大学生词汇学习策略与英语水平之间关系的实证研究（精选8篇）
大学生词汇学习策略与英语水平之间关系的实证研究
词汇学习策略的使用与英语学习结果有相关性,不同英语语言水平的大学生对词汇学习策略的使用存在显著差异.英语成绩优异的大学生使用的`词汇学习策略更加丰富多样、灵活有效,元认知管理能力更为突出.教学中应该帮助大学生发现词汇学习策略方面存在的问题和不足,重点掌握相关策略,提高学习成效.
作 者：王天舒 作者单位：国际关系学院,英语系,北京,100091刊 名：国际关系学院学报英文刊名：JOURNAL OF UNIVERSITY OF INTERNATIONAL RELATIONS年，卷(期)：“”(3)分类号：H31关键词：词汇学习策略 词汇学习观念 元认知管理 认知策略
1 研究方法
1.1 研究对象
参加问卷调查的受试者是江苏某高职院校的127名非英语专业大二学生。。在他们参加完高等学校英语应用能力考试 (PRACTICAL ENGLISH TEST FOR COLLEGES) 后, 老师将他们分为两组:65名通过考试的学生分到高级组, 视为英语学习的善学者, 62名没有通过考试的学生分到普通组, 视为英语学习的非善学者。
1.2 研究工具
调查问卷由“动机调查问卷”和“学习策略调查问卷”两部分组成。“动机调查问卷”综合参考了Gardner和Skehan的动机分类而设计的, 共15题, 分为融入型动机、工具型动机、结果型动机和内在型动机四部分。“学习策略调查问卷”是以Oxford的问卷为基础, 再结合O’Malley和Chamot的学习策略分类以及中国学生的学习情况修改而成的, 共33题, 分为元认知策略、认知策略、情感策略和社会策略四部分。两份问卷都是李克特五级量表。
调查问卷由学生所在班级的英语任课教师在课堂上发放给学生, 学生当场填写后及时回收。教师事先说明本次调查结果不影响学生学习成绩, 每个答案也无对错之分, 要求学生按自己的实际情况填写, 并对调查情况保密, 从而保证了调查数据的真实和客观。调查结果采用统计软件SPSS11.0进行统计分析。
2 调查结果与分析
2.1 学习动机调查结果与分析
首先对善学者与非善学者学习动机的平均值和标准差进行了分析。本研究中非善学者的工具型动机和结果型动机的平均值都是2.9394, 而善学者的分别是3.0571和3.1214。这4个平均值都基本达到或超过3, 说明非善学者和善学者都具有较强的工具型动机和结果型动机, 而善学者比非善学者的动机强度稍大。工具型动机是指为了实用的目的而学习第二种语言, 如为了获得更好的工作或晋升, 或者为了通过规定的考试等。结果型动机假设语言学习的成功可以激发学习者更高的动机。Dornyei认为工具型动机在英语作为外语学习的语境下可能是极为重要的, 这一点得到了印证。[3]英语在我国高校是必修科目, 英语考试不及格意味不能顺利毕业。通过英语考试成为学生学习英语的一个主要目标, 这也部分的解释了为什么非善学者和善学者都具有较强的工具型动机。如果某人出色地完成了工作, 自然希望能为此受到表扬, 这种心理部分地解释了结果型动机的高平均值。内在型动机是指因为能从活动中感受到快乐和满足感而去参与活动的动机。非善学者和善学者的内在型动机的平均值分别是2.0303和2.4714, 都没有达到3, 说明两者的内在型动机都较弱, 但非善学者和善学者在内在型动机方面的分差是四类动机中最大。融入型动机是指对于目标语群体持有肯定的态度, 有融入该群体的意愿, 或者至少是愿意与目标语群体成员会面和互动。非善学者和善学者的融入型动机平均值分别是3.0667和3.3600, 说明两者都具有较强的融入型动机。我国经济和政治的快速发展使得学习者能更便利更广泛地接触到外来文化, 有助于其形成融入型动机。另一方面, 非善学者和善学者在融入型动机上的平均值的分值差也说明比起工具型动机, 融入型动机能更好地预测语言学习的成就。除了内在型动机, 善学者在其他三类动机上的标准差都要比非善学者来得小, 说明善学者对于同一问题的反应要比非善学者统一。
为了验证善学者与非善学者所持有的动机是否具有显著差异, 对所收集数据做了独立样本t检验, 本研究中“方差方程的Levene检验”中Sig值都大于0.05, 工具型动机和结果型动机的Sig值 (双侧) 都比0.05大很多 (分别为0.437和0.245) , 而融入型动机和内在型动机的Sig值 (双侧) 则稍高于0.05 (分别为0.080和0.051) , 同时四种动机类型的“差分的95%置信区间”都包含0, 说明善学者和非善学者持有动机类型没有显著差异。
2.2 学习策略调查结果与分析
对善学者与非善学者学习策略对比研究首先对比了他们的平均值和标准差。平均值介于4.5到5, 说明学习者总是或几乎总是使用学习策略;介于3.5到4.4, 说明学习者通常使用学习策略;介于2.5到3.4之间, 说明学习者有时会使用学习策略;介于1.5到2.4之间, 说明学习者从不或几乎从不使用学习策略。[4]本研究中非善学者的元认知策略的平均值是2.4680, 低于2.5, 说明其很少使用元认知策略;善学者的平均值是2.7810, 说明其有时会使用元认知策略。这两个平均值之间的差异在四组平均值中最大。非善学者和善学者认知策略和情感策略的平均值都介于2.5到3.4之间, 说明他们有时会使用这两种策略。两者的社交策略平均值都低于2.5, 说明两者都很少使用社交策略。
元认知策略是指思考学习过程, 做好学习规划, 监测学习任务, 评估学习成效等, 认知策略是指与学习资料互动, 掌握学习资料或把具体的学习技巧运用于学习任务。可以看出, 虽然非善学者也会运用各种学习策略, 但他们显然缺乏培养更高层次的技能的能力 (即采用元认知策略的能力) 。运用情感策略并不需要耗费大量的时间或枯燥的训练, 因而无论是非善学者还是善学者, 其情感策略的平均值都要高于其他三类策略。社交策略要求学习者积极主动的寻求与目标语群体的交流或用目标语加强与同伴的互动等。在中国, 学习者普遍缺乏与英语母语者的接触机会, 同时非英语专业学习者之间也很少在课堂之外主动用英语来进行交流。非善学者和善学者的社交策略标准差都是最低的, 说明很少使用社交策略并不是个别现象。
为了验证善学者与非善学者所采用的策略是否具有显著差异, 对所收集数据做了独立样本t检验, “方差方程的Levene检验”的Sig值都大于0.05, 而“均值方程的t检验”下的Sig值 (双侧) 只有元认知策略的是小于0.05的, 其”差分的95%置信区间”也不包含0, 意味着非善学者与善学者在元认知策略的使用上是由显著性差异的。非善学者通常对于英语学习没有宏观规划, 没有确定明晰的学习目标, 学习上没有自我管理的意识, 这些可能就是导致其英语学习失败的关键因素。总的说来, 非善学者也使用各种学习策略, 但是频率没有善学者高, 特别是在元认知策略的使用上。
2.3 学习动机与学习策略相关性研究
