动态评估在大学英语听力课堂上的应用
关键词：动态评估;大学英语;听力教学
当前，国内各高校学生英语能力水平评估主要以终结性评估为主。2017年，高等学校大学外语教学指导委员会研究制定的《大學英语教学指南》明确指出，大学英语课程评价应综合运用各种评价方法与手段，实现从传统的“对课程结果的终结性评价”向“促进课程发展的形成性评价”转变。动态评估教学模式观测整个教学过程，通过给学习者不断改变的需求提供中介，来最大化提高学习者独立完成任务的能力，实现对学生学习能力过程性的形成性评估。
动态评估的雏形来自于古希腊柏拉图描述的苏格拉底对话（the Socratic Dialogue）（张艳红，2014）。现代动态评估概念建立在苏联心理学家维果斯基的社会文化理论基础之上，其核心思想强调人的高级心理机能是社会历史发展的产物（vygotskv，1978）。1997年，Lidz将动态评估定义为具体决策信息发展的方法，特点是涉及测试者和应试者之间的互动，使用前测一干预—后测的方式，关注学习者的元认知过程以及对干预的反应。2000年之后，部分研究者（Gib-bons，2003;Poehner，2005;Lantolf&Poehner，2007;Lantolf&Poehner，2007）尝试将动态评估与二语教学联系在一起。
在动态评估中，中介（mediation）、支架（scaffolding）、内化（internalization）以及最近发展区（zone ofproximal de-velopment，即ZPT）是其核心构架。维果斯基的学习理论强调中介，认为中介能够教会学习者在解决问题的活动中如何使用认知和元认知策略（vygotsky，1978）。支架帮助学习者获得新策略来独立完成任务（Kozulin&Garb，2004），是为学习者提供的通过见习获得技能、概念和不同理解的临时而不可缺少的帮助（Gibbons，2003）。内化是在人们的协同活动和人际交往中，将以外部活动形式存在于心理间层面（interpsychological plane）的高级心理技能逐步内化为个体的心理内层面活动（intrapsychological plane）（vogotsky，1987）。最近发展区（zPT）指的是个体独立解决问题的实际能力与在高水平合作者帮助下解决问题时所表现出来的潜在能力之间的距离（vygotskv，1978;Lantolf，2006）。在动态评估过程中，学习者在中介过程中，通过高水平合作者提供的支架，形成知识与能力的内化，从而实现最终发展区。
近年来，一些研究者将动态评估运用在语用应用方面的研究。例如，听力（Ableeva，2008）、口语（Hill&Sa-bet，2009）以及阅读（Guterman，2002;Poehner&Lantolf，2013）。
听力是语言学习者需要掌握的一项重要技能，也是进行有效交流的基础（邓巧玲，2015）。传统静态评估对听力进行过不同角度的研究，例如，听力能力中背景知识的影响（Jensen&Hansen，1995），听力认知过程的使用来理解听力输入（Buck&Tatsuoka，1998），选择题的使用以及它对考试成绩的影响（Yi 1998）等。与听力静态评估相比较，其动态评估相关研究很少。Ableeva&Lantoff（2011）进行了纵向的定性研究，强调在法语听力理解过程中使用动态评估的重要性。国内大学英语听力教学方面的研究主要涉及听力教学理论（何培芬，2003）、教学策略（朱湘华，2010tul）等其他听力相关研究。但目前国内动态评估在大学英语听力教学上的相关研究甚少。
一、实验方法
（一）研究问题
本研究回答两个问题：第一，动态评估对大学英语听力教学效果是否有作用？第二，学生对动态评估教学模式的反应及其对英语相关技能的影响如何？
（二）研究设计
本研究采用干预式动态评估模式。根据Budoff等人提出的“测验一训练一测验”模式（韩宝成，2009），本研究对实验班学生的授课采用测试一中介一测试的形式进行。学生进行13周听力学习，一周2次，一次2学时，每周结束时进行一次听力测试。每次测试810分钟，目的是测试听力课堂教学效果，对学生听力能力形成诊断性评估，判断学生的最近发展区，决定使用何种中介。授课教师在测试之后进行干预，根据学生在测试上的表现形成反馈，以书面文字形式发给学生;同时，授课教师根据测试形成的统计结果，修正下一周教学重点及干预方式。整个教学过程中，教师与学生通过测试及反馈，形成完整的动态评估基础资料。干预式动态评估模型、干预方式及课程流程设计如图1、图2、图3所示。
本研究采用对比教学模式。控制班采用传统教学模式，由同一位教师承担实验班与控制班听力课程教学，实验班和控制班在教材、学时、教学内容上保持一致，教学进度大致同步。
实验教学后，实验班与控制班进行统一听力试卷测试。成绩采用SPSS19.0进行分析。同时，实验教学结束后，采用开放式问卷调查，调查学生对动态评估听力教学活动的整体评价，了解学生在实验教学活动后英语听力学习及其他语言技能方面发生的变化。
（三）研究对象
本研究采用成都某职业学院大学英语分层B层50名非英语专业大学一年级学生为研究样本。该校非英语专业学生按照高考英语成绩分成A、B、C三个层次组织英语教学，A级为高水平，B级为中等水平，C级是低水平。50人分为两班，一班为控制班，二班为实验班，每班25人。为保证研究结果的真实可靠，根据动态评估的前测一中介一后测模式，实验开始之前，对实验班和控制班进行了前测，教学过程中实验班采用干预式动态评估模式，控制班学生只参加后测，不参加动态评估过程，仅作为参照。
在实验开始之前，本研究对研究对象的前测听力成绩进行了比较，以检验研究对象的英语听力水平的近似性（见表1）。
根据表2独立样本t检验显示，前测显著性概率Sig.p=0.621>0.5，说明实验组和控制组在听力前测成绩中的方差是相等的。用“假设方差相等”组数据观察独立样本检验情况，t=-0.265，方差齐性Sig（双侧）p=0.792>0.05，t检验结果说明，实验组与控制组的听力前测成绩无明显差异，可以认为两个班的英语听力水平相当。
二、数据收集与分析
（一）试卷分析
将研究对象的听力试卷成绩输入并进行整理，使用SPSS19.0进行描述性统计和独立样本t检验分析来考察干预式动态评估在学生听力理解能力上的作用。
由表3可以看出，实验班与控制班听力能力都得到了显著提高。控制班前测均值m=62.88，后测均值m=72.72，平均分提高了9.84分;实验班前测均值m=63.60，后测均值m=80.36，提高了16.76，成绩得到显著提高。
表4是独立样本t检验结果。表中后测Levene检验结果F=0.157，Sig.p=0.694>0.5，说明实验组和控制组在听力后测成绩中的方差是相等的。用“假设方差相等”组数据观察独立样本检验情况，t=-4.393，方差齐性Sig（双侧）p=0.000<0.05，t检验结果说明，实验组与控制组听力后测成绩有显著差异，差值的平均数m=-7.640，均差值的置信区间是-11.137-4.143，即控制班比实验班低7.64分。
图4是实验班12周测试成绩平均分线图。平均分曲线在前五周呈缓慢上升趋势，在第六周之后变陡，表明学生听力测试结果比先前有明显的向好趋势。随后在第十周变缓，表明学生测试成绩发生了反复，听力能力不够稳定，但在随后的第十二周又有向好趋势。实验前期，学生对于动态评估的教学方式还未适应，周测成绩上升缓慢;实验后期，学生逐渐意识到动态评估在英语听力学习中给他们带来的益处，周测成绩上升显著。根据动态系统理论，语言的发展是一个动态的、复杂的系统，语言学习发展呈现出非线性的特征（文卫霞，2016）。图4的特征符合上述研究结论。
