大学师生关系改善策略探究论文

摘要：新媒体技术的不断发展促进了高校英语教学模式改革，并相应地引起了教育理念、教育形态和教育实践等的变化。本文采用文献研究和调查法对新媒体融入大学英语混合式课堂教学的模式、课堂形态和对接策略进行了探讨，期望对大学英语教学改革提供参考。下面是小编精心推荐的《大学师生关系改善策略探究论文 (精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

大学师生关系改善策略探究论文 篇1：

大学英语教师课堂动机策略运用的实证研究

摘要：本研究首先调查了大学英语教师的课堂动机策略使用频率以及教师自我效能感和教师的人口统计学特征变量与教师课堂动机策略使用频率的相关性，进而考察了教师常用动机策略的实施效果以及学生英语水平是否对动机策略的有效性产生影响。

关键词：教师动机策略；大学英语教学；使用频率；策略有效性

20世纪90年代起，国外的二语动机研究逐渐由社会心理学导向转向学校教育导向，主张紧密联系课堂教学环境研究二语动机的构成以及影响因素，尤其开始日益关注教师对于学生学习动机的激励作用。而在国内，随着经济全球化背景下改革开放的不断深入，国人的“英语热”持续升温。在高校，英语更是早已成为各个专业的必修课。英语的重要性不言而喻。然而另一方面，大学生的英语学习动机不足让很多教师一筹莫展。大学英语教师的课堂动机策略运用显然是一个值得深入思索和探究的问题。

1 研究背景

1.1学校教育导向的二语动机研究的兴起和发展

在加拿大心理学家Gardner及其同事的引领下，20世纪60年代至90年代，二语学习动机研究主要侧重探究学生对二语、二语本族语者及二语文化的态度等社会心理学变量如何影响学生学习该语言的动力。90年代后，二语动机研究开始从社会心理学导向转向学校教育导向，强调从课堂教学实际的角度建构二语动机理论模式，突出教师在激发学生学习动机方面的重要作用。

1.2二语学习中的“去动机”现象及教师影响

国内外的相关研究成果表明：二语学习中“去动机（demotivation）”现象普遍存在，而大多数学生认为教师是造成其学习动机减退的主要因素（Domyei，1998；Arai，2004；梁良，2008）。教师对学生学习动机的影响不容小觑，因此有必要开展二语教师课堂动机策略研究，推动教师调整自身行为，避免或消除对学生动机的不利影响，更好地激发和维持学生的学习积极性。

1.3二语动机策略实证研究的现状与不足

二语动机策略研究始于20世纪90年代中期，已有研究多为理论探讨，实证性研究很少。Gardner&Tremblay（1994）指出，尽管很多基于直觉或理论探讨的动机策略建议可能具备一定的价值，但未经实证的检验，仍不宜在教学中推荐使用。鉴于此，Dornyei&Csizer（1998）用问卷的方法调查了200名匈牙利英语教师对51项动机策略重要性的认识和使用频率，总结出能够有效激发学生学习动机的10项宏观策略，即“激发语言学习者动机十诫（Ten commandments for mo—tivating language learners）”。此次研究的最大价值在于调查了真实的课堂教学环境中，教师的动机策略观念与运用情况，使动机策略研究具备了实证的性质，为教师的课堂教学实践提供了借鉴。

参照Dornyei和Csizer（1998）的研究方法和研究工具，国内学者季明雨（2004）针对大学英语教学、赵娜和王俊菊（2010）及尤陈静（2010）针对高中英语教学，也分别调查了教师对动机策略重要性的认识和使用频率。然而迄今为止，国内外有关二语动机策略的实证研究基本都是从教师的单一角度进行调查，对动机策略的目标对象——学生的看法和态度以及动机策略的实施效果鲜有涉及。调查内容也都仅限于表层，即仅关注教师对动机策略重要性的认识和使用频率，对可能影响教师动机策略运用的因素，没有深入探究。

1.4我国大学英语教学面临从“如何教”到“如何激励”的转变

《大学英语课程教学要求》（2007）提出我国的大学英语教学应采用新的教学模式，“应体现英语教学实用性、知识性和趣味性相结合的原则，有利于调动教师和学生两个方面的积极性，尤其要体现学生在教学过程中的主体地位和教师在教学过程中的主导作用”。其中，“调动学生的积极性”和“体现学生在教学过程中的主体地位”即指激发学生的英语学习动机，促使其主动学习。而相应地，“调动教师的积极性”及“体现教师在教学过程中的主导作用”的一个重要方面则是使教师自觉采取各种策略，充分发挥激励学生学习的作用。可见，我国当前的大学英语教学不能只一味强调如何传授学生英语知识和技能，更重要的是要培养学生的英语学习兴趣，强化学生的英语学习动机，提高学生的自主学习意识和能力，即从“如何教”转向“如何激励”。

在上述研究背景的驱动下，笔者拟从师生双重视角展开实证研究，重点考察大学英语教师课堂动机策略的使用频率、实施效果以及教师个体因素（教师自我效能感和教师人口统计学特征变量）对其动机策略使用频率的影响，以期为从根本上改善大学英语课堂教学效果提供切实的指导。