本研究也对学习动机与学习策略的相关性进行了分析。在本次研究中融入型动机和内在型动机与四类学习策略都是正相关, 并且相关性系数都高于0.4, 说明学习者的融入型动机或内在型动机越强, 其采用这四类学习策略的频率越高。工具型动机与四类学习策略都没有相关性, 说明工具型动机对学习策略的运用没有影响。结果型动机与情感策略和社交策略低显著相关。
3 结束语
本研究显示, 善学者和非善学者的学习动机无显著差异, 只是善学者的学习动机普遍比非善学者强;善学者和非善学者的学习策略频率都不高, 但是前者比后者的频率高, 在元认知策略的运用上有显著差异;融入型动机和内在型动机与所有学习策略都正相关。因而, 在教学中, 教师应有意识的采取各种措施来培养学生的融入型动机和内在型动机。在课堂上教师应该营造放松愉悦的课堂气氛来帮助学生从英语学习中获得乐趣, 形成内在型动机。课后, 教师可以给学生介绍合适的英语杂志、电影、小说等来更多的了解英语国家的文化、生活等, 形成好感, 有融入意向。除此之外, 教师在课堂上可进行系统的有计划的学习策略训练, 特别是元认知策略训练, 以提高学生学习策略的运用能力。本次调查范围较小, 样本容量不大, 所得结果不一定具有广泛代表性, 要全面了解英语学习动机与策略的关系还有待更广泛更深入的研究。
摘要：该研究通过对善学者与非善学者的调查, 试图找出两组不同特征学习者持有的学习动机和学习策略运用的异同, 以及学习动机和学习策略之间的相关性, 从而对实际教学起到一定的指导作用, 提高英语教学质量。
关键词：学习动机,学习策略,关系
参考文献
[1]Gardner R.Social Psychology and Second Language Learning:The Role of Attitude and Motivation[M].London:Edward Ar nold, 1985.
[2]束定芳, 庄智象.现代外语教学:理论、实践与方法[M].上海:上海外语教育出版社, 1996.
[3]Dornyei Z.Conceptualizing motivation in foreign language learning[J].Language Learning.1990 (40) :45-78.
【关键词】英语词汇学习策略 英语词汇学习观念 英语成绩 相关性
一、研究背景
近年来，词汇学习策略成为二语（外语）学习的研究热点，国内外学者对此进行了许多研究（Brown & Hatch， 1995；吴霞、王蔷，1998；陈辉，2001；丰玉芳，2003；李晗英，2008 etc..）。威尔斯金（Wilkins） 指出：“没有语法，思想很难表达，而没有词汇，根本什么思想都无法表达。”可见，英语学习，词汇是根基。近年来，许多高三学子为圆大学梦，选择了艺考之路，由于艺体生需要更多的时间强化专业课的学习，文化课成绩大部分落后文化生。笔者认为，研究艺体生的英语词汇学习策略与成绩的相关性有助于了解哪些策略有助于艺体生在时间有限的情况下有限选择策略，提高英语学习的效率，哪些策略阻碍他们的学习，从而让老师对学习进行有目的的词汇学习策略指导和教学，培养学生自主学习能力。
二、研究方法
1.研究对象。云南省昆明市某中学艺体班级33名同学，文科班级20名学生（女生8名，男生12名）。理科班13名同学（女生7名，男生6名）。
2.研究工具。本研究采用《高中生英语词汇学习策略调查问卷》（李晗英，2008），将词汇学习策略分为词汇学习观念、认知策略、元认知策略和社会情感策略。
3.研究方法。以班级为单位，委托各班级另一名非英语教师发放并完成，发放问卷40份，收回问卷40份，剔除无效问卷，整理出有效问卷33份。该问卷由两部分构成。第一部分是个人简况，包括受试者姓名、班级、性别。调查采用了学期期末英语成绩，该试卷题型与高考卷全国卷Ⅱ一样，包括听力、阅读理解、完形填空、语法知识填空、短文改错和写作，难易程度接近高考，试卷命题合理，考点亦符合高考要求满分为150分。第二部分是英语词汇学习策略，采用里克特五级量表来选择与自己相符的情况。其中，1-3题为词汇学习观念；4-9是元认知策略题；10-29是认知策略题，30-35是社会/情感策略题。
4.数据分析。将采集的数据运用SPSS11.5软件进行统计分析：
（1）用描述统计得出艺体生英语学习策略使用的平均值、标准差和方差；
（2）用皮尔逊相关分析得出词汇策略和成绩之间的相关关系；
（3）用一般线性分析得出不同性别与词汇学习观念和策略之间的差异。
三、结果与分析
1.高三艺体生英语词汇学习观念及策略运用的整体水平。
据图表可知，男性和女性在词汇学习观念和词汇学习策略使用亦不同，但没有显著差异。无论是词汇学习观念还是词汇学习策略使用平均值，女性都低于男性。此结果与林小鸽（2003），林立、曹敏（1995）的研究结果相反，个案研究中，女生比男生更经常运用元认知策略和社会/情感策略。
四、讨论
本研究对昆明市某中学的高三艺体学生进行了英语词汇学习观念和策略的调查，研究结果发现这些学生的词汇学习观念和词汇学习策略采用并不多，其平均值都小于3.5；英语成绩与词汇学习观念、词汇学习策略呈显著正相关，其中元认知策略与成绩最相关，其次是词汇学习观念。词汇学习观念与元认知策略和认知策略呈正相关，而社交/情感策略与词汇学习观念不相关。元认知策略以及认知策略不仅与成绩、词汇学习观念呈正相关，也与社会/情感策略呈正相关；文科班学生在词汇学习观念、认知策略和社会/情感策略等使用更多；同时，男生比女生更多地采用词汇学习观念和词汇学习策略。由结果和课外访谈可知：1.由于学习任务繁重，时间紧张，与同学、老师之间的学习交流不多，艺体生采用社会/情感策略较少，因此，以后的教学应该突破师生、生生这样不平等、不合作的关系；2.艺体生和文化生一样，在词汇学习过程中对老师的依赖性强，不愿多学习重点、考点词汇以外的文化和知识，知识结构单一，要打破这样的结局，必须重新制定评价体制，教师也不能从功利角度教学；3.英语通用语背景下，对学生的词汇量和跨文化知识及能量提出了更多挑战，学生需要广泛阅读以扩大词汇量，提高能力；4.虽然很多词汇学习观念和词汇学习策略都能够帮助学生学习、记忆词汇，但大部分学生仍然是以死记硬别、题海战术为主，往往事倍功半；5.艺体生的学期成绩可看出，个体之间差异较大，两极分化严重，普遍学生的词汇没有达到新课标要求，学生之间的合作学习与交流较少。
五、结论与启示
在英语通用语背景和应试教育体制下，英语词汇学习是提高跨文化能力和应对高考的重要途径，而词汇学习观念和学习策略是提高词汇记忆效率、扩大词汇量的有效方法。无论是高考英语还是大学四六级公共英语考试，阅读理解占据越来越重要的位置，词汇教学和词汇学习策略的正确使用是提高学生英语水平的重要渠道，词汇学习策略也是培养学生自主学习能力的重要举措。同时，应鼓励师生之间、生生之间多多交流与合作，及时得到学生在学习上的疑问并给出解答。
参考文献：
[1]陈辉.非英语专业的中国学生学习英语词汇的策略[J].外语教学，2001（6）：46-51.
