塔资源被抛弃，教育的价值和风气则完全工具化和庸俗化。这种趋向在“文革”中发展到极端的地步，并且造成了极其严重的后果，从而产生了人们对教育目的的反思及改革开放的思路，也成为后来的国家领导人对教育方针中政治性内涵降温的原因。教育目的精神主旨的深远性后果，便是造成了持续至今的许多人对政治的冷淡和疏远，以及对于学校政治教育的不以为然和消极敷衍态度。

三、反思传统教育目的的启示

上述对传统的培养接班人教育目的概念及精神主旨的分析，折射出这样一些问题：

首先，这样的教育目的规定强化了我国传统的政教合一体制，使政治对教育的控制获得理论上的合法性，这样既阻断了教育学家的教育思想对于教育的引导和影响，又抑制了教师在教育活动中的主体作用。在前者，表现为建国后许多在中国历史上见解卓著的教育家的教育思想都被抑制和批评，有的还受到了极其严厉的批判。比如，陶行知、蔡元培、梁簌溟等。他们的教育思想都曾经被视为是改造中国社会、提高国民素质极其有效的教育思想，但是在建国后都被否定了。在后者，是因为教师自古就被视为是“传道、授业、解惑”的“人师”，负有对受教育者进行道德教化、精神熏陶、人格培育、技能传授的职责。教师对学生所传授的“道”，一般不是来自“上级”命令要求传授的“道”，而是自己自觉认同、信奉、赞赏、钦佩的“道”。这种“道”与教师的心灵相通，与教师的境界和品格契和，是教师发自内心认同和乐意传授的“道”。教师职责的“传道”性质，表明教育工作是教师们自觉、自愿、愉快从事的活动。教育在以往活动中所认同的教育学家们的教育思想，可以说是教育学家们在对教师们的教育活动进行认真总结和充分体验的情况下总结出来的，他们的教育思想在很大程度上代表了教师们的理想、意愿和追求，与教师们的精神和事业追求具有内在的统一性，很容易为教师们认同和接受。而我国传统的由政治需要确定的“培养接班人”的教育目的，应该说是“上级”以“组织”的权威或力量要求教师们接受的，或者是通过持续性的组织活动(一般为政治学习)灌输给教师们的，很难说是教师们在自愿认同的基础上接受的。而在组织要求的过程中，这种国家教育目的的合理内涵或者由于强加的过程而被削弱，或者由于教师们对其内涵的意蕴理解和体会不深而减少其意义。特别是由于这种教育目的的传送是一种伴随政治强力的组织性活动，而与此同时的、社会中不断发生的、具有恐惧意味的政治活动，使教师们不敢对教育目的的意蕴进行自由、深入地探讨，只能是机械性地接受和执行，因而其时人们对于教育目的的呼应虽然在表面上是热烈的、积极的，但内心却可能是麻木的、冷漠的、消极的。在没有完全认同(并非主观上不愿意认同)、理解的情况下，教师向学生的传“道”便往往是机械的、教条的，从而使教育方针的内涵在无形中出现了流失现象。

其次，我国的现代教育至今尚没有解决这样的问题：在国家的层面上，应该怎样理解教育的性质和本质?在具体的教育活动中，教育是应该按照自身的规律独立或自主地活动，还是要在政府严格的管理及指导下活动?另外，政府出钱办教育，是否就有权利或应该主导教育?教育与政府的关系是应该建立在法律基础上，还是应该建立在行政的基础上?这些在教育基本关系问题上的理论缺失，是一种根本性缺失，它造成了教育基本关系的混乱和无序。

而探询传统教育关系结构的合理性和合法性，就应知教育作为一项特殊的文化事业，是有其特定的活动目的、精神主旨、活动规律、行为原则的，而最了解和理解这些原则和规律的人，就是直接从事教育活动的教师及其研究者，也就是教育家和教育学家。如同科学成果是由科学家创造、艺术成果是由艺术家创造一样，真正的教育成果则是要由教育家与教师们创造的。没有哪个执着于政治事业的领导人能够比教师或教育家更理解教育的性质、目的、宗旨、规律了。我国教育向现代化转型的经历、国外的教育经验几乎都证明了这一点。因为他们所期望或需要的教育目的，往往是政治需要的教育目的，而这并非是教育应然或合理的目的。他们要求的教育模式，也往往并非是教育应该或理想的模式。有些人虽然掌握着教育政策的制定权，但却未必理解和了解教育规律，理解和了解教育应然的性质和宗旨，由他们规定的教育目的，不仅无益于教育的正常发展，反而会影响和阻碍教育的进步。而长期的不问是否为真知或内行、只唯是否为官大的社会活动规则和文化，形成了教育活动中极坏的唯官是从的传统和风气，滋生和加速了教育的庸俗化和工具化，导致教育的方向迷失和本质蜕化，使教育神圣感顿失，声名扫地。所以，传统的教育目的不应该成为教条性的戒律，而应该是能够根据社会发展需要进行调适和修正、能够不断吸收新鲜内容和理论的活的思想和文化机制，能够与时俱进、实现本质性的超越和进步。

再次，基于国家社会秩序稳定及政治领导方式转换的需要，执政党曾经对作为教育目的基础的许多政治理论进行调试，比如：对“无产阶级专政条件下继续革命”理论的抛弃，对“社会初级阶段”理论的确立，对“社会主义商品经济”理论的确立，对“民主、自由、平等、人权是人类社会的共同成果，也是社会主义的基本内涵”的声明，以及“科学发展观、建设和谐社会、先进文化代表”等理论的提出，都体现了与时俱进的态度。然而，这些调试目前还没有进入教育理论领域，没有引起教育理论界深刻反思。为什么“我们中国的知识阶层，在‘大跃进’、‘文化大革命’等大灾大难面前，在一些大是大非的重大事件面前，实在没有多少人保持了清醒的头脑和个人的尊严”[2]?为什么“1950年代以后，在历次政治运动中，表现最好的都是解放后教育出来的积极分子”[3]?为什么我们今天的学校中人们对学术腐败司空见惯，考试作弊不以为然(真是另类的“上行下效”)?而面对钱学森先生的“为什么没有培养创新人才的学校”的疑问，面对温家宝总理“为什么培养不出创新人才”的询问，我们应该真诚地反思，诚实地探询，再不要文过饰非，自欺欺人了。只有真诚地反思，我们才能找到解决问题的答案。

本文对于建国50多年来一直推行的“培养接班人”教育目的的分析，是作者在对我国教育长期发展的历史进行深入的思考中形成的，是在推进教育进步的责任心驱使下进行的。由于国内教育理论界对这个问题的研究还极其谨慎或视其为禁区，因而作者的研究是满怀顾虑的。

然而，如同任何科学的进步都是对以往的定律进行突破一样，教育理论的研究也是这样，如果不对人们视为戒律的传统思想和观念进行突破，那教育永远不能进步。所以，基于学者的学术良知和社会责任，作者仍然冒昧地踏入这个禁区，期望自己的思考能够对教育的实质性进步有所裨益。

[参考文献]

[1]毛泽东.毛泽东选集(第二卷)[M].北京：人民出版社，1991.664.

[2]何光沪.大学精神档案[M].桂林：广西师范大学出版社，2004.1.

[3]谢泳.两件小事[N].南方周末，2007.05.31.