2 研究设计

2.1研究问题

本研究拟回答以下问题：

（1）大学英语教师课堂动机策略的使用频率如何？哪些策略经常使用？哪些策略很少使用？

（2）大学英语教师的自我效能感对其课堂动机策略的使用频率是否产生影响？

（3）大学英语教师的人口统计学特征变量（教师的性别、职称、学历和教龄）是否会影响其课堂动机策略的使用频率？

（4）大学英语教师经常使用的课堂动机策略在激发学生学习动机方面效果如何？

（5）学生的英语水平是否对动机策略的实施效果产生影响？

2.2研究方法和研究对象

在本项研究的第一阶段，笔者分别在上海大学、上海师范大学、同济大学、上海外贸学院和上海电机学院5所不同类别、不同层次的高校（以下简称5校），实施了教师课堂动机策略使用频率及教师自我效能感的问卷调查。随后从参加了问卷调查的105名大学英语教师中，随机抽取6名教师进行了深入访谈。研究的第二阶段以上海电机学院12名大学英语教师和他们的96名大二学生为研究对象，验证大学英语教师常用课堂动机策略的实施效果及学生的不同英语水平对动机策略实施效果的影响。笔者综合运用问卷、访谈和课堂观察的方法进行这一阶段的调研。12名教师填写了动机策略使用频率问卷，96名学生填写了常用动机策略实施效果问卷，之后随机抽取其中16名学生参加集体座谈。此外，对12名教师中接受过访谈的2名教师的大学英语精读课进行了随堂观察。

2.3研究工具

（1）大学英语教师课堂动机策略使用频率问卷

本研究使用的动机策略使用频率问卷综合参考了Domyei&Csizer（1998）基于三层次二语动机理论的动机策略量表、Domyei（2001）基于二语动机过程模式的动机策略量表及Domyei（2005）基于二语动机自我体系的动机策略建议，并根据我国高校大学英语教学实际和预测结果进行了增删和改编。最终形成的问卷包含12个分量表和62项具体动机策略，采用李克特5级量表记分，从“很常用”到“从不用”，分别对应5-1分。Alpha信度分析结果表明，该问卷的总体内在信度为0.952。

（2）大学英语教师自我效能感问卷

教师自我效能感问卷主要参考了Tschannen—Moran&Hoy（2001）设计的《俄亥俄州教师效能量表》短表，将原量表中的题项由第二人称的问句转换为第一人称的陈述句表达，合并内容有重复的题项，并从长表中另选题项添加。调整后的问卷包含3个分量表和12个具体题项，采用李克特5级量表记分，从“完全符合”到“完全不符合”，分别对应5～1分。问卷的总体内在信度为0.684。

（3）大学英语教师常用动机策略实施效果问卷

上海电机学院大二年级组有12名教师参加了动机策略使用频率问卷调查，对问卷数据进行描述性统计后，得出32项常用动机策略。以此为依据编制常用动机策略实施效果问卷。该问卷同样采用李克特5级量表记分，从“非常有效”到“完全无效”，分别对应5-1分，此外标明如果学生认为教师很少或从未运用过某项策略，则在该策略对应的空格处填0。

（4）访谈提纲

教师访谈提纲拟定了15个问题，旨在深入了解教师课堂动机策略的运用情况及其运用动机策略的体验。学生座谈提纲包含20个问题，旨在更全面地了解学生对教师课堂常用动机策略实施效果的反馈。

（5）课堂观察主要观测点

课堂观察旨在了解教师在实际教学过程中如何调动学生的学习积极性以及学生的课堂表现和学习参与情况。主要观测点包括：教师如何展示和讲解课本知识点？如何运用多媒体网络技术辅助教学？补充了哪些文字、音频或视频材料？学生对补充材料的反响如何？组织了何种形式的课堂学习活动？具体是怎样开展这些活动的？学生参与活动的情况如何？师生互动采用了哪些形式？效果如何？教师如何管理和维持课堂纪律？如何检查和评价学生的学习成效？

2.4数据的采集与分析

（1）教师课堂动机策略使用频率及教师自我效能感问卷调查

2011年9月，分别在5校实施了大学英语教师课堂动机策略使用频率及教师自我效能感问卷调查。共发放问卷112份，回收有效问卷105份。调查结束后运用SPSS13.0对问卷数据进行了描述性统计分析和偏相关系数分析。

（2）教师课堂动机策略运用访谈

2011年10月上旬，对6名参加了问卷调查的教师先后进行了访谈。访谈记录经整理和分析，用作对教师课堂动机策略使用频率问卷调查结果的解释和补充。

（3）教师常用课堂动机策略实施效果问卷调查

2011年10月底，对上海电机学院96名非英语专业大二学生进行了教师常用课堂动机策略实施效果的问卷调查。共发放96份问卷，全部有效回收。运用SPSS13.0首先对问卷数据进行了描述性统计分析，之后以连续两次期末考试成绩的平均分为依据，将受试学生划分为高分组和低分组，并对两组学生的问卷数据进行了独立样本T检验。

（4）教师常用课堂动机策略实施效果访谈

2011年11月中旬，组织16名参加了问卷调查的学生进行集体座谈。座谈记录经整理和分析，用作对动机策略实施效果问卷调查结果的解释和补充。

（5）课堂观察

2011年10月间于上海电机学院，到参加了问卷和访谈的2名大学英语教师的授课班级进行了随堂听课，每位教师听课3次，每次一节（45分钟），总计听课270分钟。听课过程中，笔者围绕主要观测点，即时作了详细的笔录，提炼归纳后作为对教师课堂动机策略使用频率问卷和教师访谈调查结果的验证和补充，同时为动机策略实施效果访谈提纲的拟定提供参考。

3 结果与讨论

3.1大学英语教师课堂动机策略使用频率

运用SPSS13.0对动机策略使用频率问卷结果进行描述性统计分析，得出所有策略使用频率的总均值和每项策略的频率均值。其中频率总均值为4.2822，单项策略的频率均值最高达4.8762，最低只有2.8000，表明教师在平时的教学中比较注意动机策略的运用，但各项策略的使用并不平衡。