（二）问卷数据分析
问卷共发放25份，收回25份，有效25份。根据问卷调查结果，整理出以下数据。
1、学生对动态评估教学模式的态度。问卷结果显示，绝大部分学生（92%）认同动态评估模式，其中有60%的学生非常认可，32%的学生较为认可，剩下2名不认可的学生认为动态评估模式压力太大，对每周一次的测试非常紧张。尽管如此，这2名同学仍然认同动态评估教学模式对其听力能力的提高大有帮助。
2、动态评估对听力能力的影响。问卷结果显示，所有的学生都认为听力理解能力得到了提高，其中，56%的学生认为得到了极大提高，32%的学生认为有较大提高，12%的学生认为有所提高。
3、学生对动态评估教学活动的态度。有23人明确表示非常重视每周下发的测试反馈，会根据反馈中提示的要点针对性地进行课下复习和预习，以便与下一次课的课前复习相互响应，达到加深印象、提高反应速度的效果。其余2人认为书面反馈效果不够理想，理解上与教师意见出现不一致，希望能够采用书面与口头共同反馈的形式。部分学生（18人）欢迎每周一次的测试，认为测试有良性压力，有助于提高课堂关注度，同时促进课下自主学习。部分学生（16人）认为测试难度适宜，不仅巩固已学听力技巧，同时对于新增听力任务非常感兴趣，借以测试自身听力能力提高的程度，能够实现一定的成就感，极大激发了学习英语的兴趣。少部分学生（7人）认为测试偏难，对于同等语速难度相当的听力任务有能力解决，但对于提高难度的试题感到沮丧，有一定的挫败感，影响英语学习的积极性。还有2人认为“周测太难，压力太大，每次都很痛苦”。
4、动态评估教学的辐射影响。问卷调查显示：在听力能力提高的同时，22人认为词汇量得到了扩大，17人认为口语能力得到了显著提高，13人认为阅读能力得到了提高，10认为写作能力得到了提高。各项语言技能提高的显著性排名为：听力（25人）>口语（17人）>阅读（13人）>写作（10人）。在学习态度上，18人选择了积极应对周测，3人选择了不得不面对周测，2人选择了无所谓，2人选择了厌恶周测;16人选择了会在课下进行复习和预习，14人会自觉扫除词汇和背景知识障碍，10人会额外寻找其他听力材料进行训练。在学习习惯上，有18人（9组）形成稳定的小组，有固定的听力练习和讨论时间。
三、结果与讨论
（一）动态评估对大学英语听力教学效果的作用
听力后测数据独立样本t检验表明，在经过一个学期的实验教学活动后，实验班与控制班学生在听力测试成绩上有显著差异。实验班人均提高了16.76分，高出控制班7.64分。在问卷调查中，实验班所有学生（25人）均表示听力能力得到了提高。因此，动态评估教学模式对学生英语听力能力有积极的正向作用，证明其是一种更有效的学习模式（Gibbons，2003）。
（二）学生对动态评估教学模式的态度及其对相关英语技能的影响
根据问卷调查，学生对教学活动中开展的干预活动由最初的不适应（前3-4周）到后期（7-12周）的逐步适应，学生认为前期干预活动压力较大，后期熟悉并欢迎各种干预活动。这一转变，本研究认为有两个原因。第一，周测一反馈一课堂靶向性干预活动能够准确有效地改善学生的听力能力，实现知识技能的构建与内化，强化学习效果，以有效路径实现了最近发展区，独立完成原先未能完成的任务，给学生带来了成就感，极大激发了学生对听力能力的掌控感，由最初的被動学习向主动学习转变。第二，教师提供的多种形式的“支架”有力修补了学生在语言学习过程中认知与元认知策略中的薄弱环节，学生在不断完善原有听力技能的基础上提高现有技能，不断加入的“支架”给予学生的帮助与听力技能需求相辅相成，从而使学生对“支架”由最初的陌生到后期的积极利用，实现听力技能的提高。
根据期末成绩及问卷调查结果综合考察，动态评估教学模式不仅提高了实验班学生的听力成绩，同时对学生的其他语言技能提高方面有积极良性的影响。本研究认为，出现这些积极良性的变化，主要有以下原因：第一，语言技能的相通性。听力是语言学习者需要掌握的一项重要技能，也是进行有效交流的基础（邓巧玲，2015）。学生不仅听力能力获得了提高，在口语及书面沟通中会自发借用听力材料当中的语句，以解决当前沟通的困境，实现多技能融合。同时，教学活动中提供的支架促使学生扩大阅读面，自主增加语言知识。第二，成就感和自我实现激励是调动大学生学习积极性的重要手段。听力能力的提高使学生能够正视自身听力能力的不足，端正学习态度，从被动接受式学习转变为主动自助式学习，与教师的干预活动形成良性互补，从而进一步提高学习效果。第三，学习习惯是在学习过程中经过反复练习形成的并发展为个体需要的自主性学习行为方式。在动态评估教学模式下，学生不断获取支架并进行内化，形成良好的学习习惯并持续从中受益，在听力学习上的习惯会不可避免地拓展到其他语言技能学习活动当中，从而带动整个语言学习的进步。
结语
本实验教学肯定了动态评估对大学英语听力教学的积极作用。对学生而言，动态评估教学模式改变了学生对听力训练的态度，激发了他们的学习兴趣，培养了良好的学习习惯。对教师而言，靶向性的动态评估模式有助于教学活动的有的放矢，持续跟踪反馈有助于及时修正教学内容，实时教学干预活动有助于教与学的融合，营造活跃的课堂氛围，实现良好的师生互动，从而达到良好的教学效果。
动态评估有其自身局限性，由于没有公认的标准化参照量表，动态评估的效度一直以来受到各方质疑。虽然Lan-tolf&Poehner（2007）提出过“预期效度”，但难以得到证实，本研究虽然得出动态评估有益于听力教学，但仍无法证明“预期效度”。同时，本实验进行过程中，动态评估的干预活动主要由授课教师执行，具有一定的主观性，不同执行人进行实验的效果可能存在差异，导致动态评估的客观性受到质疑。此外，由于师资及授课强度要求，本实验难以进行大面积观测，实验样本数量较少，代表性有待商榷。后续研究可以扩大研究范围，增加样本数量及类别，有效组织干预教学，进一步探讨动态评估在听说、写作及其他语言能力培养上的相关研究。
作者：孔建华 张宁
【摘要】本科学生在英语学习中存在的最主要的困难就是英语词汇的学习，因此教师应对利用语义场理论引导学生形成词汇拓展策略，达到词汇能力和词汇知识的平衡发展。
【关键词】词汇 词汇教学 语义场理论
近几年来，在大学英语精读课堂上，讲解英语词汇基本成了每堂课的重点，然而，还是有学生时常会请教应该如何背单词的问题，拿着单词书背，好像永远只记得前几个单词，收效甚微。词汇是语言的基础，如果不能掌握足够数量的词汇，就会影响到英语的学习，成为学习路上的绊脚石。英国语言学家George W. Wilkins在《语言教学中的语言学》中写道：“如果没有语音和语法，還可以传达一点点信息，但是如果没有词汇，那就不能传达任何信息。”[1]词汇在英语教学中是非常重要的一环。因此，教师要发挥引导作用，利用词汇学习策略理论，逐渐帮学生形成学习方法策略，从而提高学生词汇学习的效率及能力。
教师应采纳多样的手段在大学英语精读课程教学中进行词汇教学，以便提高学生的学习兴趣，引导学生改变思路，触类旁通，有利于学生扩大词汇量。例如，在教学中除使用英英释义，例句，翻译造句等方法讲授新单词外，教师还可以运用语义场的理论等其它方法进行词汇教学，帮助学生学习运用联想、分类等认知策略记单词，扩大词汇量。
德国学者特雷尔(J.Trier)提出了著名的语义场理论。所谓语义场又叫词汇场，是一个系统，它把相互关联的词汇和短语组织起来，显示其间的相互关系，意义相关的W1、W2、W3……，构成一个集合，称为词汇场，词汇场F1、F2、F3……的集合构成某一语言的词汇总和V(vocabulary)。[2]因此在大学英语精读课程教学中，教师可以利用语义场理论同词汇教学相结合，从理解和输出方面进行练习。