[2]丰玉芳.英语专业高低年级学生词汇学习策略比较研究[J].外语界，2003（02）：66-72.
[3]吴霞，土蔷.非英语专业本科学生词汇学习策略[J].外语教学与研究，1998（02）.
[4]李晗英.高中学生英语词汇学习策略与成绩的相关研究[D].长春：东北师范大学，2008.
[5]林小鸽.中国中学生英语学习策略运用个案研究[D].长沙：湖南师范大学，2003.
[6]林立，曹敏.中学英语学习策略研究[J].首都师范大学学报（社会科学版），1999（增刊）：99-101.
[7]Hatch，E&Brown，C.Vocabulary：SemanticsandLanguageEducation[M].Cambridge：Cambridge University Press，1995.
语义相关和以词素为基础的词汇习得策略的实证性研究
本文旨在研究一种以策略为基础的词汇习得方法及其效果.研究采取实验的`形式,受试为刚入校的非英语专业级一年级新生.实验将其分成两组,即实验组(Experimental Group)与控制组(Control Group),整个研究历时一个学期(18周).实验过程中,对实验组中的学生进行了语义相关和以词素为基础的词汇习得策略的系统讲授.研究结果表明,此方法效果较为显著.本文的目的也在于进一步探讨语义相关和以词素为基础的词汇习得策略以及其在教学法上的启示意义.
作 者：董飞 作者单位：南京工业大学,江苏・南京,210009刊 名：科教文汇英文刊名：EDUCATION SCIENCE & CULTURE MAGAZINE年，卷(期)：“”(11)分类号：H136关键词：词汇习得策略 语义相关 以词素为基础
学生在词汇学习中到底存在什么样的问题?词汇策略的使用情况如何?词汇习得的效果如何?有哪些教学策略适用于大学英语词汇教学?基于以上问题笔者对本院校在读非英语专业本科生进行了一次问卷调查, 主要考察大二学生课堂词汇学习现状并发现其中存在的问题。本文主要根据此次调查的结果, 对目前学生词汇学习策略的使用现状进行相关分析, 并针对大学英语词汇教学提出几点建议, 希望能够提高大学英语词汇教学的有效性。
1 非英语专业本科生大学英语词汇学习策略现状和词汇习得效果的调查
1.1 调查的理论基础
词汇学习贯穿于语言学习的全过程, 词汇维系着语言的语音、语法、语篇, 是语言的建筑基石, 是一切语言技能形成的基础。[3]在学习语言的过程中, 我们每个学习者都深有感触的是, 对词汇量的掌握程度直接影响学习者语言学习的速度和习得效果。20世纪80、90年代, 许多中外学者对外语词汇学习策略进行了相关探索性研究, 可谓硕果累累。Cohen Aphek (1981) 、Porte (1988) 、O’Malley (1990) 、Vann (1990) 、Cohen (1990) 等人都从不同视角探讨并深入研究学习者词汇学习策略。我国语言学习策略研究者文秋芳 (1996) 认为, 英语学习策略包括观念和方法两个子系统, 把词汇学习策略分为认知策略、记忆策略、复习策略、回忆策略和词汇运用策略。[4]
1.2 本次调查的研究方法
1.2.1 调查对象
本次调查的研究对象为非英语专业本科二年级的80名学生, 他们已经经过了本科阶段一年多的学习, 对大学英语基础知识已经有了不同程度的掌握, 而且大部分学生在学习和实践中逐渐形成了各自的学习方法,
1.2.2 调查工具
本次研究采用的是调查问卷的形式, 又增添了词汇考核内容。问卷设置了20 个选项, 每个选项都体现了相应的词汇学习策略, 要求作为研究对象的80名学生从自身角度出发, 根据实际学习生活中的体会或心得对问卷中所列各选项进行相应评分。评分设置采用五个等级, 如“5=总是使用;4=经常使用;3=偶尔使用;2=不太使用;1=从不使用”。 词汇考核内容包括实词词义辨析、同一词语的词性辨析、词缀构词以及合成词的知识运用以及反义词近义词的联想。考核词汇出自学生已经学完的《新视野大学英语》 (第一册, 第二册) 中四级高频词汇。
1.2.3 数据采集
此次问卷调查和词汇考核于2013年11月至12月间进行, 采用不记名方式, 先后发出并收回80 份调查问卷以及80 份词汇考核试卷。综合考量每个学生对调查问卷给出的各项评分并根据学生词汇考核的答题结果, 笔者运用相关软件对这些有效数据进行了统计分析。
1.2.4 数据分析及结论
非英语专业本科生大学英语词汇学习策略及词汇习得效果现状初探—80 名大二学生为研究对象, 笔者对80 名学生在调查问卷中所给出的各项词汇学习策略的评分进行了数据分析, 分析结果如表1:
本次调查我们采用的是1-5 五个等级的评分方式。一般情况下我们认为分数平均值在3以上的项是“总是”或“经常使用”, 分数平均值在3 以下的为“不使用”或“基本不用”。根据表1 中词汇学习策略的数据分析显示, 在词汇学习策略方面, 本次问卷调查中的80名研究对象给出的各项评分结果非常相似, 无明显差别;尤其在主要词汇学习策略上80 名研究对象没有明显的群体特征。为了增强本次研究的信度和效度, 笔者又对80 名研究对象的词汇测试结果进行了数据分析, 以此来进一步发现并探讨这些研究对象所选择的词汇学习策略对他们的词汇学习会产生怎样的积极影响, 是否词汇学习策略有助于提高学生们词汇习得的时效。学生词汇测试结果如表2:
从表2 我们发现, 在学习词汇的过程中, 此次调查研究对象中的大约60%倾向于认为掌握英语单词的中文释义在词汇学习中比较重要, 近于50%的学生认为词汇学习应该更加重视单词在具体情境中的实际运用。而与之相较, 诸如英语单词的词性以及词性转化, 词语的变形及构成、同义词反义词的联想以及单词的英文释义等, 学生们重视不够。然而, 在词汇习得中, 对单词词性的理解和掌握是单词实际运用的基础, 如果忽略词性的认知, 学生在对单词的实际使用中就会理解偏颇以致错误频出, 大大影响词汇习得的成果。此外, 这一系列的数据结果表明大多数学生在词汇习得的认知上都有所偏误, 学生应该走出这个认知上的误区, 重视英语单词本身的基础知识, 并在单词记忆过程中尽量避免以母语释义的方式进行存储, 分析词语具体的使用环境, 努力按照英语的语言习惯对单词正确运用。只有重视词语的词性, 词形变化、及单词英文释义等基础, 并善于分析联想, 才能提高学生对单词的认知能力以及实际运用能力。
如上表表3所示, 此次调查中80名研究对象词汇习得策略运用的越恰当, 词汇习得的效果越好。成绩较好的同学其认知策略运用的较多, 成绩较差的同学运用的最少的是应用词汇策略。
2 对大学英语教学的启示
语言学习中, 词汇是基础, 是听、说、读、写、译五大技能培养的基石。词汇教学在外语教学中的地位可谓举足轻重。在大学英语词汇教学中教师该如何运用有效教学策略, 改进教学方法以提高词汇教学的效果?如何提高课堂教学的魅力与影响, 使学生受益其中并有效习得词汇?如何使学生在词汇认知上有所提升?本文选取了80 名本科生作为研究对象, 根据对他们在英语词汇学习中的调查分析结果显示, 在学生的词汇学习过程中恰当地运用词汇学习策略会有效的提高词汇学习效果。但同时也要指出词汇学习的目的是扩大词汇知识的广度和深度, 而不该局限于或错误的只重视量的积累。课堂教学是教师和学生学习互动的主环境, 教师要从学生的角度充分考虑其语言学习目的;在词汇教学中要运用有效的教学策略, 加强学生们的词汇学习认知, 并通过教学让学生感知到词汇习得策略的重要性并掌握词汇习得策略以提高词汇学习的效率, 在具体的单词讲授环节要多结合一定的语境, 采用词块教学;引导学生养成良好的词汇学习习惯, 注重认知策略的培养, 最终通过自身构建词汇知识体系以促进英语语言的全面习得。
摘要：词汇习得是二语习得的中心任务。第二语言词汇习得已逐渐成为应用语言学领域一个重要的研究课题, 并对外语教学有积极的指导意义。大学生在学习英语的过程中对词汇掌握程度直接影响其英语阅读、听力、写作等其他语言技能。而恰当的词汇策略的使用是否对学生的词汇习得效果有影响是本文研究的重点。该文根据文秋芳、肖建壮等人提出的英语词汇学习策略为理论基础对大学二年级80人进行了词汇习得策略和学习效果的对比研究, 试图从中发现词汇习得策略与词汇习得效果的相关性, 并对如何调整词汇学习和教学策略提出了建议。
关键词：英语词汇,词汇习得策略,词汇习得效果
参考文献
[1]陈新仁.外语词汇习得过程探析[J].外语教学, 2002 (4) .
[2]郑丽虹.非英语专业本科生大学英语词汇学习现状初探——以北京城市学院为事例[J].北京城市学院学报, 2009.
[3]熊燕, 周丽华.二语词汇习得研究综述[J].牡丹江教育学院学报, 2008.
[4]文秋芳.英语学习策略论[M].上海:上海外语教育出版社, 1996.
[5]肖建壮.英语学习策略[M].北京:现代出版社, 1997.
[6]周明亚.词语搭配现象与大学英语词汇教学[J].外语界, 2003 (2) .
一、研究问题
本文旨在研究中国学生在学习英语时使用词汇的策略, 提出了三个问题, 分别是:中国学生在学习英语时经常使用的词汇策略分别是什么?他们认为经常使用的词汇策略是否有用?他们为什么认为某种策略是有用或无用的?