进一步分析发现，有27项策略的频率均值超出了总均值（见表1），其中半数以上集中于教师行为、努力和自信3个分量表。接受访谈的教师也表示平时在教学中很注重发挥言传身教的榜样作用，强调持之以恒的努力对提高英语成绩的重要性，并会想方设法帮助学生树立英语学习的自信心。这一结果进一步证实了季明雨（2004）、赵娜和王俊菊（2010）及尤陈静（2010）的研究发现。和他们的结论相一致的常用策略还包括“营造轻松愉快、利于学习的课堂气氛”及“任务讲解清晰明了”。

此外，本次研究所使用的量表中有部分策略（主要涵盖于目标、目标语相关价值、纪律、评价和反馈分量表中），由于在季明雨（2004）、赵娜和王俊菊（2010）及尤陈静（2010）的研究中没有包含，所以无法比较。但数据分析结果表明受试教师也较为经常地使用这些策略，包括“向学生讲明课程总体教学目标和要求”、“尽可能多地使用英语授课”、“鼓励学生更多地使用英语”、“认真记录学生考勤”以及“客观、公正地评价学生”（见表1）。

季明雨（2004）及赵娜和王俊菊（2010）都在研究中发现教师较少使用小组策略但较多运用学生自主策略。本次研究的结果却显示小组量表中“教学中定期组织小组活动”策略的使用频率较高（见表1），而学生自主策略量表的5项策略频率均值都低于总均值，且其中“鼓励学生独立地、创造性地思考”、“让学生参与学习活动的选择和设计”和“为学生提供自我评价的机会”三项策略的频率均值都低至4.0000以下（见表2）。教师在访谈中提到学校近年推行大学英语教改，提倡充分利用多媒体网络手段，开展任务型合作学习。不难理解，受此影响，教师会在课堂上有意识地组织一些任务导向的小组学习与交流活动。另外相比季明雨（2004）的调查中“每班80～100名学生”的规模，本次调查涉及的各校大学英语教学班学生数多在35～40人左右，也使教师组织小组活动具有了一定的可能性。那么，是什么原因阻碍了教师运用有关学生自主学习的动机策略呢？访谈中教师A说：“开始我也鼓励学生独立思考、积极提问，但是应者寥寥，好像都在等着老师公布标准答案。所以后来我也就放弃了”。教师B则谈道：“学生大多喜欢老师直接告诉他们语言规则，然后记住这些规则。对每堂课学什么、怎么学，也习惯于听从老师安排”。看来，在传统的“知识灌输型”教育方式的长期影响下，学生形成了过分依赖教师的被动的英语学习习惯，“积习难改”，很大程度上影响了教师运用自主动机策略的积极性。而教师策略运用的不足，反过来又更加抑制了学生自主学习意识和能力的培养。如何防止这种恶性循环，是一个值得我们深思的问题。最后，对于“为学生提供自我评价的机会”，教师c直接指出这种做法不适合应试教育背景下的中国学生：“如果你让学生给自己打分，那我可以肯定，人人都会给自己打高分”。

从表l和表2中还可以看出，目标、目标语相关价值、小组、兴趣及评价和反馈分量表内部各策略的运用也不均衡。目标策略中，受试教师较经常地“向学生讲明课程总体教学目标和要求”，但较少“帮助学生制定个人学习计划”。涉及目标语相关价值的策略中，教师较为重视课堂上师生对英语的运用、英语文化背景知识的介绍以及真实的语言教学材料的选用，却很少邀请英语本族语者和高年级学生来班级交流。小组策略中，教师比较注重“在教学中定期组织小组活动”，但较少能够“为小组学习提供持续的指导”。兴趣分量表中，教师大都较重视通过“选用学生感兴趣的话题和补充材料”及“利用多媒体网络辅助教学”的方法提升学生的学习兴趣，而在组织课外学习活动方面不是很积极。在学生学习评价和反馈方面，教师经常能够做到“客观、公正地评价学生学习”，但不常对学生进行物质奖励。教师访谈结果显示出与问卷调查结果较高的一致性，同时揭示了教师较少使用以上提及的相关策略的主客观原因，主要是由教师本人的教学观念造成，或是受到教师时间、精力、教学资源等因素的制约。

3.2教师自我效能感及人口统计学特征变量是否

对其动机策略使用频率产生影响

偏相关分析结果显示，受试教师的自我效能感及其动机策略使用频率之间的偏相关系数为0.472，p值为0.000（见表3），达到显著水平。教师自我效能感及其动机策略使用频率之间存在正相关关系，教师的自我效能感水平越高，其对动机策略的运用越积极。受试教师的性别、学历、教龄和职称与其动机策略使用频率之间的偏相关系数分另4为0.021、0.099、0.085和-0.052，对应的p值依次是0.838、0.329、0.400和0.606（表略），均远未达到显著水平。教师的动机策略使用频率与其性别、学历、教龄和职称无关。3.3教师常用课堂动机策略的实施效果

动机策略实施效果问卷的描述性统计分析结果显示，动机策略实施效果的总均值为4.2415，表明策略实施效果总体上比较理想。将各项策略的效果均值和总均值相比较，结果发现有12项策略的效果均值差为正数，说明这12项动机策略的激励作用相对更大。它们分布在教师行为、自信、课堂气氛、目标语相关价值、兴趣、评价和反馈以及任务量表（见表4）。其余策略中有4项策略的效果均值低于4.0000（见表5）。学生访谈的结果基本证实了这一结论，同时反映出学生之所以认为这几项策略未能真正发挥激励作用，主要是因为策略本身缺少激励性、教师对学习活动的设计考虑不周、指导不充分或对教学设施运用不当等缘故。例如，很多教师在教学中对多媒体设备的运用仅仅是播放和展示电子课件，因而阻碍了多媒体网络有效发挥“丰富教学手段、增加信息输入量、强化感官刺激、调动和激发学生学习兴趣（陈坚林，2010：69）”的优势和作用。访谈中，学生提及的一些能够有效激发其英语学习动机的做法恰恰涉及教师很少运用的动机策略，包括指导学生制定具体的阶段性学习目标和学习计划、定期组织英语角等课外学习活动、提供一些和英语本族语者交流的机会等。对此，教师应予以重视并在今后的教学中寻求调整。此外，课堂观察记录表明，教师在教学中非常注重保持积极的师生互动及发挥学生的教师小助手作用，这两项策略问卷量表中没有包含，但从课堂观察的情况看，颇受学生欢迎，访谈时其对于英语学习的激励作用再次得到多数学生的肯定。