(责任编辑 徐 丹)

作者：王长乐

第2篇：先秦儒家思想的发展对传统文化的反思

【摘要】：先秦儒家思想以它博大精深的内涵和强大的生命力，形成了先秦时期独树一帜的学术流派。对中国后世产生了深远的影响。我们对于传统文化要正确地辨别精华与糟粕，很好地批判、吸收、继承、创新、延续。

【关键词】：儒家思想;传统文化;反思

先秦儒家思想以它博大精深的内涵和强大的生命力，对中国后世产生了深远的影响。孔子是先秦时期儒家思想的创立人，后经孟子和苟子的继承发展，形成了先秦时期独树一帜的学术流派。

在先秦时期“百家争鸣”的社会氛围下，孔子建立了一个以“仁”为思想核心，以“礼”为外在尺度的思想体系，孟子对孔子的思想多继承，少发展，而苟子则继承少，发展多。

孟子继承和发展了孔子的“仁”学思想，提出了“人性善”的观点，明确了人的主观性，提出了“求在我者”，《尽心章句上》把人的自觉性归结为人本身固有的。苟予作为先秦时期儒家最后一位大思想家，更深入地继承和发展了孔子的思想。苟子曾游学于当时天下的思想学术中心稷下学宫，充分地了解了各家各派的学说。在当时强烈的争鸣时代，孟子曾表白自己“予岂好辩哉!”《滕文公章句下》 而苟子则不然，他声称“君子必辩!”《非相篇》， 因此，他对诸子百家有强烈的批判意识，批判地吸收了百家之学，并加以融会贯通。他批判孟子的“人性善”，而提出了“人性恶”的观点。他又否定了道家消极无为的人生态度，而吸收了主宰之天和意识之天的存在，提出了“制天命而用之”，和孔子的天命观相对形成了天人相分的思想。在对法家的批判吸收中，他否定了法家单纯以法治国的理论倾向，认为“有治人，无治法”，《君道第十二》 并且认为制定执行法律还必须有一个根本性的原则，那就是礼义。“法是治之数，礼是治之本”，这样，他把法家的法治思想溶人了儒家孔子提出的“礼治”思想，形成了礼法兼治的治国策略。

从孟子、荀子对孔子学说的继承和发展中，可以看出，由于各自生话的时代环境和意识选择的不同，他们对孔子学说的发展意识和程度也不同。

我们从孟子的“予岂好辩哉”和苟子的“君子必辩”中能深切地体会到他们性格的不同和对文化的主体意识的不同。孟子多师承，苟子多发展。孟子提出的“人性善”是在孔子“仁”学基础上的发展，而苟子则是对外围学说批判吸收后，又深入儒家学说，使儒学有了更快的发展、创新。

由孟子和苟予对孔子学说的发展中，我们可以联想到我们应对传统文化所应持的态度。

传统文化是前人和后人在文化上的中介，是根深蒂固于人们心中的文化学中文化的残余，是巨大的不容忽视的客观存在。所以.对传统文化处理得好就是一笔宝贵的财富，处理得不好，就会形成沉重的精神包袱。因此，我们应客观地对待传统文化，不能全盘否定，也不能一概肯定。就像孟子和荀子那样批判地吸收、继承和创新，并发挥文化主体的主体性，使传统文化能很好地延续。

传统文化的存在不像一种物体的存在，它是在发展态势下的一种不断运动着的事物，是一个过程的集合，黑格尔的辩证法曾认为“世界不是一成不变的事物的集合体，而是过程的集合体，其中各个似乎稳定的事物以及它们在我们头脑中的思想的映象概念，都处在生成和灭亡的不断变化中，在这种变化中前进和发展，不管一切表现的偶然性，也不管一切暂时的倒退……”，既然文化是一种过程的集合，在这个过程中，文化也是一种精华和糟粕的统一体，传统文化在今天的存在也一定有它合理的根据。因此，我们需要对传统文化进行认真分析和研究，要分析出传统文化的特点，品评传统文化的优劣，再决定做批判地吸收或继承，而后再从现代文化中分析出与传统文化的契合点，对传统文化进行创新和发展。吸收、继承和创新三者是相辅相成，互相依存;吸收是为了更好地继承，继承的目的是为了更好地创新，而创新又是为了阻后能更好地吸收和继承。

传统是人类在历史的长河中积累起来的智慧结晶，经受了时间的检验，是为人们所熟知的实在的安全的东西。因此说，没有传统，就无所谓创新，没有创新，传统就不会有所发展，传统是创新的基础，同时又是创新的保障，两者相并存，相互协调。相对于传统，文化的创新，同样是创新的保障。而文化的创新又是多种形式的。一方面，可以像苟子吸收法家的法治思想，溶入儒家的礼治思想那样，在传统文化的基础上加入新的内容。另一方面，也可以对传统文化进行再创造，使传统文化在原有的基础上升为一种新的文化。

若要传统文化延续，我们应学习春秋战国时期诸子百家著书立说，扩大影响，以致被重用的精神，敢于“推陈出新”。“推陈”就是敢于把传统文化推向世界，“出新”就是敢于容纳外来文化中的新生成份。把传统文化推出去是为了使外界更好地了解传统文化，扩大自己的影响，使传统文化在外界文化中找到契合点，更好、更合理地被创新，在更大、更广的范围内占有自己的空间。我们把外来文化的新生成份请进来，是为了使之与传统文化融为一体，然后再进行加工和改造，更快地发展传统文化。因此，“推陈”和“出新”也是相依、互补，都是为了传统文化能更好地延续。

因此，我们对于传统文化只有很好地批判吸收才能更好地继承，只有合理地继承才能更大限度地创新，只有更大限度地创新才能更长久地延续。

但是，我们在对传统文化批判吸收，合理继承.更大限度地创新.使传统文化更长久地延续的同时，更应该强调实施这些活动的文化主体 人。因为人是实践的主体，也是文化的主体，没有文化主体人的活动，对传统文化的吸收、继承、创新、延续就等于空谈，其次，对传统文化的吸收、继承、创新和延续，要经过文化主体 人的自觉选择和创造，才能得以传承和发展，因此，对人的主体意识的培养和造就，就成了对传统文化批判吸收、继承、创造和延续的前提。人的主体意识是相对于客体的被动性而提出的具有主动性的意识。而作为文化主体 人，因为自身的知识结构、性格的不同，都有着自己独特的意识结构，而且人的意识又受时代环境、自主程度、意识范围的影响，从而形成了不同的主体意识。比如孟子和苟子的不同就证明了这一点。因此，我们应着重加强人的文化主体意识，只有这样，才能更客观地对待传统文化，使传统文化能更好地被吸收、继承、创新和延续。

加强主体意识，首先应改善人的知识结构，注重理论的学习，使文化主体 人的本身能正确地辨别精华与糟粕，客观地去对待传统文化。其次，应拓宽知识面，扩大自己的认知范围，广泛地吸收外来文化，培养自己的自主意识，主动地融传统文化、现代文化、外来文化于一体，发扬苟子的“君子必辩”的精神，促使传统文化更快、更完美的被吸收、继承、创新和延续。再次，还要加强人的时代感和使命感.发扬苟子“苟卿嫉浊世之政，亡国乱君相属，因不遂大遭而营于巫祝，信讥祥，鄙懦小拘.如庄周等又滑稽乱俗，于是推儒、墨、道德之行事，兴坏序列，著数万言而卒”《孟柯苟卿列传》的使命感精神，使自己能很快地溶入这个时代，担当起时代赋予自己的使命，不负于传统文化，不负于时代的重托。

只有加强了主体意识，才能更深入地了解传统文化，才可能对传统文化有不同的认识，从而产生不同的问题和相互对立的观点，在异同和相互对立中争鸣，相互发展，使传统文化有更强的生命力。因此，对于传统文化，我们应像恩格斯在《终结》里指出的“仅仅宣布一种哲学是错误的，还制服不了这种哲学。像对民族的精神发展有过如此巨大影响的黑格尔哲学这样的伟大创作，是不能用干脆置之不理的办法加以消除的。必须从它本来意识上‘扬弃’它，就是说，要批判地消灭它的形式，但是要通过这个形式获得新内容。”而且，我们还要充分发挥人的文化主体意识，使“通过这个形式获得的新内容”尽量折射出光芒.使传统文化更广泛、更长久地被延续。

