迷思概念转化化学教学论文

摘要本文在研究时以建构主义学习理论、有意义学习理论等为理论基础。根据文献资料汇总，总结出易产生高中力学部分典型的迷思概念，对学生在学习高中物理概念时产生迷思概念的原因进行分析归纳，然后通过分析、总结、归纳与高中物理迷思概念相关的文献观点，有针对性地提出高中物理学习中迷思概念的转变策略。下面小编整理了一些《迷思概念转化化学教学论文 (精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。

迷思概念转化化学教学论文 篇1：

谈中专化学教学中迷思概念的转化

【摘 要】迷思概念是学生学习过程中“绊脚石”，教师要了解迷思概念的成因，并设计有效的策略帮助学生纠正迷思概念，学好化学。

【关键词】迷思概念;转化;策略

随着新课程理念的深入，中专化学教学也越来越重视化学概念的教学。而迷思概念的出现就像是盖楼的时候用了一块形状不规则的砖，使得整座大楼不但盖的不高、也盖的不稳。

一、迷思概念的成因分析

化学概念的学习应该是一个动态、发展、变化的过程。在学习过程中，学生通过自身的观察和体会，对新的知识产生自己的理解和认识，这些理解和认识可能与科学的内容不完全相同或相悖，这就是迷思概念。

究其原因，一般有三个方面：其一，由于一些教师的专业知识不够扎实或教学语言的描述不够精确，都可能会导致学生产生迷思概念，又或学生产生了迷思概念，但教师一时不查没有及时纠正，使得错误的概念留在的头脑中。甚至，在教学中过分的讲述，未给学生留有思考的余地，致使学生对概念一知半解，也会导致学生产生迷思概念。其二，当学生的认知水平不足以学习相应的科学概念时，学生往往会通过自身的经验和知识片面的去理解新知，就容易产生迷思概念。其三，是来自学生周围环境的影响。例如，亲朋好友的不当说法，各种媒体中的不正确的科学概念能，极容易导致学生产生迷思概念。

二、迷思概念的转化策略

1.创设问题情境策略

建构主义理论认为，知识是学习者在一定的情境下，在获取知识的过程中，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。在教学中创设问题情境，通过问题刺激学生进行思考，在思考中暴露迷思概念，同时得出正确的理解。

以“化学平衡”为例，有的学生认为“达到化学平衡时，反应物全部转化为生成物，反应物的物质的量浓度为零”或“达到化学平衡时，化学反应停止，所有组份的物质的量浓度一定相等”或“化学平衡时，反应物和产物的物质的量浓度都为零”。

学生在解答问题的过程中，逐渐理清思路，也就扫清了学习障碍。

2.合作实验探究策略

俗话说“耳听为虚，眼见为实”。化学实验千变万化，在抽象的概念教学中引入生动的实验，学生通过亲身操作，对实验现象和结论就认识更深刻，不仅有助于突破教学难点，也有助于纠正那些顽固的迷思概念。

3.构建化学概念图策略

化学概念有极强的科学性，包括内涵和外延两部分，内涵是事物本质属性的综合，外延则指概念的对象范围。况且化学知识不是独立的，而是彼此关联构成体系的。这就要求学生必须从整体上去把握概念的内涵和外延，更要清楚知识的点、线关系。我一般在每一章节的学习结束后，让学生把这一块的概念都找出来，然后从中找出关键概念，然后围绕这个关键概念，将所有概念依次列在纸上。概念作节点，中间以直线连接，可在直线上写上连接词注出两个概念间的关系。概念图在随着学习的深入不断完善和补充。例如，下面两图就分别表示“电解质”和“化学反应平衡”部分的概念关系图。

4.讨论、辩论策略

讨论法是指以小组为单位，在教师的指导下，就某一问题以解决问题的形式进行探讨，以明辨真伪。为了保证讨论的“有效性”，学生必须要对问题有一定的知识基础，因此在讨论前，教师要通过演示实验或材料补充讲解，给学生作问题背景铺垫，而问题设置的难度也要符合学生的“最近发展区”。例如，化学反应速率与转化率我提出了两个命题，正方是“化学反应速率越快，转化率一定越高”，反方是“化学反应速率越快，转化率不一定越高”，辩论双方就自己的辩题各自准备5分钟，然后在主持人的主持下有序发言，最后五分钟由教师做出总结。在课后学生交上来的“课堂心得”中，学生纷纷表示在辩论中，自己仿佛“醍醐灌顶”原先不理解的一下子就清楚了。

上述关于迷思概念的转化策略还不完善，关于迷思概念的转化也不是一朝一夕之功。对中专生来说，他们的知识基础差，学习中更容易产生迷思概念。因此，我们更要想方设法的改进教学方法，帮助学生转化迷思概念。

【参考文献】

[1]严语.化学迷思概念的探查及其转变的教学实施的策略研究[D].湖南师范大学，2014

[2]朱芳.高中化学迷思概念转化的有效教学策略研究[D].上海师范大学，2012

(作者单位：陕西省榆林市职业技术学院)

作者：蔺洁

迷思概念转化化学教学论文 篇2：

高中物理中迷思概念的成因及转化策略

摘 要 本文在研究时以建构主义学习理论、有意义学习理论等为理论基础。根据文献资料汇总，总结出易产生高中力学部分典型的迷思概念，对学生在学习高中物理概念时产生迷思概念的原因进行分析归纳，然后通过分析、总结、归纳与高中物理迷思概念相关的文献观点，有针对性地提出高中物理学习中迷思概念的转变策略。