3.4学生的英语水平是否对动机策略的实施效果产生影响

对高低水平组学生的问卷数据进行独立样本T检验，结果显示32项常用动机策略中，有9项策略的实施效果均值无明显差异，包括：“充分备课”、“教学投入，富有激情”、“表示对学生的关心”、“营造轻松愉快、利于学习的课堂气氛”、“鼓励学生更多地使用英语”、“强调英语学习的实用价值”、“选用学生感兴趣的话题和补充材料”、“利用多媒体网络辅助教学”及“客观、公正地评价学生学习”（见表6）。描述性统计分析显示，两组学生除“强调英语学习的实用价值”及“利用多媒体网络辅助教学”策略以外，其余7项策略的实施效果均值在4.4583至4.8750之间，说明这7项策略对高水平和低水平学生都能够起到较好的激励作用。32项策略中，有23项策略（占策略总数近四分之三）的双尾显著性概率均低于0.05（见表6），表明它们对于不同英语水平学生的激励作用存在显著差异。进一步查看这23项策略的T值和均值差是正数还是负数，可以发现高水平学生更倾向于受到目标、目标语相关价值、小组和任务策略的激励，而低水平学生更容易为努力、自信和纪律策略所鞭策。此外，低水平学生更渴望获得教师的帮助和尊重，更看重师生关系。高水平学生则对教师的教学风范有更高的要求，希望教师分享英语学习的体验，更能够受到教师高期望的激励，更偏好具有一定挑战性的学习任务。

以上统计分析结果表明，绝大部分动机策略的实施效果和学生英语水平相关。换言之，学生的英语水平不同，受到某项动机策略的激励程度就可能明显有差异，因而验证了Domyei（2001）关于学生的英语水平可能影响动机策略有效性的假设。

4 结语

本次研究分两个阶段实施。第一阶段的研究结果表明大学英语教师对各项动机策略的运用程度不同，较常使用教师行为、努力、自信、课堂气氛等相关策略，在鼓励学生自主、提供小组学习指导、邀请英语本族语者到班级交流、组织课外学习活动等策略方面则运用不足。这部分策略运用不足主要是与学生的英语学习特征和习惯及教师的教学观念有关，同时也受到教学资源不足、教师的时间和精力有限等因素的制约。研究还发现教师自我效能感及其动机策略使用频率之间呈正向相关，教师的性别、学历、教龄和职称则未对动机策略使用频率产生显著影响。大学英语教师需要主动转变观念，合理安排时间，努力提升自我效能感，才能够更积极地运用多种动机策略激发学生的英语学习动力。学校也应该在教学资源和教师培训方面增加投入，为教师提供更好的工作条件和职业发展前景，充分调动教师的教学热情。

第二阶段的研究总结出学生认为比较有效以及不太有效的各项动机策略，同时揭示了学生认为某些策略效果不佳，主要是由策略本身缺少激励性或教师策略运用方式不当等原因造成。进一步的研究证明学生的英语水平会影响到动机策略的实施效果。大学英语教师在动机策略的运用过程中应该强化策略的效果意识，适时作出必要的调整，避免使策略运用流于形式。同时应考虑低水平学生及高水平学生的不同心理特征和学习需求，有的放矢地采用相应的动机策略激发、维持和增强其英语学习动机，更好地保障策略实施的有效性。

作者：方雪晴　陈坚林

大学师生关系改善策略探究论文 篇2：

新媒体融入大学英语混合式教学的对接研究

摘要：新媒体技术的不断发展促进了高校英语教学模式改革，并相应地引起了教育理念、教育形态和教育实践等的变化。本文采用文献研究和调查法对新媒体融入大学英语混合式课堂教学的模式、课堂形态和对接策略进行了探讨，期望对大学英语教学改革提供参考。

关键词：新媒体；大学英语；混合式教学

● 引言

从某种角度上说，教学可以理解为师生之间的一种教育信息传播活动。学生接收来自教师指引的和自主查找的各种教学信息，然后根据已有的知识技能进行理解和升华，以此建构自己的知识。在教学实践改革中，一方面，新媒体能优化课堂教学，强调教师善用新媒体技术，并进行教师指引和师生共同参与的各种教学活动；另一方面，新媒体能转变学习方式，强调教师善用新媒体技术设计，并指引学生参与自主、合作、探究、个性等方面的各种学习活动。本文采用文献研究和调查法对新媒体融入大学英语混合式课堂教学的模式、课堂形态和对接策略进行了探讨，期望对大学英语教学改革提供参考。

● 新媒体视野下教师“设计者和选择者”的角色得以加强

新媒体融入大学英语课堂已成为其教学改革的一种倾向。教师要在准确把握教学目标的基础上选择与其匹配的教学方式，设计融合多种教学手段共同完成教学活动。因此，教师应针对课程知识和技能点的分布情况，融合新媒体教學和传统教学各自的长处，改革教学模式和方法，构建与学生认知相匹配的新媒体混合教学模式和策略。新媒体视野下，教师既是教学模式和教学方法的设计者，也是选择者。实现新媒体教学融合的基本思路如下图所示。