教师应该改变传统自上而下的教学策略，适时培养学生的联想能力。将词汇置于某些特定语境中进行联想，达到词汇能力和词汇知识的平衡发展。
一、应广泛利用教材指导学生掌握词汇的多层含义。
例如，《新视野大学英语读写教程》第四册第一课The Tail of Fame中，“One drop of fame will likely contaminate the entire well of a man’s soul. An example， the famous Irish writer Oscar Wilde paid heavily for remaining true to himself. The judge did not second Wilde’s call to have the woman pay for damaging his name， and instead fined Wilde.”文章中的三个单词都是用了单词的另外的词义，例如：well此处为名词表示“井”，second和fine此处均为动词，分别表示“赞同”和“罚款”。因此，教师可利用这个例子引导学生掌握词汇的多层含义，了解常见词汇的另外一层含义。我们能够根据词汇的上下文语义关系找出在一个语义场，加深记忆。
二、教师应解析语义，对比词汇，了解选词的重要性。
例如，在《新视野大学英语读写教程》第三册第七课Bill Gates中有这样一个句子When he is unclear about something， he quizzes and challenges his staff.“Educate me on that，”he might say， looking to make clear a vague statement.作者用了“quiz”，“challenge”“educate”而没有选择“ask”“teach”这样的单词，相比之下，原文的这三个单词语义更生动，更能表现出比尔·盖茨的那种勇于探索，认真工作的精神。
三、营造语境辅助词汇教学。
学习词汇应该包含由目标词汇组合而成的句子、段落和篇章，由此，教师在课堂活动中，应考虑到词汇间的关联性进行设计合理利用教材，教师可以设计语境来辅助描述语义场，帮助学生理解并学会使用要学的词汇。例如：角色扮演法Roleplaying，教师对课文中要学习的词汇先进行讲解，然后，将依据课文内容设计的情景提供给学生，同时列出一些词语。最后，学生以小组的形式进行分组表演。以《新视野大学英语读写教程》第四册第五单元课文为例，Love Without Limitations。提供了以下情景，提出了以下问题，并列出了以下词语供学生讨论时使用：
Situation： Jimmy’s birthday is coming. I (Jimmy’s sister) want to hold a party for him. Unfortunately， Jimmy’s other family members couldn’t gather together. I asked my friends to help make it a happy party.
Words to be used： customary/merry and festive occasion/ leather belt/lead up to/restrained/be satisfied with
教师要求学生进行小组讨论，各组讨论后进行表演。这样有利于学生学会使用单词，并提高口语能力。同时灵活的课堂活动也活跃了课堂氛围。
现在大学英语精读课堂，应以词汇教学为基础，利用语义场理论，可以灵活的运用各种技巧，使课堂灵动又有趣，既引起学生的兴趣又学会了词汇，有利于达到较好的教学效果。
参考文献：
[1]Wilkins， D. A. Second language learning and teaching[M]. London： Edward Arnold Ltd， 1974.118.
[2]伍谦光.语义学导论[M].长沙：湖南教育出版社，1988.
作者：刘冬冬
【摘 要】20世纪90年代末期，随着高等教育扩招政策的推进，大学课堂教学质量成为人们关注的焦点。课堂中学生的学习行为是课堂研究领域的问题之一，研究大学生课堂行为有助于了解学生在课堂中真实的学习状态，了解学生对大学课堂的认识，从而改善学生的学习行为，提高课堂教学效率。
【关键词】大学生;课堂问题行为;现状;原因;影响;教育对策 课堂问题行为是指在课堂情境中发生的，违反课堂规则、妨碍及干扰课堂学习活动正常进行或影响教学效率和学习效益的行为。大学生课堂问题行为不仅干扰教学活动的正常进行，影响教学目标的实现，而且在一定程度上对师生的身心健康也产生较大的负面影响，成为影响高等教育有效开展的制约因素。为研究和探讨大学生课堂问题行为，根据观察部分大学生上课情况，并课后访问大学生的上课感受，本文列举出了大学生课堂问题行为的表现，成因，影响及其针对这一些列问题的教育对策。
一、大学生课堂问题行为的现状
通过平时上课时观察、对大学生的问卷调查，以及和学生代表交谈等形式，我们统计发现大学生课堂问题行为表现具有普遍性和多样性。按照发生的等级由高到低依次是：睡觉、开小差、看课外书、聊天、玩手机、做其他作业、听音乐、吃零食、迟到、早退等等。课堂问题行为表现具有性别差异，在外显行为上男生比女生更明显，在内隐行为表现上女生比男生更为明显。从调查的结果可知，文科生比理科生更容易出现问题行为。文科生专业逃课率为14%，非专业课为25%;理科生分别为7%和21%。上公共课比上专业课的课堂问题行为多，表现为公共课比专业课出勤率低等。从年龄来看，年龄越大课堂问题行为越严重。即将毕业的学生面临就业和考研，许多课程干脆就不上了，甚至长时间不在学校。
二、大学生课堂问题行为带来的影响
1.影响学生个人的学习效果，并对学生的身心健康有极大的损害性。
2.这些课堂问题行为致使课堂气氛压抑、沉闷、缺乏活力，极大地影响了课堂教学效果。
3.挫伤了老师的积极性，导致师生关系不和谐，甚至出现公开抵触。
三、大学生课堂问题行为的原因分析
从大学生课堂问题行为的多种表现上，我们发现大学生课堂问题行为形成的原因是多方面的，既有学生本身的因素，也有教师以及课程等因素。
(一) 学生的因素 1.情绪问题 调查发现，情绪问题是大学生产生课堂问题行为的主要原因之一。情绪是人对客观事物是否符合自己的需要所产生的态度的体验，对个体其他的心理和行为方式起着重要的调节作用。当大学生的某些需要没有得到满足，或者一定的教学情境对其根本需要造成威胁或破坏时，就会遭受挫折，导致情绪冲突。情绪冲突会表现为紧张和焦虑。紧张和焦虑是一种恐惧和不安的情绪体验，这种挫折后的情绪体验，在一定条件下会直接转化为课堂问题行为。
2.学习动力问题
调查发现，由于学习动力问题所造成的课堂问题行为占13%。十年寒窗苦，终于考上大学，实现了自己的理想，如今成为家人和朋友眼中的天之骄子，没有了升学的压力，没有了父母束缚，加上奋斗目标的缺失所导致的“目标间歇期”的出现，许多人对“现在”不知所措，对“未来”很迷茫，缺乏积极进取的斗志和学习的动力，于是便在课堂学习中表现出对学习的不感兴趣、注意力分散，各种问题行为也应运而生。
3.对待课程的价值取向问题
调查发现，诸如思想政治这一类的公共课问题行为比较多。究其原因，主要是很多大学生认为这些课程只需强化记忆就足以应付考试。他们认为这些课程理论性太强，对今后也没什么用处，上课就根本不需要认真听讲，考前突击即可安然过关，拿到学分。