作者：刘迅霞

第3篇：对传统营销理论框架的反思

【摘  要】论文根据我国改革开放40年的发展经验以及系统理论，分析了传统营销框架理论存在的问题，分析了现代企业营销的影响因素及营销框架的三个层次。

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【关键词】市场营销;4P;4C;STP;系统

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1 市场营销概念内涵的动态演变

自1967年以来科特勒的《营销管理》已经出版了15版了。其版本更新逻辑总是随着环境因素的变化而更新相关内容，如网络技术、顾客公民行为、最新学术研究成果及企业创新实践的变化等。总体上前1至11版的主题思想都是基于流程的营销管理，从12版开始以顾客价值为主线。根据菲利普·科特勒（Philip Kotler）的定义，市场营销是个人和集体通过创造并同他人交换产品和价值以满足需求和欲望的一种社会和管理过程。Philop Kotler于1984年对市场营销的内涵做了进一步界定：市场营销是指企业的这种职能，即认识目前未满足的需要和欲望，估量和确定需求量大小，选择和决定企业能最好地为其服务的目标市场，并决定适当的产品、劳务和计划（或方案），以便为目标市场服务。在科特勒的定义基础上，逐渐演变形成了4P和STP概念框架。4P和STP概念是营销的理论框架。4P是指产品、价格、渠道和促销。一些教科书提出6P框架，即在4P之外，另有广告和公共关系。STP是指市场细分、目标市场选择和市场定位。几乎任何一门营销学教材都免不了要沿着这个框架展开。4P和STP概念框架包括了营销的基本内容，几乎可以肯定的是，离开了4P和STP这个框架，就不能称之为市场营销。

我们发现，在科特勒对市场营销进行定义之前，以及科特勒给出这个定义之后，市场营销的内涵一直处在动态演变过程中。麦卡锡（E. J. Mccarthy）于1960年就对微观市场营销下了定义：市场营销是企业经营活动的职责，它将产品及劳务从生产者直接引向消费者或使用者以便满足顾客需求及实现公司利润，同时也是一种社会经济活动过程，其目的在于满足社会或人类需要，实现社会目标。根据麦卡锡的分析，市场营销活动是在产品生产活动结束时开始的，中间经过一系列经营销售活动，当商品转到用户手中就结束了，因而把企业营销活动仅局限于流通领域的狭窄范围，而不是视为企业整个经营销售的全过程，即包括市场营销调研、产品开发、定价、分销广告、宣传报导、销售促进、人员推销、售后服务等，并由此提出了著名的4P概念框架。科特勒关于市场营销概念内涵，实质上是将企业营销活动的范围进行了扩展，从麦卡锡所界定的产品生产出来之后这個时间节点，延伸到产品的设计、制造环节。

随着市场供求关系向买方市场转变，以生产者为导向的4P理论越来越受到诸多挑战。美国营销学者劳特朋（R. F. Lauterborn，1990）提出了4C理论，即消费者（Customer）、成本（Cost）、便利（Convenience）和沟通（Communication），强调从顾客的需要、购买成本、购买的便利性以及有效的沟通。4C理论是为适应变化了的市场形势，而对传统4P理论的突破。随着网络技术的成熟及广泛运用，O2O（线上线下结合）等新型营销模式则充分实现了4C理论的理念。

2 营销理念的变迁逻辑及问题

几乎与营销概念内涵同步变化的是关于营销理念的变化。从早期的生产观念、产品观念、推销观念演变到现代的市场营销观念和社会营销观念。不同的理念对应着不同的市场特征，企业经营的手段和目标都具有质的区别。生产观念面临的市场特点是供不应求，以生产作为经营核心、以增加产量和降低成本作为关键经营策略，以企业利润最大化作为企业经营的根本目标。产品观念同样面临着供不应求的市场特征，以产品为经营核心，强调以产品质量作为盈利的关键手段。推销观念面临的市场特征则是生产能力过剩，企业经营的出发点从生产和产品转变到推销，即如何有效地将企业已经生产出来的产品销售到市场中去。市场营销理念面临的是买方市场，企业以顾客需求为出发点，采取整体市场营销手段，以比竞争对手更有效地满足顾客需求作为竞争的关键策略，从而达到获取利润的目标。社会营销理念则是在市场营销理念基础上，不单单强调以顾客需求作为出发点，强调企业要在满足顾客需求获取利润的同时，要肩负企业的社会责任，要在经济效益与社会效益之间取得平衡。

推动营销概念内涵、营销理念、策略等发生变化的重要因素是企业所面临的市场特征、顾客需求特性、技术、企业规模、社会、法律、政治等多方面环境条件因素都发生深刻的变化。企业经营的目标、手段在发生变化，所面临的约束条件也比以往任何时候都更加苛刻。传统的4P和STP策略，甚至其他的所谓6C策略，都被无数企业经营者们学习、消化和实践，当一种策略和模式被所有的企业掌握时，它就不再是什么制胜的秘密武器，所以要在复杂的市场竞争中生存、发展、盈利，想简单依靠传统的4P和STP策略，已经很难实现企业的基本目标，企业必须打破传统框架，随时以崭新的手段、崭新的理念、出奇制胜。没有奇招、没有新招，人云亦云，步人后尘，很难在瞬息万变的市场竞争中立于不败之地。我们认为策略层面的创新必然伴随战略层面的创新，战略层面的创新必然要与企业文化和经营哲学动态协调，因此，企业营销的制胜之道表现在策略层面，即形而下的层面——术与器，但是最终决定于企业的文化和经营哲学，即形而上的道。常说，一流的企业卖文化，二流的企业卖产品。那么如何突破传统的4P和STP模式，实现营销策略的创新？如何认识传统营销策略与层出不穷的新型策略框架的关系？我们必须从不同视角站在哲学高度来分析和理解。

另一个值得重视的问题是，传统的营销理论框架包括4P及4C等是基于企业微观层面的营销理论，研究的是一个企业如何营销其产品和服务的问题。它们难以解释中国特色市场经济条件下的国家营销。中国的国家营销至少可以分为两个层面：一是改革开放后，中国通过对外开放、招商引资、对内搞活，凭借良好的国家形象及强大的政府信用进行国家营销，迅速成为世界工厂和世界投资的热土;二是国家支持企业实施“做大做强”及“走出去”战略，迅速在世界市场上推销中国的产品，一些知名产品既是有关企业得以盈利的产品，同时也代表国家形象。例如，当今的高铁、大飞机、5G等就是一张张国家名片。

从政府营销的角度推而广之，政府不仅仅是支持企业做大做强，政府也存在城市营销的问题。每个城市都在招商引资，都在吸引人才，都在各个渠道以自身的资源优势、区位优势、政策优势、环境优势等推介自己，目的就是实现经济发展，实现城市综合实力的强大。我们也看到了，改革开放后，我国不同城市经历了40年的迅速发展，城市面貌都发生了巨大的变化。不同城市在经济实力、人口规模等指标上也拉开了明显的差距。这也从一个侧面反映了政府营销的差异性。在政府层面，整合相关资源及政策，运用营销理念及策略来经营其所在城市，只要理念、思路得当，必然会迸发出巨大的能量。

因此，基于中国特色市场经济背景，营销可以被划分为宏观营销（或国家营销）、中观营销（城市营销）以及微观营销（企业营销）。传统的营销理论框架研究的对象主要是微观营销，而中国特色市场经济条件下的中观营销和宏观营销没有引起重视。传统的营销理论框架也难以解释中国的国家营销和城市营销。而国家营销和城市营销是中国改革开放后经济迅速发展的重要推动力量，也是当今实施供给侧结构性改革的一个重要推动因素。