二、研究对象
本次的研究对象是100名来自长春某高校非英语专业大一和大二学生, 其中46名大一学生, 54名大二学生, 他们来自全国的不同省市/地区, 都有初中和高中六年的英语学习经历。
三、研究工具
本研究借助了两种研究工具。
第一种是基于Schmitt (1997) 的词汇学习策略调查问卷, 其中包括决心、社交、记忆、认知和元认知策略。其中决心策略包括猜词、使用参考资料;社交策略包括询问和团队合作;记忆策略指把单词和已有知识联系在一起;认知策略是指机械记忆, 比如不断拼读和书写, 是用来评估和控制学习的。
第二种工具是开放式的访问, 要求学生回答他们认为最有帮助的一些策略的依据并列出两项帮助最少的策略并证实他们的选择。
四、研究过程
此研究在学生的常规英语课堂中进行, 大概需要40分钟, 在发放调查问卷之前, 先由教师用汉语给学生解释调查问卷的填写注意事项。在学生完成调查问卷之后, 有20名学生参加随之进行的访谈。受访者是在对访问有兴趣的学生当中随机挑选的, 提问者使用汉语提问, 一少部分受访者使用英语, 大多数受访者使用汉语回答。
五、研究结果与讨论
(一) 发现策略
从表1可以看出, 81%的学生选择双语字典作为最常使用的策略, 这种策略在最有帮助策略中位列第三。这似乎也反映了“语法—翻译学习法”在中国学生的英语学习中依然占主导地位。因为在字典中查到的词语释义更容易理解, 所以学生更能接受在字典中查询到的汉语释义, 但是由于在翻译过程中释义容易被丢失, 所以也容易造成意思的误解。
最常使用的策略中排在第二位的是根据上下文猜词策略, 80%的学生选择了此项。同时, 此项策略在最有帮助策略列表中位列第四。这反映了中国学生不仅依靠字典学习英语, 同时也在老师的不断鼓励下学会利用上下文进行猜词。另一方面, 偶然性词汇的习得是主要是通过上下文猜词获得的, 有研究表明这种习得是非常有挑战性的。比如, 要想根据上下文准确猜出词义, 读者必须认识文章中98%的词汇, 并且完全习得一个生词需要5到16次的认知, 这些都是造成猜词策略具有较高挑战性的因素。
(二) 合作策略
在以前大多数的词汇学习策略调查研究中, 默写和背诵是最常使用策略, 但是在此次调查研究中, 这两项策略分别排在第四位和第九位。虽然这与之前的大多数研究结果不符, 但是却与Johnson (1996) 的研究结果有些相似之处, 在Johnson的研究中, 学生最喜欢使用的记忆策略是口头背诵。背诵在中国传统教育的模式中占有非常重要的地位, 很多中国学生受此影响, 因此对于背诵情有独钟, 然而尽管如此, 并不是所有中国学生都喜欢使用背诵策略, 即并不是所有人都适用于同一模式。
从表2可以看出, 记忆策略中的拼写单词以70%的比例排在最常使用策略中的首位, 但是, 在最有效策略列表中甚至没有排进前五名, 这在笔者看来是始料未及的。这也许是因为学习拼写单词既费时且效率不高的原因。
记忆策略中联系近义词反义词策略在最有帮助策略列表中位列第三, 但是却在最常使用列表中甚至没有进入前十位。这个策略的使用前提是要求学生有一定的词汇量, 使用这个策略的学生少意味着这些学生的阅读量不足以掌握许多近义词和反义词, 或者是学生的单词量并没有达到使用这一策略的水平。
与英语为母语的人交流是社交策略中的一种, 在最有帮助策略列表中位列第三, 但没有进入最常使用策略列表中前十名。原因之一是即使随着社会的不断发展, 越来越多的外国友人来到中国, 但对于学生来说要找到一个外国友人练习英语依然不是一件容易事;另外一个原因是学生比较内敛, 羞于与外国人交流。
另外一个令笔者惊喜的发现是用新词造句这个策略是第二最常使用策略并被列为最有帮助的策略。这表明学生开始关注单词在上下文的意思以及词意与句子之间的联系, 这个策略可以被视为更高级的策略。高级词汇练习活动可以加深对词汇的记忆, 比低级词汇练习活动对学生的影响更为深远。
(三) 访谈
在所有词汇学习策略中, 5名受访者提出多语言学习卡片是使用频度最少的策略。而且这个策略在合作策略和发现策略的列表中排在最常使用和最有帮助中最后。其中一个受访者认为卡片是给小孩子准备的, 大学生用不到。另一个受访者说卡片上没有关于词汇的足够信息。然而, 根据Nation (2001) 的研究结果, 通过卡片学习单词可以促进学习拼写和单词含义, 并使学习者能够把词形和含义联系在一起。拼写、含义和词形是认知一个单词九个方面中的三个重要方面。而且Nation还指出因为卡片可以使学习者集中精力于单词的重点意思, 所以使用卡片会减少学习单词的数量。中国外语学习者缺乏对单词卡片的兴趣是由于中国学校很少鼓励使用单词卡片的结果。这与许多西方国家的二语学习有所不同。
6名受访者选择表演绘画策略为最不常使用策略, 有个学生认为, 这种方法是给儿童学习词汇使用的策略。或许这与中国关于学习的传统观念有关, 中国的传统观念认为, 学习是一件非常严肃的事情, 并不是游戏。
6名受访者选择询问同学意思这个策略为最不常使用策略, 还有几名同学选择分组进行学习和练习这个策略, 其中两名受访者认为学习单词是个人的事情, 跟其他人无关。中国学生和其他亚洲国家学生不擅长运用类似的社交策略, 这在其他研究中也曾有过阐述, 这与中国的传统思想有关, 中国的传统思想使中国学生的性格都比较害羞内敛, 不善于和别人交流, 因此, 社交策略运用的比较少。
六、结语
1.中国学生在词汇学习策略上不仅仅是依靠不断拼读和默写这种传统的机械记忆方法, 而开始使用一些高级策略或是意义导向学习策略。然而, 社交策略是最少使用的策略, 尤其是在学习新词汇方面。
2.虽然中国外语学习者普遍对于他们的发现策略比较满意, 但是他们对于经常使用的合作策略持怀疑甚至否定态度, 并且他们不会使用甚至不知道其他有意的词汇学习策略。
此文的研究成果:第一, 中国外语学习者除了使用机械记忆策略之外也同时使用很多更深层的策略。第二, 社交策略是需要学生和其他人进行交流的一种策略, 是学生们使用最少的策略。第三, 这些接受调查的学生对于自己最经常使用的那些策略并不满意, 他们并没有使用过他们认为有效的策略。本文为词汇教学和词汇策略的训练提供了一些教学建议。
因为本次调查仅为通过对一所院校中的100名学生进行调查问卷所得出的结论, 因此并不能全面概括中国学生词汇学习策略的现状。但是, 它对外语教学也有一定的启示。首先, 尽管个人策略训练难以实施, 但却是非常必要的, 对一名学生有效的策略对于其他学生来说未必是有效的;其次, 一些中国的外语学习者使用词汇学习策略并没有起到应有的效果, 但也并不清楚有哪些其他策略对其英语学习有益, 这需要教师在教学中明确讲解词汇学习策略;再次, 社交策略并不符合中国学生传统的认知方式, 因此, 需要教师仔细讲解并示范;最后, 鉴于上下文猜词的困难, 教师在讲解词汇方面需要花更多的时间, 以增加学生的基础词汇量。
总之, 词汇策略的使用在外语学习者学习外语的过程中扮演着重要的角色, 教师要帮助学生正确使用有效的词汇学习策略, 使学生学习词汇时达到事半功倍的效果。
摘要：本文阐述了对中国外语学习者词汇学习策略调查的研究结果。总共有100名非英语专业的大一和大二学生参加了此次调查研究。此篇文章中使用的研究工具为一篇调查问卷, 问卷中包含17个发现策略和35个合作策略。学生需要指出他们在外语学习过程中是否使用了每项策略并判断策略是否有效。此外, 其中的20名学生参加访问, 需要指出最无效策略并阐述原因。
关键词：词汇策略,发现策略,合作策略
参考文献
[1]丁建新.现代英语词汇学教程[M].重庆:重庆大学出版社, 2004.