(二) 教师的因素 1.教师自身素质问题
调查发现，教师自身素质是影响大学生课堂问题行为的一个重要原因。心理学家库宁(Kounin，1970)在研究中发现，一个教师讲授教材不当，从一个活动跳跃到下一个活动时，又缺乏顺利“过渡”的环节，会使学生无法参与教学过程，从而破坏了教学任务的完成。这说明，教师缺乏这种过渡能力，不能进行交叉活动，可能也是学生课堂问题行为产生的原因。实践证明，如果教师讲课时在一段时间里困在一个问题上，那么学生就可能因为厌倦而产生问题行为。此外教师备课不充分，缺乏组织能力，对学生要求不当，都有可能促成学生课堂问题行为的发生。
2.课堂管理能力问题
调查发现，教师缺乏适当的课堂管理，也是学生课堂问题行为产生的重要原因。在课堂上有些教师遇到学生的问题行为不能冷静对待，处理问题主观、简单甚至滥用惩罚，这不仅无助于维持课堂秩序，而且容易使矛盾激化。引起学生对老师继而对这门课程的反感。还有的教师放弃管教的责任，采取不闻不问的立场，放任自流，没有形成良好的课堂学习气氛和教学环境，学生也因此缺乏指正的机会而出现违反课堂规则的问题行为。
3.教学手段问题
调查发现，教师的教学手段也是影响大学生课堂问题行为的重要原因。如果教师的教学手段呆板，千篇一律，枯燥乏味，就很难激发大学生的学习积极性与兴趣。特别是一些理论性很强的课程，许多教师只是照读课本，缺乏变化，一味的灌输，使学生不仅听起来感觉累，而且易让学生感到学习是不愉快的，是烦闷的，这就容易使学生产生课堂问题行为。
(三) 与教学相关的因素 1.教材的选择问题
大学学习是一个和社会发展紧密联系的阶段，具有与时俱进的特征。但是，在实际的教学过程中，很多教材的内容过于陈旧，与现实脱钩。这种情况会让大学生觉得大学课堂中学习的内容与实际没有联系，最新的知识无法获得，在今后的工作中也用不到，所以上课自然也不会认真听，课堂纪律也就可想而知了。
2.课堂中的师生关系问题
课堂中的人际关系问题也是影响大学生课堂问题行为的因素之一。大量研究表明师生关系的质量影响学生的学业成绩和行为，学生尤其喜欢热情友好的教师。课堂上，教师和学生之间应该加强沟通，互相反馈，在这种交流的过程中不仅可以使学生集中注意力，而且可以使教师掌握学生的学习情况。互相支持的良好的师生关系对所有大学生来说都是很重要的。
3.课堂内部环境问题
课堂内部环境因素，诸如课堂内的温度、色彩、课堂气氛、课堂座位的编排方式等都会对学生的课堂问题行为产生十分明显的影响。课堂环境良好，气氛融洽，学生就可能产生一种愉悦的感受和积极的情绪，从而减少问题行为。相反，如果课堂环境恶劣，气氛紧张，学生可能就会感受到昏昏沉沉的消极情绪，从而增加问题行为产生的可能性。随着大学扩招，越来越多的课程是大班上课，一位老师面对上百个学生授课，无论是教学效果还是课堂管理方面都显得没有力度。
四、大学生课堂问题行为教育对策
(一) 端正大学生学习动机
学习动机是指直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励学生和指引学生进行学习的一种需要，它是影响学生学习的一种重要的非认知因素。大学生正处于理想、信念、人生观的确立方面变得困难而的复杂。因此，要切实加强对大学生学习动机的辅导，使他们清楚意识到自己所承担的社会责任、了解社会对大学生的要求，并把社会赋予大学生的要求转化为个人内心地需要，进而变成他们学习的动机。
(二) 实施大学生心理健康辅导
课堂问题行为的根本矫正不仅在于改变学生的外部行为表现，形成新的行为模式，而且要把良好的行为模式内化为学生的自觉意识与行动。这就要求教师善于应用心理辅导的原理和技术来矫正大学生的课堂问题行为。它主要是通过改变大学生的信念、价值观念和道德观念来改变大学生外部行为的一种方法。心理辅导可以调整学生的自我意识，排除和转移阻碍个人发挥自我潜能的种种障碍，以及帮助学生正确认识和评价自己，实现自我认同和接纳，从而真正转变课堂问题行为。
(三)提高教师自身的素质 教师的素质一般包括职业道德和教育素养，即要求教师要有广博的文化知识，又要有精深的专业知识;既要有丰富的教学经验，又要有良好的教育理论修养和较高的教学技能技巧。教师在教学活动中起主导作用，提高教师自身的素质，强化教师的教学基本技能，积累教学经验，加强教师的继续教育，增强教师的责任意识，调动教师教学积极性，这是提高课堂教学实效、克服学生不良课堂行为的重要之举。
(四) 增强课堂教学的艺术性
大学课堂中的问题行为在很大程度上和教师要求不当，教学内容缺乏组织、教学方法单调的等因素有关。在大学课堂中，教师应该认真探索各种有效的教学方法，精心备课，制作多媒体课件，以提高讲课的质量和教学效果;对教材内容加强研究，进行试点探索，寻求最适合大学生发展的教学内容。在设置课程时，要根据现代教学理论，坚持以活动促进发展的指导思想，加强课程的综合性和实践性，加强知识发生过程中的教学，最大限度地让大学生参与教学活动，激发大学生的兴趣和潜能，培养大学生的创新意识、创新能力和创新精神，为大学生的自我发展创造条件。
(五) 建立和谐的师生关系
课堂教学是师生双方的协调活动，课堂中的教学气氛和师生关系影视民主、有好的，决不能专断，过于冷漠。教师作为教学中的管理者、指导者、咨询者以及教学活动的“参与者”，是学生学习的“引导者、激励者”，是“主导“角色而不是”主宰“角色，这样，师生之间就可以形成平等、和谐、合作、互动的关系。加强师生间的沟通，师生彼此真诚交流，可以消除师生间的隔阂，在这种师生关系基础之上，教师无疑更易于接近学生，并对学生行为有意识的进行矫正，即以条件反射原理来强化学生良好的行为，以此取代或消除问题行为。
参考文献：
[1]方双虎.论课堂问题行为及其矫正[J].当代教育学，2004(4):29～31. [2]周月朗.大学生课堂行为浅析[J].娄店师专学报，1994，(1)：42～45. [3]杨心德.中学课堂教学管理心理[M].杭州：杭州大学出版社，1993:108 Abstract: In the late of 1990s, people have focused on the issue of teaching quality in the process of expanding the scale of higher education enrollment. Students’ behavior in classroom is one of questions in classroom research field. Therefore, analysis on undergraduates’ behavior in classroom is helpful to know the real learning state, to understand students’ opinion about the college classroom with the aim to improve their behavior and the teaching efficiency. Key words: College students; Classroom problem behavior; Status; Influence; Causes; Countermeasures
夜深了，宿舍里传来对话声，仔细一听是手机和课外书在互相诉苦。 手机：“唉，课外书老兄今天过的咋样?我今天可惨啦，你说吧，主人在课下玩我就算了，但课堂上还是像课下一样。我都昏迷了好几次了!”