在设计过程中，实现新媒体教学融合的基本思路应做到四点：①系统剖析新媒体教学中存在的主要问题。②从教学模式和教学方法两个维度思考解决新媒体教学问题办法。③在新媒体技术条件下，构思最佳教学过程。④按照整合点的需要研究新媒体技术的应用方式及实施新媒体教学支撑环境。选择新媒体思考的因素主要包括：①任务因素：主要指教学目标和教学内容。②学习者因素：主要指认知经验、知识技能水平和年龄阶段特征。③教学活动管理因素：主要指教学方法、策略及其活动监控。④技术因素：主要指新媒体工具的质量和应用。⑤经济因素：新媒体工具成本、新媒体资源购买，制作和维护等费用。⑥教育管理因素：新媒体的软硬设施和教学活动场地。

● 新媒体视野下可实施的多种教学模式和方法

成功的语言学习包括课内外的学习和各种习得活动。在新媒体环境下，英语学习类APP、微信公众号、论坛、微博等为社区成员建立了一种联系沟通的渠道，极大地提升了语言学习和实践。常见的新媒体教学模式有：①基于新媒体的课堂讲授式教学。该模式主要以新媒体课件为依托，对学生进行讲授训练。在听说的初级阶段，学生词汇量较少，语言知识较贫乏，难以立即适应新媒体带来的高容量语言输入的情况下，教师课堂点拨与强化训练仍然对学生内化英语语言结构的认知有着重要作用。在教学过程中，教师可将一些知识和技能点分解，做成微课。②基于新媒体的问题探究式学习。该模式强调通过对课程单元中有关知识点和技能点，设计问题情境，让学生进行主动探究和协作交流。课程教学过程一般表现为教师利用新媒体创设特定的学习情境，让学生主动探究和协作交流，并能归纳和自我测试，进行知识重构。③基于新媒体的资源自主学习。该模式强调从课程目标的角度，让学生自主浏览和捕获各种新媒体资源，并在教师的指引、答疑、监控下，根据自身情况选择和定制学习，最终完成教师给予的课程学习任务。④基于新媒体的协作学习。该模式强调媒介的双向互动，教学参与者之间运用新媒体工具建立起不受时空限制的协作学习小组，共同建构知识与技能的参与式教学。⑤基于新媒体的微学习和个性化移动学习。该模式强调新媒体解决了教学中的时空限制瓶颈，将学生置于更为广阔的学习环境之中，能随时随地利用各种移动终端查阅学习信息和资源，不再受制于传统意义的课程表，随时随地进行“基于微信的移动学习”。微学习强调以小而实用的知识和技能模块来开展教学，让学生习惯于碎片式和个性差异思考，从而提高学习时效性和自身的整体素质。

● 当前新媒体视野下的课堂形态与构建立体化的课堂教学模式

1.当前新媒体视野下的课堂形态

（1）微课程

微课程并非微型教学，而是运用建构主义理论，以在线或移动方式进行的教学活动，强调以新媒体视频为教学重要媒介，面向某个知识技能点，简而全地记录教学活动。其特点一般体现在四个方面：①将宏大内容解构为相对完整的特定微主题，学习主题时间以5～10分钟为宜，完成一个微主题教学。②教学针对一个知识技能点展开，目标明确清晰，包括教学策略和教学评价。③学习随时随地，不受时间和空间约束。④讲究效率，快速理解消化掌握知识技能点。学生可以根据自身情况，自主安排和控制自己的学习方式和时间，运用各种终端选择性学习，也可以在观看微视频时通过网络资源查找补充材料拓展学习，还可以通过微信或社区论坛向教师和同学寻求帮助。可见，微课能从知识的细节入手，将抽象的知识形象化，引导学生思考，激发其兴趣，使其更好地理解知识并建构新的认知。

（2）慕课

慕课也称大规模在线开放课程，特征如下：①一种包含较为完整的课程结构（课程目标、协调人、话题、时间安排、作业等）的课程模式。②一种不受人数、时间和地点限制的课程资源，以及信息开放的教育形式。③一种拥有大量参与者和海量资源的大规模课程。④学习者可以根据自己的习惯和偏好选择使用多种工具或平台（微信、QQ、微博、专业社区论坛等）参与学习。⑤一种生成式课程，课程初始时仅提供少量预先准备的学习材料，学习者主要是通过对某一领域的话题讨论、组织活动、思考和交流获得知识。

（3）翻转课堂

翻转课堂是指通过重组课堂内外的时间，将学习所有权从教师端转换到学生端的一种学习模式。新媒体传播技术的发展使翻转课堂教学模式变得可行和现实，把知识传授的过程放在教室外，让学生选择最适合自己的方式接受新知识，把知识内化的过程放在教室内，以便师生之间、生生之间有更多的沟通和交流。教师主要是引导学生解决问题，构建知识技能，而不是在课堂内讲授学生本该在课外获取认知的信息。这种教学模式更能促进学生主动地学习，进而对知识和技能进行深层次的消化理解和建构。

2.基于新媒体的立体化课堂教学模式

虽然新媒体技术促使大学英语听说教学模式产生转变，但从客观现实上来讲，传统教学模式并未完全被其他任何单一模式所取代，教学常是一种混合教学模式。新媒体教学模式应以新媒体为重要的教学手段，构建黑板粉笔、新媒体技术、师生互动的三维立体模式。在大学英语听说教学互动中，教师通过各种新媒体（微信、微博、微视频等）将教学所需的语言信息整合成适合学生个性化发展的语言输入，学生在与教师的交流中将外界语言输入同化到自己的认知结构中，并将自己的语言输出通过新媒体（微信语音、视频对话等）反馈给教师和其他同学，这些反馈同时又作为新的输入被再次整合到学生的认知结构中，从而进一步强化学生对英语语言结构的认知，提高他们对语言输入理解和语言输出的准确度。