[2]邓昭春.英语词汇量调查问题探讨[J].外语教学与研究, 2001 (05) .
[3]汪榕培, 卢晓娟.英语词汇学教程[M].上海:上海外语教育出版社, 2006.
关键词：非英语专业,大学新生,词汇学习策略,调查研究
一、引言
词汇是语言的三大要素(语音、词汇、语法)之一,它是语言表达最基本的成分。英语学习者词汇量的多少直接制约着阅读能力的发展和表达能力的提高,正如著名的语言学家Wilkins所说:“Without grammar very little can be conveyed;without vocabulary nothing can be conveyed.”由此可见,词汇学习是英语学习的一个重点,词汇量的大小直接影响着学习者的英语水平的高低。然而,词汇学习又是一个难点,尤其对非英语专业大学新生来说更是如此。这些学生的词汇学习现状如何?制约他们词汇学习的因素是什么?怎样才能帮助他们提高词汇学习效率?这些问题引发了本次研究。
二、研究方法
(一)研究问题
本文试图回答以下两个方面的问题:
1. 非英语专业大学新生的词汇学习策略使用的整体情况如何?最常用和最不常用的策略有哪些?
2. 各类词汇学习策略与词汇水平之间的相关性如何?
(二)调查对象
本研究的调查对象为郑州航空工业管理学院的193名学生,其中,59名来自信息管理专业,68名来自行政管理专业,72名来自工程造价专业。之所以选择非英语专业大学新生为调查对象,是因为想了解这些学生在适应全新的大学英语学习过程中究竟运用了哪些词汇学习策略,以便将来更好地指导他们在大学阶段的英语词汇学习。
(三)调查工具
本研究的调查工具为:一份词汇学习策略调查问卷和一份词汇水平测试卷。
1. 词汇学习策略调查问卷
该问卷由两部分组成。第一部分为个人简况,包括姓名、性别、专业和高考英语成绩,该部分以填空形式完成。第二部分为词汇学习策略。本部分根据O’Malley&Chamot(1990)的学习策略分类,并参阅了范琳&王庆华(2002)的问卷,把词汇学习策略分为三大类,即元认知策略、认知策略和社会/情感策略。本部分采用从“完全不符合”到“完全符合”等五个等级,要求调查对象根据自己的实际情况选择相对应的选项,所得的分数越高表明该策略的使用频率越高。
2. 词汇水平测试卷
该词汇水平测试卷选自Schmitts&Clapham(2001)的词汇量测试卷。包括2000,3000,5000词汇量水平测试和学术词汇水平测试。每一部分由十组词组成,每一组词包括六个单词,其中的三个给出了释义,要求测试者从这六个单词中选出与所给的释义相对应的三个词。每选对一个得一分,总分为120分。
(四)数据收集和分析
词汇学习策略调查问卷和词汇水平测试卷于2010年5月完成,除去8份无效答卷,最终得到185份有效问卷。把收集到的所有数据都输入电脑,运用SPSS软件对数据进行分析:1)对调查问卷数据进行描述性分析,得到了词汇学习策略使用情形的平均值和标准方差;2)用相关分析法得出了词汇学习策略和词汇成绩之间的相关性。
三、结果与讨论
(一)词汇学习策略使用的整体情况
运用SPSS对数据进行描述性分析,得到了19个变量的平均值和标准方差,如表1所示:
从上表可以看出,本研究的调查对象策略使用频率整体不高。根据Oxford(1990)规定的策略使用频率的标准,平均值在3.5—5.0之间为高频率使用该策略,平均值在2.5—3.4之间为中频率,而平均值在1.0—2.4之间则为低频率。从上表可以看出,在三大策略中,认知策略(Mean=3.2708)使用最为频繁,其次为元认知策略(Mean=2.7107),而最不常用的是社会/情感策略(Mean=2.6221)。
在元认知策略中,选择性注意(Mean=3.2874)使用频率最高,这说明调查对象比较清楚并不是所有的词汇都需要他们掌握,他们应该把有限的时间和精力用来学习那些重要的、使用频率较高的词汇。其他三种策略的使用频率要低得多,根据其平均值可以排序如下:制定计划(Mean=2.5683)>自主性学习(Mean=2.5350)>自我评估(Mean=2.4616),这说明非英语专业大学新生在学习词汇时比较盲目,很少制定学习计划,即使有时制定了计划,也很难付诸实施。同时,他们在学习词汇方面缺乏积极主动性,不擅于自主性学习,而对所学过的词汇,也较少去复习和进行自我检测,许多学生往往都是考试前才临阵磨枪,因此他们对词汇的记忆不能持久,常常是学得快,忘得更快。鉴于此,教师在日常的授课中应该指导学生制定词汇学习计划,帮助他们培养自主学习能力,使他们意识到定期进行复习和自我检测的重要性。
在九项认知策略中,使用最为频繁的是记笔记、查词典和猜词,而最不频繁的是构词、想象和归类。具体排序如下:记笔记(Mean=3.5628)>查词典(Mean=3.4190)>猜词(Mean=3.3043)>联想(Mean=3.0710)>死记硬背(Mean=3.0417)>语境(Mean=2.9422)>构词(Mean=2.7408)>想象(Mean=2.5223)>归类(Mean=2.4203)。显而易见,记笔记策略不仅是在认知策略中,而且是在所有策略中都居于首位。这种现象不难解释,很显然,这些学生在经历了六年的中学英语学习后,已然习惯了传统的教学方式,他们已经养成了在课堂上一边听老师讲课,一边记笔记的习惯。在一堂课上,他们所记下的笔记越多,就感到收获越大,而且各种考试也向他们证明了得高分的学生往往是那些喜欢做笔记的学生,因此他们自然而然地认为记笔记是学好一门功课的最佳方式。构词和归类等策略使用频率不高表明非英语专业大学新生对词汇知识了解还比较少,他们还不会通过分析词性、词根、词缀或根据同义词和反义词等对词汇进行归类来扩大词汇量。