课外书：“手机老弟，别伤心了，老哥我也好不到那里去。本来以为主人在课堂上会看课内书(专业书)，这样我就可以休息休息了，谁知道主人在课堂上只是把课内书(专业书)拿了出来放在桌子上，并没有打开，相反却把我继续打开看。就这样课内书(专业书)继续睡觉休息，而我却永无安宁之时。你看看我的脸都皱成啥样了„„唉„„”
手机：“老兄，‘同是天涯沦落人，相逢何必曾相识’。想开点吧，相信有人来解救我们的。我们一起祈祷吧!”
此时的手机和课外书都已是“江州司马青衫湿”。
根据个人经验上课上网大多不是为了学习。作为大学生，我们应该不缺少课下上网、看课外书的时间，那么为什么在课堂上玩手机、看课外书呢?
首先应是学生自身的问题，自身没有意识到上课的重要性，没意识到大学的作用。蔡元培在就任北京大学校长演说时曾说“一曰抱定宗旨诸君来此求学，必有一定宗旨„„大学者，研究高深学问者也„„”我想如果我们每个人都“抱定宗旨”、都“以研究高深学问”为宗旨，那我们还有“时间”在课堂上玩手机、看课外书吗?
但是事实却几乎与此相反，我们在风雨中拼搏，在拼搏中逐渐迷失了自我宗旨也没了。
我感觉这事和老师也有一定关系，而且不仅是大学老师，和中学老师也有直接关系。在中学，老师为了激发我们的学习兴趣，经常告诉我们：大学就是天堂，想干啥干啥。这也许只是个善意的谎言，但„„
至于大学老师，有些老师上课严重依赖PPT，这让学生很容易感到无聊。从而逐渐丧失学习兴趣。
当然主要问题还是学生自身问题。作为当代大学生，树立远大理想是非常必要的，这也许是一个老生常谈的问题，但这却是是必要的。苏霍姆林斯基曾经说过“如果一个人的头上缺少一颗指路明星——理想，那他的生活将会是醉生梦死的。”我想只有让大学生深刻意识到自己的责任，树立远大目标才能从根本上解决这些问题。
真心希望手机和课外书那两位苦命兄弟早点被解救出来。
第1篇：针对大学生课堂问题行为开展的心理学对策
1999年，教育部出台《面向21世纪教育振兴行动计划》后，各大高校开始大规模扩招，录取比例年年攀升，给国家培养了大批人才。但也向传统的教学教育模式提出了挑战，大学生课堂问题行为普遍存在。自1994年周月朗提出大学生课堂问题行为以来，这一课题得到国内部分学者的关注，但没有受到广泛的重视，研究多在浅层，研究方向杂乱。2009年，孙影娟通过实证分析，将大学生课堂问题行为定义为“大学生在课堂上表现出来的不符合大学生课堂行为规范、违反学校规章制度、影响自身或他人课堂利用率和在校获得利益的行为”。大学生课堂问题行为具有普遍性，但这些问题行为的程度以轻度为主。大学生课堂睡觉的情况位居大学生课堂问题行为首位，且在性别和年级上都具有显着性差异;随着手机的推广普及和手机软件的更新应用，当代大学生课堂“手机依赖”现象已日趋明显，在大学课堂上出现的“低头族”现象有日益扩大的趋势;由于大学生对课堂的敬畏感缺失，导致目前许多高校学生无故旷课、上课迟到和早退现象普遍存在。现代大学生课堂问题行为呈现出时代的特点，如“低头族”已经取代“睡觉族”，排在大学生课堂问题最新行为首位。心理学是研究心理现象和心理规律的一门科学。心理支配行为，又通过行为表现出来。大学生的学习存在着学习动力不足、学习情绪多变、学习意志不强、学习策略缺乏等学习心理问题。本文从心理学角度出发，对大学生课堂问题行为的成因和对策进行探讨。
1、大学生课堂问题行为的心理学成因
1.1课堂学习价值存在认知偏差
在大学生对课堂问题行为的归因中，对课程价值取向问题位居第二。大学生对课堂学习价值认知的形成，是通过人脑中信息加工系统接受外界输入的有关大学课堂学习价值的感知觉信息，对这些信息进行编码和储存，并在需要的时候检索、提取，以有意识或无意识行为的外在形式表现出来。大学生课堂问题行为的发生和发展，主要是因为大学生对大学课堂学习价值的感知觉信息的编码存在偏差，如认为课堂学习无用、过分强调学习自由及个性张扬、缺乏课堂敬畏感等，以课堂问题行为的形式表现出来。大学生课堂学习价值的认知偏差对课堂问题行为的产生负首要责任。
1.2课堂情绪情感行为控制能力缺乏
在大学生对公共课产生问题行为的归因中，情绪问题位居第六;而不喜欢所学专业、科目或任课老师等学习情感问题亦占较大比重。在人和周围环境相互作用的过程中，情绪情感反映起重要作用，并且通过大脑机制影响人的行为。大学生课堂问题行为的发生和发展，不仅说明了大学生消极的课堂情绪情感行为的普遍性和严重性，也反映了大学生对自己在课堂问题行为的自我控制能力较差。而教师对这些行为的忽视或无作为，无疑加速了它的发生和发展。
1.3课堂学习动力不足
人类的认知和行为不仅受情绪和情感的影响，而且在动机的支配下进行。学生的学习态度、学习动机是影响课堂问题行为的最根本原因。高校大学生普遍存在“目标间歇性”现象。在大学生对课堂问题行为的归因中，学习动力问题位居第三。在大学生对公共课产生问题行为的归因中，“缺乏学习动力”排在第二位。大学生课堂问题行为的发生和发展，与大学生课堂学习目标的缺失和学习动机的偏差密切相关。
1.4课堂学习意志力弱化
学习意志具有引发学习行为的动机作用，比一般学习动机更具有选择性和坚持性，可以看成是人类特有的高层次的学习动机。学习意志通过学习行为表现出来。大学生课堂问题行为的发生和发展，是大学生学习意志力弱化的表现，且多出现在意志活动的执行阶段。丁雪红在大学生对公共课课堂问题行为认识的调查中发现，说悄悄话、思想开小差、发呆等意志缺乏行为占较大比重。
2、大学生课堂问题行为的心理学对策
2.1课堂学习价值认知水平的提高
2.1.1重视学习注意力的作用
基于学生主体认知过程的分析表明，注意是参与学生主体认知过程的基础性部分，其有限性制约了认知的深度和水平。教师应采用元注意培养策略，提高学生的学习注意力水平，整合认知各要素，在价值认知形成过程中，提高学生课堂学习价值认知水平。强化学生学习注意力的持续性和稳定性，避免他们“开小差”等注意动摇现象的发生。
2.1.2做好师生认知风格的良好匹配
不同家庭状况、不同专业和不同年级大学生的认知风格呈现出不同的发展特点;认知风格总体发展受专业、年级的影响。认知风格无好坏之分，对不同认知风格的大学生要因材施教，做好教师和学生认知风格的良好匹配，提高大学生课堂学习效率，避免由认知风格差异而造成“师生沟通不良”，忽视课堂学习价值，进而产生课堂问题行为。
2.1.3掌握必要的认知策略
认知策略是学习者信息加工的方法和技术，主要包括集中注意策略、获取与编码策略、储存和组织策略、再认和回忆四部分内容。在课堂教学中，教师要充分运用认知策略向学习者传授知识信息，并使学生掌握认知策略，提高学生学习的效率和兴趣以及对课堂学习价值的认知。大学生认知策略的提高可对认知策略四部分内容各个击破，对认知活动的计划、方案、技巧或窍门进行指导，避免因缺乏认知策略而产生课堂问题行为。