3 突破传统营销框架的系统视角

从系统的视角看，营销系统是企业的一个子系统，而企业则是社会大系统的一个子系统或者要素。营销系统本身又包含若干要素，这些要素范畴远远超过4P、STP及4C所要涵盖的要素范畴，如营销组织、人员、管理等。部分要素并不能发挥营销的系统功能。很多企业营销过程的失败案例显示，并非企业不重视4P、STP等关键因素，而是说在营销系统中还有一些要素，看似不重要，但是往往成为压死骆驼的最后一根稻草。例如，关键营销人员离职到竞争对手，带走了企业的客户资源，这可能会对企业造成致命打击。系统要有效发挥作用，关键在于有机整合系统各方面要素，才能发挥整体功能。一方面，营销系统内部各要素必须有机整合，营销系统还要纳入企业整体系统中与生产制造、研发、财务、人力资源管理、物流等若干功能子系统进行整合，才能在企业层面发挥单纯依赖4P和STP或者4C策略框架所能发挥的效能。另外，随着企业规模的不断扩张，随着交通、通讯等技术的发展，企业对市场、经济、社会、文化等层面的影响已经超越了地域限制，已经从一个地区、一个国家扩展到全球范围。企业的营销必须着眼于全球范围市场，在全球范围进行市场细分、市场定位以及目标市场选择，同时企业的产品、定价、渠道和促销也必须是全球化的。现在，一个企业的产能往往能够在全球市场中占据相当大的份额，甚至可以垄断全球市场，若干企业大规模产能的释放一旦超过市场需求，或者面临全球经济衰退，对于企业或者一個产业可以说是致命的灾难。企业在全球化扩张的过程中，往往面临着不同国家在文化、法律、政治、规则等方面障碍。就是说企业在全球化扩张时，一方面在分享全球化市场所带来的好处，另一方面，企业也将自己深陷于全球化的种种问题、障碍所形成的泥潭之中。全球化对于企业的影响，从系统视角看，企业的营销子系统，必须纳入全球这个社会大系统中来考量。不仅企业的传统营销模式、框架被打破，企业的文化、管理制度、组织结构、目标、战略等都需要重塑。例如，一个企业经营的基本目标是生存、发展和盈利。在全球化背景下，企业必须重视其社会责任，一个污染环境、浪费资源和能源的企业，或者靠“血汗工厂”赚钱的，无论产品质量再好，无论消费者多喜欢，其文化和制度不仅会面临许多国家在法律制度层面的障碍，一些经销商和顾客也会提出尖锐的批评甚至是排斥。企业的生产过程、财务实力、雇员关系、员工的职业健康与安全、培训与发展等看似与最终产品没有直接关系的因素被越来越多的经销商和顾客重视，并作为其采购决策的重要指标。全球化背景下，企业的营销不仅仅是考虑企业、经销商、顾客、竞争对手之间的关系，企业的营销必须面临政治、法律、贸易壁垒、可持续发展、环境友好、利益相关者等多方面要素的制约与影响。企业必须将其营销体系纳入全球这个巨型系统进行整合优化。因此，企业营销的目标在不断偏离其最初的状态，由重视股东利润最大化这个最原始的状态不断异化，到现在企业必须将包括顾客、经销商、员工、政府、银行、股东、供应商等多方利益相关者的目标进行整合，摈弃简单的“消费者说了算”，必须摈弃简单地考虑产品质量、成本、价格、渠道、利润这些最基本的营销要素作为制胜武器的传统思维模式。利益相关者多方博弈的过程，必然伴随着企业的传统营销框架的变革，包括产品、产品生产过程、产品销售过程、企业的制度体系都经历着系统性的变革，最终体现在企业愿景、使命、核心价值观、经营哲学等文化层面的重塑。也就是说，在全球化背景下，顾客是否买一个企业的产品的决策过程必然会突破传统的质量、价格、款式、服务的基本框架模式。顾客的选择过程也不单单是所谓个性化概念能够涵盖的。按照社会人假说，企业的利益相关者都是社会人，社会需求是人的本质需求。全球化的过程必然使人们的社会需求在形式上更加丰富、在范围上更加具有超越自我的特征。顾客的生理需求虽然仍然起着基础性作用，但是其重要性越来越让位于社会需求。顾客对于物质产品的需求，逐渐在突破自我，逐渐向节能、环保、节约资源、可持续发展、人文关怀、人性化等方向转变。所以顾客在做出购买决策时，他不仅在考虑产品的质量、价格、服务等因素，他可能还要考虑企业用什么材料，用什么人，用什么方式，怎么生产出来的？企业生产的产品符合环保要求吗？企业有没有用童工？有没有用非法的原材料，如虎骨、鲸鱼？有没有采取不人道的生产方式，如血汗工厂？工人是否有生命危险？工人是否容易患职业病？对动物的宰杀是否体现人道主义精神？有没有占用供应商的资金？有没有恶意逃债？产品的使用过程是否会大量消耗臭氧层？如此种种现象都表明，顾客越来越不是在看产品、价格、服务，而是越来越重视产品的生产制造过程，生产产品的方式，生产产品的企业的制度，与企业紧密关联的利益相关者。一个企业要把这些问题都解决好，必然引起文化层面的重塑。最后企业向消费者销售的不仅仅是产品的款式、功用，企业是通过营销体系向比目标顾客更大的范围营销公司的文化和制度。消费者以后的购买决策可能是，这个公司的文化与我的价值观一致吗？我喜欢这个企业吗？消费者不买一个公司的产品，不是说这个产品质量不好，也不是说该产品价格不实惠，很有可能是不喜欢这个公司，对这个公司的文化很反感。

4 结语

从中国改革开放后的实践看，营销不仅仅包括微观层面的企业营销，还包括中观层面的城市营销和宏观层面的国家营销。中观层面的城市营销和宏观层面的国家营销对于我国经济快速发展、城市迅速崛起起到非常重要的作用，而这已经突破了微观层面的营销理论框架。

从系统视角看，4P与STP框架只是营销理论框架的过去时态，它并不是一开始就有的，更不会作为一种永恒的理论框架而存在。营销子系统、企业经营系统、社会大系统多方面因素对于企业营销的4P与STP框架必然产生复杂而深刻的影响。全球化进程中，不同国家的政治、法律、政府、文化，以及环保、节能、可持续发展、人文关怀、利益相关者关系等多方面因素，使得传统的4P与STP框架难以胜任营销的重任。企业营销子系统与其他子系统的关系在不断深化融合，企业营销对环境在产生复杂深刻影响的同时，不仅仅是4P与STP框架，企业的营销子系统、企业的其他子系统包括文化、制度、组织架构、目标和战略都会被重塑。

作者：张朝孝 王旭 杨小菊

第4篇：对当代文化的反思

当代中国文化在经历两次重大转变之后，走上了健康的积极向上的发展道路，并取得了巨大的成就。但是，当代中国文化的发展道路并不平坦，出现过许多挫折和失误。

经济高速发展的中国，文化上却开始进入一个迷茫的时代，在全球化面前，绵延5000年的古老文明突然变得茫然失措，他必须再次面对百年前就曾困扰过国人的问题：国粹还是西化?当交流日益频繁，地理界限日渐模糊，世界变得越来越透明，用固定的眼光看待文化问题早已过时。事实是，一方面，我们今天符号式地对传统文化的“回收再利用”已使当代文化变得庸俗不堪，另一方面，仅仅形式上的嫁接西方文化，使得我们今天的文化景观变得不伦不类，失去了中心地位。正确处理好这些问题，对包括文化建设在内的我国社会主义现代化建设事业，都具有重大的理论和实践意义。

一、正确把握经济与文化的关系

任何时代的文化都严格地被该时代的经济、政治所制约。马克思说:“物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活、经济生活的过程。不是人们的意识决定人们的存在，相反，是人们的社会存在决定人们的意识。每一种文化形态，都植根于一定的经济基础之上，离开或摆脱一定经济基础的文化是没有的。