社会/情感策略的调查结果显示自我激励(Mean=3.0808)和提问以澄清问题(Mean=2.9188)这两种策略使用频率相对较高,而合作策略的使用频率却低得多,并且该策略是所有策略中使用频率最低的。由此可见,非英语专业大学新生学习词汇时,通常能够针对自己学习的情况给自己适当的鼓励和安慰,调节情绪,一般情况下也能够向老师、同学请教词汇方面的问题。然而,他们常常很少参与各种小组活动来相互交流、讨论词汇的学习和使用等,这是因为许多学生都认为词汇学习是个人的事情,而且他们在中学时也很少开展小组活动,故许多学生对小组讨论比较漠然。
(二)词汇学习策略和词汇水平的相关性分析
运用SPSS中的相关性分析得到了各类词汇学习策略与词汇成绩之间的相关系数,如表2所示:
注:显著性水平:**P≤0.01,*P≤0.05。
从表2可以看出,三大词汇学习策略与词汇成绩都呈正相关,其中,社会/情感策略与词汇成绩的相关性最为显著(r=0.494,p=0.001),其次为认知策略(r=0.401,p=0.010)和元认知策略(r=0.398,p=0.011)。该结果表明在三大策略中,社会/情感策略对词汇习得影响最大。
在元认知策略中,四项策略都与词汇成绩在0.05或0.01显著水平上呈正相关,根据相关系数的大小可以排序如下:自我评估(r=0.435,p=0.006)>选择性注意(r=0.420,p=0.007)>自主性学习(r=0.357,p=0.024)>制定计划(r=0.332,p=0.030)。该统计数据表明这四项元认知策略都对扩大词汇量有较大帮助,其中自我评估和选择性注意影响最大。然而,在表1中我们已经看到自我评估策略的使用频率非常低,其平均值仅为2.4616。鉴于该策略对词汇习得的巨大影响,教师应该多鼓励学生定期地对自己的学习情况进行评估。
在九项认知策略中,构词与词汇成绩在0.01显著水平上呈正相关(r=0.555,p=0.000)。记笔记(r=0.405,p=0.010)、语境(r=0.395,p=0.012)、查词典(r=0.343,p=0.034)和猜词(r=0.317,p=0.046)与成绩在0.05显著水平上呈正相关。死记硬背和成绩在0.01显著水平上呈显著负相关(r=-0.302,p=0.004),而联想、想象和归类等三项策略则与词汇成绩不存在显著相关性。调查结果表明掌握构词法,学会分析单词的词根、前缀和后缀对提高词汇水平意义重大,而死记硬背却收效甚微,有时甚至事倍功半。
在社会/情感策略中,三项策略都与词汇成绩呈正相关。提问以澄清问题(r=0.465,p=0.002)和自我激励(r=0.414,p=0.008)与成绩在0.01显著水平上呈正相关,而合作(r=0.254,p=0.040)则在0.05显著水平上与成绩呈正相关。由此可见,提问以澄清问题和自我激励对词汇学习帮助极大。通常,在不懂得一个生词时,如果向老师或同学请教了其用法,那么学生对这个单词的印象就会加深,从而对它的记忆也就可能持久。同时,由于词汇学习是一个相当复杂而漫长的过程,并非一日之功,所以在学习效果不理想时,学生需要学会调节自己的情绪,给予自己适当的安慰和鼓励,树立起学习词汇的信心。
四、结语
本研究结果可以归纳如下:
(一)总的来说,参加本研究的学生词汇学习策略使用频率整体不高。在三大策略中,最常用的是认知策略,其次是元认知策略,最不常用的是社会/情感策略。在认知策略中,最常用的是记笔记、词典和猜词策略;最不常用的是构词法、想象法和归类法。在元认知策略中,最常用的是选择性注意,而最不常用的是自我评估。在社会/情感策略中,最常用的和最不常用的策略分别是自我激励策略和合作学习策略。
(二)相关分析显示,三大策略与词汇成绩呈正相关;所有元认知策略和社会/情感策略与词汇成绩呈正相关;在认知策略中,笔记、词典、猜词、构词法和语境化策略与词汇成绩呈正相关,联想、想象和归类策略与词汇成绩不相关,而死记硬背与词汇成绩呈负相关。
我们从上述研究结果可以得到如下启示:教师在词汇教学过程中,首先应该使学生意识到词汇学习策略的重要性。在传授词汇知识的同时,还要加强词汇策略本身的教学,尤其是对那些与词汇成绩密切相关的词汇学习策略,教师应当有意识地对学生进行培训,以便提高他们的词汇学习效率,扩大词汇量,从而最终促进其英语综合能力的提高。
参考文献
[1]O’Malley,J.&Chamot,A.Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].Cambridge:Cambridge University Press,1990.
[2]Wilkins,D.A.Linguistics in Language Teaching[M].Lon-don:Edward Arnold,1972.
[3]范琳,王庆华.英语词汇学习中的分类组织策略实验研究[J].外语教学与研究,2002,(3):209-212.