2.1.4提高元认知水平
元认知是关于认知的认知。元认知的发展水平直接制约着个体智力的发展，影响着个体的认知效率。研究表明，直接指导策略确实能有效改善大学生的元认知水平，尤其是在提高元认知体验方面效果明显。丰富元认知知识，增加元认知体验，指导和改善元认知监控，提高个体对自己的认知加工过程的自我觉察、自我反省、自我评价与自我调节的能力，培养和提高大学生课堂学习价值认知水平，对避免因元认知发展的限制而产生的课堂问题行为有重要意义。
2.2课堂情绪情感行为的控制和管理
2.2.1管理与控制课堂情绪性行为
研究表明，大学生的情绪调节能力处于中等偏低水平，情绪调节与学习投入呈显着正相关。学校可以通过心理健康课程或进行心理辅导等方式，帮助学生消除不合理信念、锻炼理性思考、发展情绪智力及学会情绪的表达。认知情绪调节策略可以对大学生的学习产生积极的促进作用。运用认知情绪调节策略，加强情绪管理训练，提高情绪调节能力水平，对克服大学生课堂问题行为有重要意义。
2.2.2正确处理课堂情感性行为
情感是直接影响学生学习过程、学习效果和个性发展的重要因素。当代大学生的学习情感总体水平一般，亟须大力培养。教师应帮助大学生从认知、感觉、兴趣、人际、自我调节等方面着手，发挥学习情感对学生学习的导向、动力、强化之功能，对学生的学习情感给予正确评价及培养，避免学习情感成为制约他们学习主动性与积极性的瓶颈因，以致产生课堂问题行为。
2.3课堂学习动机的发展
2.3.1提高学习需要水平
心理学理论认为，动机的产生需要满足两个条件，其中一个便是内在需要，即内部动机。学习需要，即学习内驱力或学习的内部动机。学习需要是学习动机中的基本因素，是主导因素，还是学习者开展学习的动力来源，学习者只有对自己有充分地认识，了解自己的学习需要，才能达到理想的学习效果。教师应帮助大学生让课堂学习需要从低层次水平向高层次水平发展;学生亦要根据不同学习需要的性质，把握学习动机的强度或力量，提高在课堂学习效率，减少课堂问题行为的发生。
2.3.2正确看待学习诱因
动机产生的另一个条件是能满足需要的外界事物，即外部诱因。学习诱因是产生学习动机的外部条件。沈国强对大学生学习动机的看法是：“一方面，不能因为大学生的学习目的中含有个人利益需求的成分，就认为其学习动机不纯;另一方面，应该尽可能使更高层次的社会需要、精神需要逐步在大学生的心目中占更大的优势，使其个人价值和社会价值得到高度统一和增长”。高校应以此为参考，避免消极诱因，发展和丰富积极诱因，发挥外部诱因的积极功能，促进学生学习动机水平的提高。
2.4学习意志力的培养
2.4.1重视意志行动的过程
意志行动包括两个阶段：准备阶段和执行阶段。意志行动的准备阶段是对行动和手段作出决定，而执行阶段则是执行所采取的决定。关于意志行动两个阶段重难点的把握，对大学生学习意志力的培养有重要意义。准备阶段的重难点在于目标的合理设定，设定目标是意志行动的前提，目标过高或过低，过大或过小，都直接影响意志行动的后续进程;目标执行阶段的重难点在于执行的持久性及变通性。大学生在意志行动的执行阶段常犯的“毛病”就是在作出决定之后，“三天打渔，两天晒网”或者不知变通和调整，一味按照原计划中错误的决定执行。意志行动的过程，也是意志的培养过程。大学生在课堂中认真听讲，是积极参与课堂学习的过程，也是克服课堂问题行为的过程。
2.4.2培养良好的意志品质
意志对行为具有调节作用，意志品质的好坏直接关系到大学生学业成败和心理健康。意志品质的坚韧性、自制力与学习的主动性、计划性，学习态度，学习努力程度各维度之间均存在显着相关。大学生的意志品质不是与生俱有的，而是在各种因素的相互作用下，在实践中不断形成和发展起来的。在注重意志品质培养的同时，加强实践教育应作为大学生意志品质培养的重中之重，以避免造成大学生“眼高手低”“好高骛远”等不良行为习惯。
3、结束语
大学阶段是学生的生理和心理逐渐进入“成人”状态及自我意识迅速发展的时期，也是学生学习方式转变和学习能力提高的关键时期。在这一时期，从认知、情绪情感、动机和意志四个方面来解读大学生课堂问题行为心理因素，并采用适当的方式对其进行恰当教育与适当引导，对提高大学生课堂学习效果、促进大学生学习方式转变和学习能力提高以及培养国家知识型人才有重要意义。课堂学习价值认知、课堂情绪情感行为的控制、课堂学习动机、课堂学习意志力之间密切联系，不可分割。课堂学习价值认知是基础，课堂情绪情感行为的控制是保障，课堂学习动机是动力，课堂学习意志力是重要保证。缺少任何—方，都不利于大学生课堂良好行为的培养和问题行为的克服、改善和矫正。当然，大学生课堂问题行为得到更好的改善不是一蹴而就的，需要大学生自身的努力，亦需要来自教师和学校、家庭及社会各方面的重视和支持，如转变传统的教师角色和教学方法，因材施教，对不同类型的课堂问题行为采取相应的策略以及改善学风等。
第2篇：行为心理学下我国城市公园无障碍设计存在的问题
一、弱势群体的心理、行为特点及对公园的普遍需求
在进行城市公园无障碍设计时，应遵循以人为本的理念，在研究弱势群体的心理及行为特点的同时，也应充分了解其对于公园的需求，做到有的放矢地创造条件，消除人为环境中的各种障碍，使弱势群体也能正常生活并参与社会活动，让全体公民都能平等地共享社会发展成果。
典型弱势群体对公园的使用，如老年人行动相对不便，一些必要的辅助设施应更为便于使用，如方便轮椅通行的道路;残疾人则由于现代公园中缺乏专为他们设置的公共空间，而普通公园不安全因素过多且无障碍设施不完善，故他们多选择呆在家中或是只徘徊在住所附近;儿童由于身高和体能的限制，高差较大的地段或台阶都无法独自通行，且他们由于儿童强烈的好奇心及薄弱的自我保护意识很难避开环境变化带来的危险，另儿童经验知识有限，故要尽量在保障他们安全的前提下设置一些新鲜有趣并有一定教育意义的设施。
老年人对公园环境的需求：老年人腿脚不够灵活，行动相对不便，比较看重活动设施是否方便使用，一些必要的辅助设施应加以强化，方便轮椅通行的道路也是老年人是否能愉悦的享受公园环境的必要条件。
残疾人对公园环境的需求：现代城市公园中缺乏专门为残疾人精心设计的公共空间，普通公园由于存在不安全因素和无障碍设施不完善造成的不便利因素，以及正常人异样的眼光使得大多数的残疾人不愿光顾，许多残疾人选择呆在家中或是只徘徊在住所的附近。