当代中国社会主义现代化建设事业正在向纵深发展，社会主义市场经济体制正在逐步完善，因此当代中国文化的发展，出现了前所未有的繁荣发展的局面。现在谁也不会怀疑，艳个中华民族科学文化水平的提高，愚昧、迷信、落后状况的彻底改变。社会主义优越性的允分体现，都必须建立在中国经济发展的基础上，只有经济发展了，社会生产力的水平提高了，人们的文化观念才能更新，中国特色社会主义文化才能发展和繁荣。

我们要坚定不移地坚持以经济建设为中心，大力发展商品经济，坚持改革开放，在经济全球化的大潮中，把社会主.义市场经济建设推向更高的阶段，从而为我国社会主义各项事业的发展提供坚实的基础。

当然，文化的发展，也能促进和推动经济的发展和社会的进步，这也是马克思主义的基本原理，也是被人类社会历史发展早已证明了的真理。因此，在正确思想指导下，按照文化发展的规律办事，大力推进有中国特色社会主义的文化建设，这不仅是实现中华民族的伟大复兴和推进社会主义现代化建设的需要，而且也是推动我国社会的全面进步和广大人民群众的全面发展的需要。

二、要正确理解文化的民族化和世界化

一种文化要想存在和发展，也必须有自己的民族根基和民族形象，才能自立于世界文化之林。中华文化是56个民族文化共同繁荣、平等交流、汇合而成的一种多样性统一的文化，是整个中华民族的文化。离开了各民族的文化，就没有统一的中华民族的文化;没有各民族文化之间的整合，也就不能形成统一的、和谐一致的中华民族文化。

当然，民族文化也是要不断发展的，并在发展中实现自我超越。坚持文化的民族性，不是把民族文化封闭起来，与世隔绝，而是在坚持自主发展、自我超越、主动创新的同时，面对全球化的竞争和汇合，并在竞争和汇合中实现更高层次的超越和创新。

第5篇：对传统语文教案的反思

教案，也叫一节课的书面计划。它贯穿着教师的教学理念，规定着教师的教学行为，是教师实施教学的设计蓝图，也是教师上好一节课的前提。新课标的实施，促使广大教师更多的关注教学方法和教学手面的改革，而忽略了教案的创新设计，教案仍然是“旧瓶装新酒”。有的教案是万能型的，无论什么课能以不变应万变;有的教案就是教学参考书的翻版。依据这样的教案上课，教学效果是可想而知的。如今的语文教学面对的教材、课堂才受教育对象都发生了很大变化，教材的不确定性和灵活性，课堂形式的丰富多彩，受教育对象的个性化这些因素，都是我们在制订教学方案时必须考虑的，而不能只对教学内容进行设计。新课标注重的是对学生创新精神和创新能力的培养，接受式的学习难以满足这个要求。时代呼唤反思，课程改革要求教师由教书匠转变为研究者，由知识的传授者转变为知识的批判性分析者。进行反思性教学，多一份反思就多了一份平等，多一份反思就多了一份对话，就多了一份研究色彩。笔者在语文教学、改革的浪潮中，结合自己十多年的理论学习与实践，对传统的语文教案进行了反思。拙见如下：

一、教学目标“雾里看花”

教学目标模糊笼统，不明确不具体，不便于操作和评价。往往使用“理解”“提高”“了解”这些词语描述对知识和内容的掌握要求，这些词语含义宽泛，不便于在教学过程中把握。“理解”到什么层次，怎么“了解”，如何“提高”?同时，这些词语仅仅停留在对静态行为的描绘上，对教学效益和学习结果很难进行评价。不可否认，语文学科人文性就不考虑教学目标的具体，而一味的模糊笼统，其结果是教师难以驾驭教材，学生学习没有方向，教学效果无法评价，这也是语文教学质量低下的一个原因。所以在制定教学目标时，要尽可能使用清晰的、便于操作和评价的动态词语描述。

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二、目标对象究竟是谁

传统语文教案的教学目标要以教师为陈述对象的，行为主体是教师。如“拓宽学生的知识面”“培养学生阅读和鉴赏诗歌的兴趣和能力”“通过教学活动，培养学生的概括能力和理解能力”等。这些目标显然是对教师的“做”进行了规定，是教师需要完成的任务。教学的目的是什么?是检验教师是否完成了任务，还是培养学生的素质和能力?答案应该是后者。也就是说，教学有没有效益，不是指教师有没有完成任务，而是指学生有没有学到什么，是否达到预期的学习目标。如果学生学了没有收获，即使教师教得很辛苦也是无效教学。从这个角度看，教学目标的陈述应以学生为出发点。目标的指向是学生行为，即学生学什么，学到什么程度。这样才能体现以学生为主体的素质教育思想。

三、教学过程按部就班

语文教案一般有固定的教学程序，最初对教案规范化和模式化管理，是为了保证45分钟的课堂效益，也是对新教师能够胜任教学工作的必要训练。然而，现在竟成了对所有教师进行管理的统一标尺，不管什么课都必须按照规定的教学程序上课，少一个环节就不是一节完整的好课，尤其是在优质课的时候。这种模式化的教案，对于新教师是非常必要的，但对于合格的和优秀的教师而言，可能会束缚他们的手脚，禁锢他们的思想，久而久之，思想僵化了，创造力泯灭了，富有诗意的语文课堂在学生的眼里变成了面目可憎的怪物。素质教育像春风给语文教学事业带来了勃勃生机，为教师和学生展现了“海阔赁鱼跃，天高任鸟飞”的广阔空间，这些都不是固定的教学过程所能包容的。但是，如果我们的教学观念不更新，即使运用先进的多媒体上课，教学也依然是传递——接受式，惟一的变化是由原来的“人灌”变成了“电灌”，学生的主体作用很难发挥出来。教学手段的变革并不意味着观念的更新，因为只有教学观念的更新才能带来教学行为的真正变革。

四、教学内容众“案”一词

教学要因材施教，可是在制订教学方案这个环节上就没有体现出来。不是

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结合本校本班的实际情况制定教学目标，而是照搬教学参考书;不是下一番工夫对教材“庖丁解牛”，而是轻松地拿来教学参考书抄一抄。上述两种现象普遍存在于教师备课中，所以我们看到的是教案的众“案”一词，看不到教师对教材的独到见解和创意设计。语文学科是一门充满着诗意和灵性、充满着智慧和创造的学科，教师缺少自身的哲学意识和审美感受，而且还拿了一个“标准答案”的尺子，怎能把语文果上得灵动飞扬?语文课缺少审美追求，缺少哲学层面上的“悟课”，缺少贯通古今意义上的重建，由此可见一斑。

综上可见，传统语文教案体现教师的教学行为过多，考虑学生的学习行为较少，不利于学生创新能力的培养。设计教学方案的关键在于教师的教学理念，因为对“教什么”的理解不同，“怎样教”也就不同。教育的最终目的是什么?是培养一批只会去寻找答案的人，还是培养一批具有创新精神的创新能力的人?教学中教师应该关注什么?是学生的学习分数，还是学生的学习方法以及学习过程中能力、思想和情感的发展与提升?答案是不言而喻，显而易见的。只有用素质教育的思想，新课标的教学理念指导我们的语文教学， 们才能在制订语文教学方案时有意识的进行创新设计，可能激活学生心中的梦想，才能创造海阔天高的教学胜境。