在具体的教学实施过程中，要构建“慕课+微课+翻转课堂”的多元混合教学模式，构建“微信+移动网络”的多元互动学习环境和平台。在大学英语听说教学中，要充分发挥传统教学方式和新媒体各自的优势，实现混搭教学。由于“慕课”的开放性，教师和学生都可以免费注册和参与到“慕课”的学习中，按需选择科目和章节进行学习。此外，“慕课”由教师根据课程的目标、内容、教学方式等录制的多个微视频组成，一般只有教师的板书或教师个人出现在镜头里，给人一种身临其境的感觉。在翻转课堂的课堂学习中，教师可以汇报、答疑、讨论的形式组织学生，让每位学生都参与进来，突出学生和教师之间、学生和学生之间、学生和学习社区之间的互动，学生在课堂上既能听教师讲授知识，又能自主讨论学习，还能模拟跨文化交际，让张嘴说英语变成一种常态。例如，在教授与时事热点问题相关的阅读材料时，教师可以借助国际知名的媒体门户网站（英国广播公司、美國有线新闻电视网、美国联合通讯社等）准备相关的教学素材，既可以是文字形式的新闻报道，也可以是视频采访、图片展示等，这样不仅能弥补传统教学缺乏实时性这一缺陷，还能使阅读材料更加贴近现实，拓宽学生的思路和视角，活跃课堂氛围。在整个准备过程中，教师要针对不同学生的需求，给予相应的指导意见，并通过提问的方式考查学生的理解程度。

3.新媒体融入大学英语混合式教学的对接策略

新媒体融入大学英语混合式教学的对接策略主要包括：①师生要善用新媒体工具，熟悉发送语音短信、视频、图片和文字，进行群聊等功能，高效互动。教师通过新媒体工具在互动过程中参与指导、监督、讨论、作业反馈、监测评价等。同时，师生要具有较强的信息分辨能力，能甄别虚假无效的信息。②强化学生的中心地位，构建新型师生关系。新媒体大学英语课程教学虽然淡化了师生直接交流的情境，但是强化了间接与即时沟通的渠道和频率。教师可以借助群聊功能，丰富课堂教学内容，弥补传统课堂中学生缺少主观能动性的缺陷，建立和谐的师生关系。③加强大学英语课堂内容的延展性。微信有即时沟通和丰富信息表达交流的功能，能提高学生对大学英语内容的理解构建，让他们把更多的学习交流时间放在课外，并根据自身情况拓展大学英语课程的学习深度。④有效把握和掌控学生和教师的碎片化时间。教师应借助网络新媒体工具，创建英语社团，定期开展班级以外的课外学习活动；在实践中应用写作网和批改网，分组开展英语角活动，提高学生英语水平。同时，教师应答疑解惑，及时纠正学生在交流过程中出现的问题。⑤借助新媒体资源加强课堂情境的设置。在英语教学中，课堂情境的设置能使课堂氛围更加和谐，教师可以利用微电影、微视频进行展示，避免单纯的理论讲解，让学生拓展自己的思维。⑥引导大学生利用新媒体资源进行写作练习。教师给学生布置相应的英语写作任务，指引其利用新媒体平台（写作网、批改网等）进行写作练习，提高英语写作水平和素养。⑦借助新媒体技术加强听说教育。主要指教师利用新媒体技术，为大学英语课程教学的听力训练提供丰富多彩的情境素材。此外，学生还能利用新媒体移动终端与一些国外友人和英语教师开展英语对话，及时纠正自己的发音问题。⑧加强大学英语课程新媒体资源的分类整合与运用。主要指教师应用新媒体工具和学习平台对大学英语课程的各种新媒体资源进行分类汇集，提高教学效率。⑨利用微信新媒体辅助大学英语课堂教学活动设计。教师可以创建一个英语微信群，要求相应的班级的学生加入微信群，进行双向交流。教师的任务布置和沟通反馈都能通过微信展开，布置的任务形式灵活多样，如参与讨论、回答问题、写读后感、翻译等。同时，教师应根据学生对任务的完成情况开展互动，要求他们用英语进行讨论，表达观点，参与并适时答疑、指导、监督，不断优化教学思路，改善教学方法。⑩注重教学能力的同时提升科研素养。在新媒体环境下，教师不仅要注重教学活动与教学能力，还要加强业务进修和广泛学习，时刻紧跟学科学术教学前沿，更新自身的综合业务素养，不断通过科研来促进教学改革创新。

● 结语

新媒体技术的发展，带动了高校的教学模式改革创新。在进行新媒体时代大学英语学习模式探究的过程中，我们要分析新媒体视野下学生的学习能力特点，转变师生角色，从以往英语教学改革的经验出发，挖掘新媒体时代学生的学习规律，从而改革创新新媒体视野下的大学英语教学模式、方法和策略。

参考文献：

[1]苗宁.基于微信的大学英语移动学习策略研究[J].中国电化教育，2016（3）：136-137.

[2]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].上海：上海外语教育出版社，2007.

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[4]刘扬.浅析新媒体资源在大学阅读教学中的应用[J].海外英语，2016（14）：58-59.

[5]江帆.探讨新媒体资源在大学英语教学中的应用[J].中国报业，2016（6）：93-94.

[6]李晖，王芳.网络与新媒体时代大学英语教师素养探究[J].社科纵横，2015，30（12）：169-170.

[7]扈启亮.微信在大学英语阅读教学中的运用探析[J].湖北经济学院学报：人文社会科学版，2016，13（2）：203-204.