儿童对公园环境的需求：儿童由于身高和体能的限制，高差较大的地段或者台阶都无法独自通行。他们还不能很好的掌控自己，由于好玩好动、注意力分散、安全意识不强，不太懂得保护自己，很难避开环境变化所带来的危险。因此一定要注意儿童游园玩耍时的安全性。另外儿童生活经验较少，而且看问题也很单纯，对不常用的字或语言不容易看懂，在设置导向标识时应简单易懂，尽量采用图形等形象、易懂的标志物。因此在园林景观设计中要在保障他们安全的前提下尽量设置一些新鲜有趣并且有一定教育意义的环境设施，满足他们对世界的求知欲。
二、目前我国城市公园无障碍设计存在的普遍性问题
1.无障碍意识的匮乏
目前，很多园林设计者和管理者为追求含蓄的意境，忽略了可达性，从而忽视了弱势群体的利益，增加了他们的游园难度，因而设计之初就应注入无障碍的设计的理念，并践行于过程中，才能营造出真正的无障碍环境。
2.缺乏系统化的无障碍设计
大多数城市公园只是为满足相关规范而进行无障碍设计。设计者没有仔细考虑过怎样才能将无障碍设计做的既巧妙又实用，加上我们缺乏弱势群体使用感想的信息反馈机制，长期以来无障碍设计处于一个相对粗放型的发展状态。
3.无障碍设施的维护和管理不完善
城市公园中很多受到无障碍设施无法得到正常使用，形同虚设，这样的现象屡见不鲜。作为公园管理者，应不断完善公园的功能、方便广大游客，改造和修缮相关设施，使无障碍设施发挥其最大的作用。
三、基于行为心理学的城市公园无障碍设计新方向
城市公园的无障碍设计不仅要排除弱势群体的各种障碍，满足弱势群体的游览需求，更要为他们营造多样的活动空间和活动内容，通过巧妙的设计让使用者获取最大的身心自由和愉悦，从而促进他们的身心健康，这也对今后城市公园的无障碍设计提出了更高的要求。
1.树立人性化的设计理念。提高城市公园无障碍设计水平要树立科学的设计理念，将设计工作转移到满足弱势人群的人性化、安全、使用需求上，只有这样才能不断地提高无障碍设计水平。
无障碍设计必须要明确每一项设计的标准、尺寸、关联性等;城市公园无障碍设计必须要充分考虑弱势人群的行为需求以及公园环境与弱势群体的行为关系。
2.融入无障碍的设计元素。在无障碍设计中对一些公共性的设施、园路、建筑、小品、植物、标识等进行设计时，考虑到弱势群体的需求加入无障碍设计元素。公共设施需要专门设计，如：园路，考虑到弱势人群行动不便，园路路面铺设材料必须要平坦、防滑、避免摔倒。
3.加强感官的交互性设计
在城市公园设计中，一切相关的组成元素都包含了人们各个方面的感受，而交互设计中交互的对象，不仅仅是无障碍设计，还包括了不同层次、感官、感受的交互性设计。
对于公园设计来说，无障碍元素的加入必然要与正常的设计相融合，公园还有着许多其它的功能，通过景观设计与多种园林组合元素的搭配给人以不同的感觉，在无障碍设计中要保持这种感官、感受的协调性，即选择了无障碍的设施设计也要保证整个公园整体效果，能够从各个感官角度给人以心灵上的感受。除了最直接的视觉感受外，听觉、触觉、嗅觉这三种感应与时俱进赋予其新的方式与内涵，新材料、新技术、新手法的应用可以带动设计思维的革新，技术进步可以打破固有的传统思维方式，带给用户更多层次的感官体验。
综上所述，无障碍设计作为满足弱势群体在生活中使用公共设施的一种安全保障，使他们最终融入社会并积极参与到活动中具有非同一般的意义，这也是设计师的社会义务。完善无障碍设计，营造无障碍环境，是体现公园人文关怀的一个重要标志，是体现现代文明的一个重要内容，是提升城市公园品位的一个重要指标。同时，加强无障碍环境建设，对促进社会进步，培养公民公共道德意识，推动精神文明建设，营造一个平等、和谐、安全的社会环境，从而促进社会的发展具有重要的社会意义。
如何把听的课堂变成说的课堂
唐坊镇中学赵克礼
王立福是坐阵银丰，指导银丰学校实施“学本课堂”的导师，属于中国教育科学研究院副研究员。他是这样阐述问题导学的内涵的“走向以问题为中心的课堂。教学的本质应是让学生学会学习，最终学会终身学习和持续发展。从教学内涵上看，课堂教学应从“教”的课堂逐步走向“学”的课堂，这是一个从低级向高级、从不成熟逐步走向成熟的动态发展过程。具体可划分为四个境界：即教师知识讲授课堂——教师导学课堂——问题导学课堂——自我导学课堂。这是遵循教育科学规律的必然，后者没有否定前者，而是学生身心发展规律和认知能力发展程度的进化过程。”学本课堂是教方法，“问题导学”课堂的真实意义在于使学生获得问题发现、问题生成、问题解决的能力，培养他们的创新思维意识、合作能力、交往能力、实践能力和创造能力，使他们学会终身学习。
合作学习也好，探究学习也罢，学本课堂当属，都是从学生学习方面着想的。都是为了学生，是以学生为本的。把学生摆在了首位。注重了学法研究，注重了学生研究，注重了学生学习心里的研究，注重了学生接受心理的研究。当今，信息化时代，学生坐在教室里，通过网络了解到的大事、小事或许要多于我们,我们用怎样的眼光审视我们的学生，我们不应再以教师自居了。可以肯定的说，学生在某些方面的知识要高于我们。有时，我们确有向学生请教的必要。教师不一定都是天才，也都不是全才，你又不会诸子百家，无所不晓，三教九流，无所不通。请教他人，请教学生，这本身就是一件乐事。我认为，让学生走上讲台，从语文的诸种能力提升都是一个飞跃。特别是胆识、心理承受能力、交际能力、应变能力的培养，可谓一举多得。这样的事，我们何乐而不为呢?别看一开始学生的战战兢兢，若是一年不到台前去，永远是第一次的战战兢兢。永远不会有台前的落落大方。
课堂评价的问题探讨 ——语文90学时培训体会
海宁市斜桥镇庆云中心小学
康燕
当前，我们语文课堂存在着一篇叫好声，学生的回答是否精彩、是否正确似乎都不是重点，出彩的是老师的多层次、多角度评价。但细细回想，再通过本次培训，我发现其实我们的课堂评价存在着很多问题，需要我们反思
1.忽视评价对象的差异性。 叶圣陶先生说过：“作为一名教师，只把功课教好是远远不够的，最重要的是关心学生的健康成长。”目前小学语文课堂教学评价语存在较严重的一方面就是教师不尊重学生的人格，忽视学生的个性差异。虽然在课堂评价中注意让学生多参与评价，但过去师评为主的传统模式在思想中仍有残留。学生头脑中优生说的看法都有道理，中等生一般还差点儿，差生肯定是漏洞百出的思维定势，教师点头的我们同意，教师皱眉的就说不好的，这样的唯师心态时刻左右着学生的评价标准。同时顾及一两个，打击一大片，课堂成了个别优生表现的舞台。这种课堂评价的后果显而易见地名存实无，只有形式而没有效果，不仅不能客观公平地评价每一个学习主体，不能有效地改进学生的语文学习，也不能顾及大多数学生的心理感受，至于促进学生的个性发展更是无从谈起。
2.评价过程单调、刻板，过于单向性。 小学语文课堂教学评价中极易出现的另一个误区就是教师在课堂上对学生所作的评价语言过于机械化、单向化，导致普遍形成“例行公事”式的评价语和一味地注重奖励形式。这些单调、刻板又缺乏创意和针对性的评价语言，同时又是“雾里看花”、无关痛痒、如“蜻蜓点水”般的评价语言，非但对学生的学习起不到推进作用，不能真正激发学生的探索欲望，增强探索动力，反而会把他们引向思维的歧途，甚至步入思维的误区。