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第6篇：谈鲁迅对传统文化和历史的反思与解构

谈鲁迅对传统文化和历史的反思与解构 ——以《故事新编》为例

09汉文一班 覃小婷 200900901124 《故事新编》是鲁迅先生编定出版的最后一部作品集，1936年1月由上海文化生活出版社出版。全书包括他不同时期的八篇作品，共六万余字。整部作品集以远古神话和历史传说为题材，其中，属于神话题材的有《补天》、《奔月》，属于传说题材的有《理水》、《铸剑》、《起死》，属于历史题材的有《采薇》、《出关》、《非攻》。这些作品的语言秉承鲁迅先生一贯的风格，幽默风趣，婉而多讽，故事的内容虽然都来源于历史，但一经作者随意的点染，展现在我们面前的却是一副具有非凡情趣的画卷。《故事新编》整体的风格显示出了鲁迅先生前所未有的从容、充裕、幽默和洒脱。尽管骨子里依旧藏着鲁迅先生固有的悲凉，却出之以诙谐的“游戏笔墨”，这表明鲁迅先生的思想与艺术都达到了一个新的环境，具有某种超前性。

关键字：故事新编;传统文化;反思;解构

一、历史的眼光和艺术的创作 鲁迅先生站在中国现实的土地上，用历史的眼光审视着远古年代祖先们留下灿烂的业绩。同时，他又跨越了历史的局限，突破了传统的俗套，用自己艺术的个性，把现代人的行为和言语穿插到作品中，使历史与现实的融合达到了惟妙惟肖的艺术境界。

鲁迅先生用极其机智的叙述、富于穿透力的眼光将这种后现代的困惑织入文本内部。鲁迅先生对历史故事和历史人物的质疑渗透在《故事新编》的各个角落。比如《补天》取材于远古神话，以丰富的幻想和大胆的想象，创造出了既有原始洪荒的“奇异”场景，也有“造人”的“伟大”工程，更有“补天”的“辉煌“的业绩，甚至有禁将军在女娲的死尸的肚皮上扎了寨等让人匪夷所思的情节。《奔月》也取材于神话故事，但却打破了后羿嫦娥美妙爱情的一般情节和场面，而是富有深意地在现实困境中创造了后羿从“英雄”到“凡人”，从“辉煌”到“冷寂”乃至是学生的背叛，以及为生活苦恼而导致妻子离他而去的局面，自始至终都是一种极富“传奇性”的精神生存的考验和奇迹。《铸剑》取材于本身就有很强烈传奇色彩的传授故事，从眉间尺的复仇历程及行动上的不寻常，宴之敖神秘兮兮的举止，以及诡异的牺牲方式，都是典型的传奇要素，而当复仇的情节定格于鼎锅中的头颅的争斗的场面时，其诡异的传奇叙事达到了高潮。《非攻》和《理水》所取的人和事，更是一些“神话了的历史”，其塑造的“埋头苦干”、“拼命硬干”等“中国的脊梁”，都是在“神化了的历史”中所创造的民间英雄形象，虽外在朴实但内里张扬，虽思想单纯却不失浪漫，整体叙事上都有鲜明的民间传奇性趣味。《出关》、《起死》与《采薇》中，小说叙事的奇异浪漫色彩更被一种“漫画式”的形式所取代，集中体现了鲁迅先生传奇叙事的另一种风格和色彩——以喜剧人物为中心，创造出了具有“荒诞性”的传奇故事。《出关》和《起死》中到处都充满了大大小小的喜剧人物和荒诞的兴的场面，老子、庄子本是人们心目中的文质彬彬的大学者，而在鲁迅先生的作品中却始终狼狈地处在一种极端不和谐的环境中，形成了一种具有独特讽刺意味的“漫画化”的传奇叙事;《采薇》中的伯夷和叔齐二人因“义不食周栗”而饿死在首阳山的“史实”的背后，同样也是以一个“漫画化”的结尾给人们深刻的印象——“好像看见他们蹲在石壁下，正张开白胡子的大口，拼命的吃鹿肉。”原本枯槁无味的历史故事，便增添了十分强烈的“故事色彩”，并因这种“作意好奇”的“另类”叙事，演化出了一段异常新颖的“新”的历史传奇。

鲁迅先生就是用历史的眼光，通过他个性的创作，透视出现代人的灵魂。尽管他写得是神话、传说和史实演义故事，但，我们从中不是常常能听到现代人的声音吗?比如在《理水》中，我们从哪些学者、政客身上，看到了国民党官僚以及御用文人祸国殃民的罪行。同时，鲁迅现在所造了大禹这种民间的英雄形象，“面目黧黑，衣服奇旧”、“不穿袜子，满脚底都是栗子一般的老茧”，这都是人民大众的形象。鲁迅先生借传说中的人物来表达了自己对于人民群众及其代表着的赞颂，他从眉间尺、宴之敖、大禹等平民身上看到了民族的精华与脊梁。他从历史的沉思和现实的斗争中，充分认识到了“为新兴的无产者才有将来”。

因此，若说《呐喊》、《彷徨》以沉重和严肃体现了对于现实人生的深刻洞察与冷峻剖析;那么《故事新编》正是以它略带“油滑”的戏说，表现出另外一种深刻。

二、世俗化的解构和深刻的重建

鲁迅先生塑造的《故事新编》里的人物，上去远古的女娲、大禹，下至二十世纪三十年代“文化山”的学者、考察大员。故事可以追溯到春秋战国百家争鸣、群雄争霸的史实演义，下到现代中国的军阀混战，日寇蚕食，民不聊生以及抗战的烽烟，可谓是数千年的历史风云。鲁迅先生在创作这些作品时，感觉和思想在数千年的时间内往返飞翔，他通过艺术形象，运用戏剧性的叙述模式，把读者的感受和思考既引向中国漫长的历史，又引向当时的现实，令人发省。他破坏了历史正常的秩序，史诗性全面解体，通过日常生活和精神的现代性转变，完成了历史的解构。

《补天》中的女娲不言而喻地被世俗化了，本来她是一位创造人类的“伟人”，然后在鲁迅先生的笔下，却是“我从来没有这么无聊过”这样寂寞无所事事的形象，她只好用补天这一神圣性的工程来排遣寂寞。鲁迅先生将女娲造人的过程进行了形象重建，意在将其重新解读成弗洛伊德的性转化为创造力的故事，打破了典籍中的“女娲”的神的形象。《奔月》英雄后羿成了为世俗婚姻而烦恼，当年射日神功也只能用来射麻雀乌鸦之类的连生计都不能维持的动物，而传说中美丽温柔的嫦娥也成了刁蛮任性的现代怨妇，连升天都是因为忍受不了和后羿生活的苦难。在这里的人物形象都变颠覆了，美丽善良变成了刁蛮任性，拥有神功英雄变成了懦弱的小男人。《理水》中的大禹，本是治水的能人，“三国家门而不入”，却成了妻子眼中“没良心的杀千刀”，使大禹圣贤的形象被世俗化了。《铸剑》以无聊的抓老鼠开头，进而转入严肃的复仇计划，尤其是宴之敖的出现，使复仇不再是伦理追求，而仅仅是为了复仇而复仇，复仇的意义被宿命解构了，结尾的人头鼎锅大战，更让人觉得有趣味性。它所表达的正是作者对儒家“温、良、恭、俭、让”的中庸思想的否定，鲁迅先生通过对《吴越春秋“、《列异传”等眉间尺复仇故事的重现，让读者重新认识了中国传统文化中，并不是“温、良、恭、俭、让”式的中庸士子，本来也有充满血性的“复仇”精神，从而对中国传统文化进行了重构。《采薇》中“义不食周栗”的伯夷和叔齐，却不知采薇也是周天下的食物，这就是他们理想与现实的矛盾，他们沉浸在自己营造的精神家园里，不断自我封闭。《出关》的老子出关是为了对抗这个荒诞的的世界，他的出走表明他对现存世界价值标准的人不同和批判，道标了他对于资深理想、个人价值的坚持，是一种新的理性标准的建立，同时也是他对新的世界的寻找。这种从个人独立的价值意义出发对理性重建的也正是对伟大、严肃、庄严进行结构的时代荒诞性的反驳。不管最后他有没有找到理想中的世界，但是他已经在开始寻找了，就会有找到希望的可能。《起死》所构建的其实是一个封建等级社会的缩影，楚王、庄子、警察局长、鬼魂、司命、巡士、杨大构成了这个等级社会里的关系图，鲁迅先生对历史的中国社会的整体解剖，以他特有的冷峻嘲讽了这个社会的人物，表现了他的生命之思和历史的忧患。《非攻》中的墨子提倡非攻，更是一个“埋头苦干”、“拼命硬干”式的英雄人物，而结果却是“力乏”、“脚痛“、“到得难关外，又遭着大雨”，躲雨又被巡兵赶开，不受重视，这是何等心寒。