[8]李青，王涛.MOOC：一种基于连通主义的巨型开放课程模式[J].中国远程教育：综合版，2012（3）：30-36.

[9]邓杏华.新媒体环境下民族地区大学英语课堂教学有效性探析[J].三峡大学学报：人文社会科学版，2016，38（3）：107-110.

[10]陈若静.新媒体时代大学英语自主学习模式探究[J].湖南科技学院学报，2016，37（7）：131-133.

[11]许萍.新媒体视野下的大学生自我教育[J].山西青年职业学院学报，2013，26（3）：26-29.

[12]周红春，梁静.新媒体传播环境下高校教学方式的变革[J].中国电化教育，2013（8）：91-94.

作者简介：吴艳平（1978—），女，琼台师范学院外语系讲师，研究方向为英语教学法、教育技术；王珊槐（1983.10—），女，琼台师范学院外语系讲师，研究方向为英语教学法；杜小玲（1983.10—），女，琼台师范学院外语系讲师，研究方向为英语教学法。

基金项目：“新媒体语境下的大学英语课堂教学有效性的研究与实践”，2016—2017年海南省大学英语教学改革研究重点项目（项目编号： Hyjg2016-08）。

作者：吴艳平 王珊槐 杜小玲

大学师生关系改善策略探究论文 篇3：

互联网信息资源在少数民族预科《大学语文》教学中的应用策略

【摘要】研究互联网信息资源在少数民族预科《大学语文》教学中的应用策略，将有效地提高课堂教学效率，激发学生活力，纠正课堂教学中的形式主义，使课堂教学回归到“学生获得了什么”这一原始命题上来，帮助少数民族预科生在一年的《大学语文》学习中不但能够应对预科结业会考，而且可以向高等教育语文教学的现实价值，即“开阔视野、增长智慧、形成健全人格，发展内在个体的优雅与卓越”[1]迈出坚实的一步。

【关键词】互联网 信息资源 预科《大学语文》 教学

2016年6月1日起，我国新教育法正式实施，其中最引人注目的修改之一，就是教育法明确加入了信息化教育的内容，由法律保证国家推进教育信息化事业。法律的改动，不仅体现了国家的意志，也体现了教育发展的必然趋势。学校教育信息化的几项内容中，信息技术与教学深度融合是最能应用于实际教学中的。

近年来，国家非常注重少数民族预科教育，各高校都在如何提升预科课堂教学质量，如何在预科教育中紧跟时代潮流，推进教育信息化做出了积极的、实践性的探索。当下的少数民族预科《大学语文》教学中，教师如何直面互联网信息化的发展给传统课堂教学带来的冲击，如何指导学生更加合理、有效地利用互联网信息资源，亦是教育信息化发展过程中必不可少的内容。研究互联网信息资源在少数民族预科《大学语文》教学中的应用策略，将有效地提高课堂教学效率，激发学生活力，纠正课堂教学中的形式主义，使课堂教学回归到“学生获得了什么”这一原始命题上来，帮助少数民族预科生在一年的《大学语文》学习中不但能够应对预科结业会考，而且可以向高等教育语文教学的现实价值，即“开阔视野、增长智慧、形成健全人格，发展内在个体的优雅与卓越”[1]迈出坚实的一步。

一、现状：信息应用之殇

众所周知，互联网信息资源浩如烟海，不但包括各类图书信息的数据库资源，

各类期刊、報纸、会议论文、研究报告、文献资料、历史档案也可在线查阅利用。这些内容的呈现方式多种多样，有影音视频、文字图片，也有数字故事等各类新媒体与自媒体信息资源。就当下少数民族预科《大学语文》教学而言，互联网信息资源的应用将有效扩充教学内容、增强学生知识储备、教师若指导学生合理利用，将有效提升少数民族预科教学质量。但事实上，预科大学生在《大学语文》学习过程中運用互联网信息时的上网行为、课堂表现、学习效果都不容乐观。

以新疆师范大学预科教育学院为例，由于影响教学的一个重要因素是“学生已知什么”，所以，教师会在《大学语文》的教学过程中，要求学生在课前课后完成一定的预习复习任务，并有意识地引导学生在课外查阅与学习任务相关的互联网信息资源。为进一步了解该校学生在这方面的现状，教师对100名学生进行了问卷调查和个别访谈，之后综合教师的教学反思、学生的作业质量等相关影响因素，发现了以下几个方面亟待解决的问题：

其一、教师没有充分考虑到少数民族预科学生的已有学习能力，包括中学语文基础、预科学习习惯、互联网信息处理能力。其二、学生所获取的网络信息资源与教师在课前获得的相关内容并没有进行有效对接。学生查阅到的信息杂乱，且不会整理使用，以解决《大学语文》学习中的问题。其三、学生每周上网所花费的时间与利用网络信息资源进行学习的时间相差太大。其四、学生常使用的网络平台、搜索引擎、技术支持不足以查阅到现实有用的信息。

基于以上的调查研究与现状分析后发现，少数民族预科学生在《大学语文》学习过程中缺乏对网络信息资源的筛选与过滤，亟需教师在教学过程中进行干预指导。

当然，互联网信息资源作为一种教育技术手段，是辅助性的， 情感、态度、价值观教育目标的实现，则需要一个师生有效互动的课堂，教师在指导学生正确、高效、合理地利用互联网信息资源的过程，必然能使学生在探索中享受语文学习的乐趣，实现少数民族预科大学语文的最终教学目标。

二、策略：课堂教学之变

随着教育信息化的推广，“未来课堂”的话题被热议。

所谓的未来课堂是针对于未来创新人才培养需求和响应新课程改革，在课堂重构要求基础上提出的，以互动为核心，旨在构建充分发挥课堂主体的主动性、能动性、促进主体和谐，自由发展的教与学的环境与活动[2]。