3.及时性评价与延时性评价运用不当。 美国创造心理学家奥斯本认为：“新颖独特的设想多数出现在思维过程的后半期，思维启动过程中的过早评价往往会成为思维深入的抑制因素。”评价要及时，这是任何一位有经验的教师所熟知的。虽然及时性评价易于让发言的学生个体享受思考的愉悦、成功的快感，但并不是所有的及时性评价都能起到引导学生进入思维的良性发展轨道，这时就引出了教师应该适时做出延时性评价。延时性评价，就是教师在对学生正在交流的话题，无论学生的想法合理与否，老师首先应认真倾听，不要过早地作出倾向性的评价，而应采取开放性的、鼓励性的语言，期待的态度，给学生思维的展开和探究的深入提供充足的空间，然后适时以更好的方式予以归纳评价。而在教学的实践中经常会出现这样的及时性评价与延时性评价运用不当的问题。
有了这次培训机会，让我深切地感受到了自身存在的问题。在以后的教学工作中，我还需要认真学习、积极反思、踏实践行。
有效课堂教学策略之一——“课堂教学问题设计”研究
岚山区高兴镇工农小学语文教研组
形式：
教学案例—问题提出—学术沙龙—策略交流—微格教学—评价反思—总结提升—关注生成 参加人员：
组长——丁兴 成员——语文组教师 时间、地点：
办公室 理论依据：
学源于思，学源于思，思维总是在发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程中进行。美国教学法专家斯特林。G。卡尔汉认为：“提问是教师促进学生思维、评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。”学生在课堂上根据教师精心设计的问题了解教学的重点、难点，教师在课堂上成功的问题设计可以不断引起学生认识上的矛盾，促使学生积极主动地参与到课堂情境之中。所以提问要展现思维冲突，形成悬念，调动课堂学生的学习情绪，才能更好地引导学生主动学习。
然而，课堂教学中教师的问题设计存在很多问题，如：问题过多、过浅，导致课堂形成满堂问的局面;问题设计太难，学生百思不得其解，教师如果不会降坡引路的话，导致的结果是教师代替学生将答案和盘托出。这样学生思维受到阻滞，永远无法向高层次迈
1 进。 教研目的：
通过教研活动，解决教师课堂上存在的问题(如上)，使教师能够恰当地应用提问策略，揭示矛盾，引导学生思考，在原有知识经验的基础上，将学习的层次提升到一个又一个新的层面，促进课堂效率的提高。
通过教研活动，促进教师教学能力的提高;通过问题研究，促进教师研究能力的提升;促进研究习惯、研究氛围的形成;通过分享经验，完善自己，促进教师的专业发展。 活动准备：
1、下发活动通知。布置教师进行理论学习，内容是关于课堂教学提问的内容。
2、布置思考的问题，要求教师按照如下问题准备参与教研，使教研的方向更加明确，解决的问题更加具体，提高解决问题的针对性。
(1)举例说明怎样设计问题才能有利于培养学生思维的层层提升?
(2)举例说明什么样的问题能够紧扣教学重点，分散难点? (3)教学中你设计的哪个问题曾经使学生无法作答，你是如何处理的?
实践研究(教研过程)：
本次教研活动共分八个环节，教学案例—问题提出—学术沙龙
2 —策略交流—微格教学—评价反思—总结提升—关注生成，通过教研最终达到“在研究中反思、在总结中提升”的目的。
一、教学案例：播放青年教师研讨课光盘。全体教师观看，把本节课作为教学案例进行分析。
二、问题提出：本学期的一节教学研讨课上，由 于老师对“问题设计”的缺乏思考，上课赶着问，随意答。这也是被多数教师忽视的方面，属于共性问题。课堂上当问题设计得太简单、或是太难、或者问题不明确的时候，学生往往不举手作答;有的学生回答的答案如果和教师预设的不一致，得不到教师的评价，这样的现象时有发生。引起我们的思考，如何让司空见惯的课堂提问更好地发挥作用，促进课堂效率的提高?
三、学术沙龙：一线教师大多数是经验型的，经验丰富，但是缺乏理论高度，而没有系统的理论作为指导，教学也很难提高层次。因此，活动前，在理论学习的基础上教师进行交流，可以结合光盘上的教学案例，也可以结合自己的课堂教学谈对问题设计的看法，回答上面的五个问题。
四、策略交流：教研员针对教师的回答进行归纳整理，提出具体的问题设计的策略，如：
(1)把问题提在“最近发展区”， 设置问题由浅入深，使学生跷跷脚就能够着，这样的问题有利于培养学生思维的层层提升;
(2)问题设计力求揭示矛盾，形成一直认识冲突，可以引发学生的积极思考。例如：运动需不需要力来维持?伽利略和亚里士多
3 德的两种截然不同的观点哪个是正确的?这样的问题可以使学生在讨论中，拓展思维的广阔性和深刻性。
(3)在探究实验中，提出了问题并进行了猜想，目的是通过学生对问题的思考，激发其探究的欲望;使学生因为问题而感兴趣，因为感兴趣而积极解决问题。
五、微格教学：现场三组，针对一个策略，用最短的时间设计一个教学片段，落实一个策略，体验提出的问题是否有效。
六、评价反思：教师针对教学片段进行综合评议，总结提问的成功与不足，提出改进意见。使教师在研究中反思，在总结中提升。使教师理论水平获得提高，对课堂教学问题设计有了深刻的认识。
七、总结提升：教研员进行专业引领，总结教师的经验，提升到理论的高度，提出指导意见：
如何设计问题有利于学生积极思维，促进课堂效率提高?
1、设置问题要有利于学生的思维层层提升，由“现有发展区”，顺利向“最近发展区”跃进。
2、设置问题要有利于培养学生思维的广阔性，延展学生的准确性。
3、设置问题要深浅适度，可使学生思有所得，思有所获。
4、设置问题要使学生因问入情，因情探“向”。
5、设置问题要扣住教材重点，分散难点。 设置问题要注意以下几个问题：
1、梯度，设置问题由浅入深，层层诱导，把学生思维引向深处。
2、广度，设问要有一定的覆盖面。
3、深度，问题的深浅程度要适当，既不能深不可测，又不能表面肤浅。
4、亮度，设问要具有一定的感情色彩，深入学生的情感世界。
5、精度，科学巧妙的设计问题，使问题的设计具有很高的精度。
八、关注生成：
在教师交流的过程中，或者在教学案例中一定会发现新的问题，以此作为今后教研要解决的问题。校本教研就是从教学的实际问题出发，不断地发现问题解决问题，在解决问题的过程中促进教师的发展。体现了校本教研的问题性、连续性、发展性。布置骨干教师针对课堂教学问题的有效性备一节课，下次活动观摩研讨。
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