鲁迅先生对《故事新编》的构建，直指的是儒家的“仁义道德”，正如他在《狂人日记》里写到的一样，“歪歪斜斜的每页上都写着‘仁义道德’几个字”。《采薇》在保持整个故事的框架没有改变的情况下，用丰富的故事细节，将伯夷、叔齐饿死在首阳山的“圣迹”诠释成一系列偶然性的结果。比如华山小穷奇、阿金嫂等的偶然出现改变了故事的发展结果，从而将伯夷、叔齐饿死一事所寄寓的“忠”“仁”精神和崇高得以彻底消解。《非攻》中塑造了一个实干的、为着兼爱的理想而奔走的墨子的形象，正是对儒家思想为主导的中国传统文化的重构。《出关》是对一直被道家奉为最高经典的《道德经》的重构。他对这些传统文化的重新构建，借古讽今，古为今用，虽采用的是真人假事、假人真事的方法来叙述和描写，但达到了使历史的真实与艺术的真实达到和谐的完美统一，从而使揭露的现实更加深刻，更具启迪性。

所以说，《故事新编》从神话、传说与史实等具体典籍入手，实际利剑所指的乃是中国传统文化整体。咋而则结构中，既有彻底的否定，也有怀疑、重估和建设。鲁迅先生所做的就是从这些“旧文本”中释放出新的能量，企图撬开中国传统文化早已“僵硬”的土地，让中国传统文化在改造中重新焕发出新的生机。《故事新编》讲的是中国的故事，它的生命，是中国悠久的历史;它的灵魂，是鲁迅先生艺术个性;它的血液，是生活之水的喷泉。中国人们只有吸取了其中的精华，才能使中沉睡已久的中国觉醒过来!

第7篇：对教学反思的反思

任何一个教师，不论其教学能力起点如何，都有必要通过多种途径对自己的教学进行反思。教学反思有着其现实的意义。(一)通过教学反思，教师能建立科学的现代的教学理念，并将自己的新的理念自觉转化为教学行动。反思的目的在于提高教师自我教学意识，增强自我指导、自我批评的能力。并能冲破经验的束缚，不断对教学诊断、纠错、创新。能适应当今教育改革的需要，逐步成长学会教学。从“操作型”教师队伍中走出来，走向科研合理型。从教师的培养角度看，教学反思不失为一条经济有效的途径。作为教学变革与创新的手段，提高课堂教学效益，实现数学教育最优化。

(二)通过数学教学反思的研究，解决理论与实践脱节的问题，试图构建理论与实践相结合的桥梁。将反思理论指导实践，融于实践，反过来，通过实践的检验进一步提升理论。

(三)提高教师的教学科研意识。良好的教学素质要求教师必须参加教学改革和教学研究，对教学中发生的诸多事件能予以关注，并把他们作为自己的教学研究对象，是当代教师应具备的素质。一个经常地并自觉地对自己教学进行反思的教师，就有可能发现许多教学中的问题，越是发现问题，就越是有强烈的愿望想去解决这些问题。关注问题并去解决问题的过程，也就是教师树立自己的科研意识，并潜心参与教学研究的过程。

(四)整体推进教学质量的提高。教学反思不单是指向个人的，它也可以指向团体。后面谈到的说课、听课与评课都可以是团体的。在这种团体的教学观摩、教学评比、教学经验的切磋与交流中，每一个参与者都提供了自己独特的教学经验，同时也都会从别人的经验中借鉴到有益的经验。多种经验的对照比较，就可以使每一位教师对自己的教学进行全方位的反思。这样做的结果是，普遍提高了教师的教学水平，从而整体上推进教学质量的全面提高。如教研组教师对教学实录1的评议，气氛热烈，意见中肯，共同提出修正措施。这是教师集体进行反思，从而产生新的教学思想，这不仅对上课教师而且对未上课的教师来讲都是一种提高。

(五)教学反思，不仅要求确立学生的主体性地位，更重要的是发挥教师的主导地位。教学在让学生主体性充分发挥的同时，教师的主体性率先得到发展。因此教学反思，要求将发展教师与发展学生相统一，教学反思不仅要“照亮别人”更应“完善自己”。因此教学反思是教师自我成长的一条经济有效的途径。

第8篇：对教学反思的“反思”

——20年语文教学的一点遗憾

在20余年的语文教学中，应该说有辉煌，也有遗憾。遗憾之一就是教学反思缺乏恒久性和系统性，没有坚持写教学随笔。对20余年教学反思和教学笔记情况反思如下：

反思之一：有断断续续的反思，但是缺乏恒久性和系统性。

应该说，自己还算是个善于反思的人。10多届送高三的时段里，自己有时会在课后、考试后和高考结束后，对语文教学状况和班主任管理状况做一番总结，分析得失，总结经验教训，运用到新一届学生身上，使教育教学在总结中慢慢提高，逐渐形成了自己比较独特的语文教学和班级管理的特色，取得了一点成绩。现在，班级管理新方法——星级化管理，就是我对深感困惑的班级管理工作做了比较全面的反思，借鉴先进的教育教学理念提出的，收到了明显的实践效应;语文教学新方式——五步三段式语文教学法，就是在不停地对语文教学成败得失的反思中，在困惑中思考，在精彩中提炼，在德州市教研室李玉忠、张敬军等同志的帮助下，逐渐形成的一套语文自主学习模式，应该说对提高学生的自学能力和语文素养起到了应有的作用。应该说，这得益于教学反思。反思，提炼了昨日的精华;反思，催开了今日的精彩;反思,埋下了明日希望的种子。

但是，我个人觉得自己的反思存在很大的问题。这些反思多数停留在头脑中，形成文字的不多，没有经常写教学笔记，没有进行系统的整理和研究，没有使写教育随笔成为一种教育生命的常态，而是在一种反思的不确定中工作生活了若干年。因此，教育教学虽时有进步，但进步幅度不是很大，成型的东西出来的还是太少，想法有千万，付诸实践的做法却寥寥无几。如能时时反思，就能时时进步，那进步就可能不是用年计算，而是用天计算了。倘能如此，那进步会有多大?