信息技术与教学深度融合就是创新信息化教学环境下的教学方法、模式，将教学的重心从教师转移到学生上，在课堂中更多的采用自主、合作、探究类的教学方法，让学生在深层次理解知识的基础上发展高阶思维。

基于当下教育教学新变化，解决上述互联网信息资源应用之殇，实现少数民族预科《大学语文》教学质量的提升，必须以转变课堂教学模式为突破，进行课堂教学方法的改革，从策略上而言，教学过程中互联网信息资源有效合理的利用，必然为教育信息化的发展和未来课堂的实现打下坚实的基础。

以新疆师范大学预科教育学院进行过的一次试验性的课堂教学为例。此次课堂教学设计以单元项目学习为模式；以激发学生自主学习能力为目的；以教师全程指导学生利用互联网信息资源为过程，进行了一次大胆的课堂教学变革。本次教学活动以 “诗仙、诗圣，谁是唐诗第一人？——李白、杜甫诗歌的比较赏析”为基本核心内容展开，其具体方式是以高质量的辩论会视频范例做引导，教师设置框架问题做任务驱动，将真实情景与具体学习活动联系起来，围绕单元项目主题，促使学生积极参与学习过程，最终以小型辩论会的方式呈现学生在一段时间内的学习成果。在整个项目学习进行过程中，学生从框架问题中的内容问题开始，一步步总结出李白、杜甫诗歌的思想内容与艺术风格，通过比较分析，能够做出评价，阐述自己的观点看法，最后理解李白、杜甫诗歌的现代价值与意义。在整个学习过程中，教师引导学生整合教材内容、阅读课外材料，并有效运用网络信息资源支持，帮助学生在整个单元项目的过程中独立思考，自主完成。力求使学生在项目学习过程中端正学习态度，培养学习习惯，改善学习方法。并使师生双方紧密互动，搭建一个高效有益的课堂平台，以指导预科《大学语文》的教学。历时一个半月的项目学习详细而有生成性，创新而又注重锻炼学生的语文基本功，使学生学有所获，教师教有所思，取得了良好的教学效果。

总而言之，教师要进行课堂教学改革，探索互联网信息资源在少数民族预科《大学语文》教学中的应用策略，必定是“絕知此事要躬行”，只有不断进行课堂试验，探究教学模式，改变信息应用之殇的现状，才能在教育信息化的大环境下更好地进行少数民族预科教育教学工作。

三、未来：教育智慧之新

现在的教育信息工具越来越多，例如，网络课堂、课堂互动硬件、多媒体课堂、作业提交修改系统、备课系统、教务管理工具等技术手段更加先进，设备配置更加多样化，然而对于预科《大學语文》教学而言，教育信息化的终极目标仍然在于应用，教师引导学生做好探索未知世界的准备，掌握互联网信息资源应用方法，从策略给予学生细致、切实地指导才是最为重要的。因此，教学过程中真正有意义的一面还是在于人而非仅仅是技术革新。

《大学语文》兼具着知识性、工具性和人文性，注重的是人文素质与人文精神的培养说传承，这就要求少数民族预科的语文教育必须立足当下，面向未来，加强教学的实践性，现实地选择合适的教育技术作为支撑，多研究探索现实问题，灵活而有针对性地进行教学实践。在现实的教学过程中，基于文本、图像、动画、视频、音频、组合媒体等网络信息资源，在少数民族预科《大学语文》的教学过程中的应用不断加强，因此，教师给出的方法指导比单纯的内容拓展更有利于学生的学习，教会学生获取相关信息资源将贯穿教学过程的始终。基于这些认识，我们还可以进一步作出以下课程实践。例如在进行翻转课堂或单元项目学习的过程中做出改进：

其一，在课前预习阶段的相关资料展示与问题设置，激发学生的探究兴趣；

其二，优化课堂评价体系，引导学生接近学习目标并实现学习目标；其三，课后作业布置的多角度、多层次、个性化，也有助于实现《大学语文》教学的实际目的。此外，教师多关注学生的已有知识和前需技能，对学生进行区别教育与个性化辅导也是必不可少的一项内容。

总之，基于网络时代的教学，改变了我们对于知识、学习和教师的一贯认识，从互联网时代到移动互联时代，信息的获取和交流引领教育工作者重新定义和定位教学。当下在学习过程中，师生关系趋于更加平等，教师的角色进行了和过去不同的转变，他们成为了学生的学习组织者和协调管理者，甚至是学习伙伴。教学不再是师生之间的单向传递。学生通过利用互联网信息技术，处理互联网信息资源，将提升他们应对未来未知世界的眼界、胸襟、格局，这正是网络时代教学的必然选择。

四、结语

少数民族预科大学生是一个比较特殊的学生群体，他们思维活跃、乐于接受和学习最新的技术与信息资源，传统的教学模式已经不能够帮助他们主动地建构起自主学习能力，作为教学中的主体，只有在原有认知的基础上对新获取的信息进行加工和整合，才能够使其学有所获。少数民族预科《大学语文》教育也应该也在教育信息化的大熔炉中不怕锻炼，多进行探索与开拓。

注释：

[1].普通高等学校少数民族本科预科《大学语文》教学大纲

[2].《2016教育信息化关键词》 陶春 《中国教育网络》2017年1月刊

参考文献：

[1]《大学语文教育与研究》王步高、何二元主编 南京大学出版社2009年12月版

[2]《中国教育网络》

[3]全国“大学语文”课程教材与教法研讨会论文集 刘颖等 2013年CNKI网络资源

作者：张燕蓉