所谓认知方式, 是指个体在心理活动中所习惯采用的方式, 主要是依靠外在参照还是依靠内在参照的倾向[2]。由于认知方式可以用来很好的解释学生在学习活动中所表现的习惯性的个别差异, 所以认知风格是学习风格中的一类[3]。因此, 研究认知方式在提倡个性化教育教学的现代化社会中显得尤为重要。
在认知方式的类型中最具代表性的, 是场独立型 (Field Dependence) 和场依存型 (Field Independence) 两种, 这主要是以美国心理学家威特金的学说观点作为引子。场独立型者在处理信息时依赖内部参照, 依照“场”的组成部分感知“场”并能够将组成部分从背景中区分出来 (倾向分析型) , 具有独立性, 社会意识不强, 人际社会交往能力相对较弱。而场依存型在处理信息时依赖内部参照系统。从整体上感知“场”并将组成部分融于整体之中, 缺少主见 (依赖性较强) , 具有社会敏感性, 在人际交往及社会交往方面处于优势[4]。
为进一步探讨认知方式与英语语言水平之间联系, 语言学家、教育学家主要借用了Witkin等人的研究工具围绕以下假设进行了系列研究, 并得出如下初步结论[5,6,7]:1) 场独立者更善于学习外语;2) 场依存者才是优秀的外语学习者;3) 二者都以不同的方式促进外语学习, 场依存能促进自然环境中的外语学习, 而场独立则使课堂正规学习更具成效。然而, 在国内外人士的反复认证下, 场依存和场独立两种认知方式, 哪一种风格更利于英语学习, 至今仍无定论。因此, 本研究试图找出认知方式与英语语言水平之间的关系, 进一步探讨认知方式与英语语言水平之间的关系, 得出相关结论以对外语教学工作起到一定的推动作用, 同时对以后的英语学习提供指导性的帮助。
1 研究设计
1) 研究对象。56名被试来自南京某高校英语专业一年级学生, 年龄范围为19-22岁, 男生4名, 女生52名。
2) 研究工具。一是认知风格图形测验。采用GEFT图作为测验工具, 要求被试从右边复杂图形中找出左边的简单图形。试验中有20个图形, 限时完成, 每图一分, 得十分以下 (包含十分) 的初步判断是场依存型, 得十分以上的初步判断是场独立型。二是2012年6月份全国大学英语四级统考成绩, 作为全国性统考考试科目, 该成绩具有权威性和可靠性。
3) 数据收集。以班级为单位采用集体施测的方式将GEFT图发给每位被试, 由被试填写背景信息。主试宣读指导语之后, 被试限时完成GEFT图的填写, 完成后即将材料收回。测试过程及测验分数的计算严格按照问卷使用手册进行。
4) 数据分析
将认知风格和2012年6月份英语四级考试成绩的资料输入电脑, 然后用SPSS20.0系统软件包进行统计分析。
2 研究结果和讨论
从56位参与者所做的GEFT图得分情况来看, 即在20个复杂图形中找出正确的简单图形, 超过10 (包括10个) 的为场独立型的学习者有46人, 占78.68%;相反, 小于10个的为场依存型的学习者为10人, 占21.32%。
将学生的认知风格的类型和其相应的成绩输入电脑后, 运用社会科学的统计软件SPSS20.0对数据进行了描述性统计和独立样本T检验, 得出表1。
从表1中可看出, 不同认知风格的听力、阅读、综合、写作和翻译及总分的均值均不相同, 并且认知风格为FI的学生CET4各项成绩的均值都比认知风格为FD的均值高。其次, 图中所显示的听力、阅读、综合以及总分在不同认知风格之间的均值相差较大, 但是在写作和翻译这一方面两者均值差距不是很大。此外, 从标准差也可以看出, FD组间差值普遍高于FI组, 说明, 虽然FD组只有10人, 但是, 个体之间的差异相当大。这一结果进一步证实了以往研究结果:场独立性认知风格有利于学习者的英语学习[8,9,10]。
从独立样本t检验结果来看, 不同认知风格小组成员, 在听力、综合以及总分方面p值均小于0.05, 分别是0.043、0.006和0.037, 达到了统计学上的显著性差异, 说明, 不同认知风格在这三项上存在着显著差异。笔者认为, 由于听力和综合主要考察学生从复杂的信息中提取所需信息进行重组和理解的能力, 比较有利于场独立性学生的发挥。因为, 文献显示, 场独立型的考生对于杂乱无章的信息有着较强的分析推理能力, 可以依靠内在动机充分发挥着自身的优势, 而场依存型的考生在从背景中提取所需信息有一定的困难, 他们更注重整体性的理解, 不太善于做细节性的分析。两组人员在听力和综合方面的差距, 直接影响了总成绩, 因而, 两组学生在总分方面也达到了统计学上的显著性差异。
在阅读、写作和翻译部分, 认知风格t检验结果均高于0.05, 说明没有达到统计学上的显著性差异。究其原因, 跟两项测试的构成有关。阅读理解部分由仔细阅读部分 (Reading in Depth) 和快速阅读两部分构成 (Skimming and Scanning) 。其中, 仔细阅读部分分为:1) 选择题型的篇章阅读理解;2) 篇章层次的词汇理解 (Banked Cloze) 或短句问答 (Short Answer Questions) 。快速阅读理解部分测试的是浏览阅读和查读能力。根据场独立性学习者更善于从整体中捕捉细节进行分析, 而场独立者则更善于把握整体认识, 两种认知风格在这一部分基本可以做到平分秋色, 都有机会发挥自己的优势。在写作和翻译方面, 写作考察的是学生整体的语言运用能力, 包括谋篇布局的能力、遣词造句的能力, 翻译测试的是句子、短语或常用表达层次上的中译英能力。从这一步总体得分来看, 受试者的均分一般, 说明这一部分本身就不是受试者的强项, 故两组学生之间也没有明显的差异也就不难理解了。
在曹海英和周叔麟所著的”认知风格与英语学习成绩效率的研究”一文中, 他们的研究结果显示认知风格与听力、阅读、作文、总分之间显著性差异较大, 而在翻译方面显著性差异不大。这与本文所得结论有一致的部分, 但也有部分出入:该文认为认知风格与作文之间的显著性差异不是很大。原因可能是作文与考生临场发挥的能力以及改卷老师改卷的风格及偏爱性有关, 有主观因素。
3 结束语
本研究探讨了认知方式和英语语言水平的关系, 发现:1) 认知方式与英语语言水平之间存在一定的关系, 认知方式为场独立型的学生在英语语言学习方面有部分优势, 尤其体现在听力、阅读以及综合方面;2) 受其他方面因素的影响, 比如学生所受的教学方式的影响、自身对英语语言学习的兴趣等, 认知方式对英语语言水平的影响只是一个部分, 不是决定性因素。
本研究结果对于英语教学有一定的启示作用。首先, 对英语教学的提高提供了理论依据。英语教学不能一概而论, 而是因材施教, 根据学生不同的认知风格来制定不同的教学策略。其次, 这对不同认知风格的学生对英语的学习提供了科学的依据。比如说, 对场独立型的学生应该加强其与外界交往、沟通的能力, 比如在公共场合主动与外国人攀谈, 不仅提高了英语语言水平, 而且提高了人际交往的能力。对场依存型的学生应该培养其独立的能力, 减少对外界的依赖, 同时也减少了受外界不利因素的影响, 进而提高英语语言水平。最后, 这次研究结果的受益者不仅仅是老师与学生, 同时也为教育界制定学习方法以及内容提供了一个发展方向。提供给不同认知风格的学生的书本及辅导资料侧重点不同, 对弱点加强辅导, 对症下药。
摘要：该文采用GEFT图以及收集实验者的英语四级统考成绩对56名英语专业学生进行实验研究, 探讨当前大学生认知风格特点与英语语言水平的关系。结果表明:认知方式的不同影响着英语语言水平, 认知方式为场独立型的学生在听力和综合方面分数要较场依存型的高, 说明在听力和综合方面场独立型占有部分优势, 而在阅读、写作和翻译方面没有显著性差异。
关键词：认知方式,场独立,场依存,英语语言水平
参考文献
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