反思之二：教育教学中的点滴细节记录不够，研究不够。

20余年的教育教学中，无论在课堂还是在课外，自己也好，学生也好，所听的同事的课也好，都有着一些精彩的发言、生动的动作和良好的做法。这些曾经充满生机的枝枝叶叶，有很多令人难忘的精彩。比如学生排演《雷雨》《窦娥冤》等课本剧时有着天才的表演，但是录像资料和文字记录没有留下，对排演课本剧的深入总结和进一步升华明显做得不够;比如学生学了《雨中登泰山》《陈情表》等散文后有了入情入境的心得体会，一个15年前曾经听过我讲课的学生说，我讲的《雨中登泰山》那淋漓的雨意至今还在心中流淌;比如学生自主组织的各类主题班会都有着杰出的表现，我去年带过的09届学生所组织的班会课主题鲜明，形式多样，学生的发言异常活跃，我当时就有“简直太精彩了”的激动，但是激动过后也就算了，没有很好地记录和总结;比如学生学习了《鸿门宴》后对各类人物有了独特见解，写出了精彩的文章，但是那些文章被自己丢开了没有保存，没有研究;比如自己设计了各类课前活动，曾经开展得轰轰烈烈，但是反思总结不够，难免停留在原来的水平上不能进一步提高;比如自己设计的自主学习流程，曾经在德州市产生过比较大的反响，为此德州市教育局还在平原一中开过高效课堂观摩现场会，但是精细化的反思研究还是不够，不能在纵深研究中走得更远;比如自己曾经精彩的讲解，如痴如醉，感染了很多学生，但是那些话语，那些设计只是在脑子里过了一下，没有留下深深的印记;比如自己总结的层级训练式语文体系，想法很好，但是实践不够，反思总结不够，至今成型的东西还是太少;比如自己2000年就已经开展的语文活动课，曾经引起本校教改的高潮，但是自己疏于整理总结，没有及时发表，尽管课改进行得比新课改还早，但是没有产生大范围的轰动效应。。。。。。这些教育海洋的一朵朵雪浪花，如稍纵即逝的天边彩霞，只留下了淡淡的美丽。因为自己没有及时记下或者录下这些原生态的美丽，所以他们只能成为自己教育生命中曾经的永恒，曾经的美丽，如昙花一现，过眼烟云，倏忽而逝，只在记忆里留下了飘渺的印痕。这些教育生命里的精彩，是异常美丽的，也是令人无比遗憾的。

我想：不止是我，很多教师在自己的教育教学实践中都曾经有过教育的灿烂，可惜的是，因为缺乏进行教学反思和写教育笔记的习惯，因而很多美丽成了天上飘渺的浮云，很多精彩的细节记不清楚了，而这些细节恰恰是最可宝贵的第一手教育教学的资料，遗落了之后，就好像散失了一颗颗璀璨的珍珠，埋在土壤里沙尘中，终不见天日了，这岂非教育者的遗憾?

谨记：好记性不如烂笔头，不能够以平凡的记忆力向漫长而无情的时光挑战，还是勤快些吧，从现在做起还不是太晚。

反思之三：教师的差别本来不是太大，所差的是教学反思。

应该说，能考上师范院校最后顺利毕业走上工作岗位的，基础、智力等方面差别不会太大，那为什么有些人慢慢成为名师，而有些人“泯然众人矣”?我想原因肯定是多方面的，教学环境、机遇和自身素质等都制约着一个教师的成长，但毋庸置疑的是，那些进步较大成名成家的人，往往是善于学习、善于思考总结的教育有心人。教育人生的境界也许就是如此吧!

在当前急功近利的浮躁文化面前，大多数教师只是把教师作为一种职业—一种谋生的手段而已，很少有人把它作为神圣的事业去用心去做，因此满足于得过且过，完成任务就行，很少有能坚持不懈地学习反思的。而那些成名成家的人，除了自身有比较好的素质外，坚持学习，深入反思，当是成长的重要原因。

反思其实就是实事求是，从纷纭的教育现象中总结规律，摸索教训，从而改进我们的教育生态。很多有价值的结论和经验是需要反复思索反复验证的，唯有将自己的执教生涯总结系统起来，才能深刻地洞穿表象，从而发现其中深蕴的教育规律。上一节课很简单，短短四十五分钟，如果认为上完课就是课堂的结束，那是普通教师的做法。要想脱颖而出

成为优秀的语文教师，就必须进行教学反思。只要能做到每节课后都能反思，不断总结自己的优点和缺点，日积月累，扬长避短，就可以逐渐成长为优秀的语文教师，从而使得教育生命之树枝繁叶茂，蔚为壮观。

我们如果能做教育的有心人，如果有进行教学反思和写教育笔记的习惯，时时总结，刻刻研究，那我们教育工作者，不论是有所成就者还是初出茅庐者，将都会在慢慢的反思和打磨中使得语文课堂更加美丽，使得自己的教育教学技巧越来越高超，从而取得更好的教育教学效果。

著名特级教师李镇西这样认为：对教育失误的反思，能使教师把失误变成财富;对教育实验的反思，能使教师实事求是，反败为胜、旌旗飘扬;对教育行为的反思，能使教师走进学生心灵，因材施教、以情感人;对教育现象的反思，能使教师眼观六路、耳听八方、博采众长;对教育理论的反思，能使教师辨析是非、坚持真理、创新发展。

回首过往的路是为了走得更直更远。我反思，我收获，我总结，我成功。愿每个教育工作者在反思中进步，在反思中成长。

第9篇：对传统文化的感悟

通过5天的培训，感受到中华5千年灿烂文化的魅力。中华5千年灿烂文化是拯救现代社会一切丑恶现象的良药。渗透浓缩父母、老师辛勤培育下的孩子狼性十足做出许多道德沦丧，杀害父母、坑害社会无辜百姓，为自己的一己私利，冷漠，行为偏激，没有人性。如电视新闻题报道的，假药、假奶粉、地沟油、毒馒头、啃老族、社会恐怖暴力，等等社会乱象的源头和一切罪过究竟有谁来负责，由谁来买单呢 ?父母家庭、老师学校、社会用心加工出来的产品到最后经不起社会大熔炉考验，生产出来的产品是次品。这值得我们每一位有血性有担当有责任的中华儿女深思?为什么人和人毫无诚信可言，尔虞我诈?究其根源是我们国人忘了我们的根，摈弃了我们老祖宗留给我们的中华传统文化的灵魂，当一种文明没有继承人的时候就是灭亡之预兆。中华文化的核心价值观是儒释道，了凡四训，仁爱、纯净纯善、爱仁者、人恒爱之、敬

仁者、 人恒爱之。中华传统美德是立德树人。

立德树人是我们的精神食粮，是我们中华民族实现伟大复兴和跨越式发展的坚实力量坚实脊梁。人如果有信仰，就有理想信念和追求。如果人没有信仰就如同行尸走肉。信仰是一种伟大的精神。在多元开放的时代，我们依然需要坚定的信仰，继承传统文化。作为一名基层一线教育工作者，教书育人是自己的本分。传道、授业、解惑。深感肩上责任的重大 ，十年树木，百年树人，放弃青少年的思想教育，付出的是沉痛的教训。因为当前世界动荡不安，社会复杂多变，进一步加强德育工作，从小就要重视培养学生树立正确的世界观，人生观，价值观 。例如;我在民族小学任教，记得我刚来这所学校教学前班，班里的学生全是民族学生。有一次在给学生讲到地震中应该怎样提高自我保护意识时。我向学生提出一个问题;“地震了我们怎样保护自己”?学生a回答;“跑到清真寺”。我看到全班学生都赞同。我进一步引导学生说; “大地震时清真寺也会倒塌怎么办呢”?还有学生b说：“跑到美国、跑到日本”。我说;“地震时要赶紧躲到坚硬的能保护自己的地方，如有水的卫生间或跑到空旷操场….等。这时学生举手回答：钻到课桌底或头 当前为什么要进一步改进德育建设意义何在呢?

顶着书包赶紧跑下楼到操场去”。所以说：“学生再小 也有世界观、人生观、价值观。作为一线的教师不仅要向学生授业，更重要的是要重视学生的思想道德教育尤其是五官教育。教育学生提高学生的免疫力，擦亮眼睛明辨是非，关系到祖国的统一和社会的稳定。从小里说关系到家庭的和谐。

我坚信社会各行各业，学校、工矿企业，机关，社区把中华传统文化拾起来以榜样的力量坚定不移地走，发挥正能量，小手拉大手我们的社会文明风尚会红遍祖国的每一个角落的。

英吉沙县一小：黄新华

2014-8-11