关键词 高中物理 迷思概念 概念转变 转化策略

The Causes and Transformation Strategies of Misconceptions in

Senior High School Physics

GAO Dandan， PU Xinming， LIU Chang

(School of Physics， Changchun Normal University， Changchun， Jilin 130032)

研究发现，在系统学习物理概念之前，大多数学生头脑中受生活经验的影响已经形成了一定的认识。他们每一个人都不是脑袋空空地进入到课堂中学习的，而是受生活实践以及之前的学习内容影响，这些先入为主的认识，使得每一个学生在接触物理概念时会受其影响，我们就把这些头脑中之前形成的概念就称之为迷思概念(misconception)。

当今社会科技发展迅速，物理一些现象及应用在生活中非常普遍，学生在生活中接触较多，头脑中形成的迷思概念肯定也是非常多的。那么如何运用有效的教学策略，帮助学生完成迷思概念的转变非常重要。

1迷思概念的综述

通过作者整理与分析大量的有关文献可以发现，国外对于学生头脑中存在的迷思概念研究起步比较早，近年来相关研究已经非常系统且全面。但是国内对于迷思概念的研究起步较晚，而且研究的方面不够深刻，且比较片面，大多数研究都是建立在国外研究的基础上，对其进行总结，主要集中于相关关键词的界定，对于某一课题的研究也不够深入，没有深入课堂，没有将国外的研究成果本土化，实际应用于教学之中的转化策略也非常少，不能为我国的物理学科教学所应用，并且对高中物理力学中几个典型迷思概念的研究非常少，大多数研究都是单方面的，很难形成对高中物理学习的一个系统的思路。

2 迷思概念的相关问题

2.1 概念的界定

2.1.1 迷思概念

虽然这些关于“迷思概念”的叫法大有不同，但其本质是一样的，都是指学生由于在日常生活学习中受到生活经验等各方面的影响，在学习科学概念时，容易受其已有概念影响进而对科学概念产生错误的理解，影响科学概念的学习。

本文主要研究高中学生在学习物理概念时头脑中三个典型的模糊不清的、错误的概念，然后在此基础上探查其形成迷思概念的成因以及根据实际情况提出转变策略。所以，本文中的迷思概念是指學生对在学习某一物理概念时，对其的理解与教材部分有偏差或者不相同，在解决实际问题或者做题时易出现概念理解错误、新旧概念混淆的情况。

2.1.2 概念转变

国内外学者们认为概念的转变有两种途径：一是概念的增长，注重让学生通过学习新的理论知识去替换已有的知识。由量变引起质变，彻底转换学生的思维方式。二是概念的转变，当学生头脑中的原有知识与现学的知识不一样时产生理论性的冲突，经过思维的碰撞去转变前概念。概念的转变注重的是学生原有知识的再生与思维的转变，通过头脑知识和认知方式的更新，更好地掌握知识，提高学习效率。

2.2 迷思概念的理论基础

2.2.1 建构主义理论

(1)知识观。根据建构主义理论观点，知识不是一种精确的现实表征，它是一种解释，一种假设，并不是问题的最终答案。相反，随着人类的进步，它将继续“革命”，然后将有一个又一个新的假设。知识不能准确地概括世界的规则，特别是我们不能拿来就用，它需要重新为特定的情境创造新的知识。

(2)学习观。建构主义认为，学习是学生从教师的教授过程到学生主动建构自己的知识的过程，学生是意义的主动建构者，而不是被动地吸收信息，学生的学习是积极主动的，他们希望主动地对外部信息进行选择和处理。学习的过程是旧的和新的体验之间的双向互动，这不是简单的输入，存储和提取信息。因此，建构主义和信息处理的认知理论是不同的。

(3)教学观。建构主义提出：学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活和以前的学习过程中，学生们头脑中已经形成了丰富的经验，遇到一些问题时，即使他们没有接触到一样的问题，没有现成的经验，但是当问题一旦出现在他的面前，他们也往往根据相关经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的理解。教师要成为学生的听众，要注重学生对各种现象的理解，听学生的想法，深入了解学生这些想法的由来。在此基础上，引导学生进行充实和调整自己的理解。

通过建构主义学习理论得到的启示：教师不能忽视学生现有的知识和经验，不能简单地利用讲授的方式向学生传授知识，应将学生现有的知识和经验作为增长点，为学生提供良好的学习环境，激励学生通过实验、探究、合作学习等方式来构建知识。

2.2.2 有意义学习理论

有意义学习理论的核心在于学习、教学、课程三方面，在教学过程中讲授教学模式为主。讲授法是最方便有效的教学方式之一。通过教师启发诱导性的设疑与解答，学生能够在短时间内获得系统的理论知识，在此过程中能够有效地将学习、教学、课程三方面进行系统的整合，相互促进。

这一理论给概念转变教学带来的启示便是：要想完成学生头脑中已有概念的转变，首先要探明学习者头脑中迷思概念对于新知识的接收会产生怎样的影响，是起到干扰新知识的理解从而产生新的迷思概念，还是能够在已有观念上更好地建构新的概念，有利于新概念的学习。

3 高中物理中迷思概念的成因分析总结

通过对学生的访谈后发现，学生在学习高中物理时确实存在迷思概念。迷思概念具有普遍性、相异性、隐蔽性、负迁移性、顽固性的特点。学生头脑中存在着的迷思概念并不能随着科学概念的学习而自动消失，想要彻底转变其迷思概念必须分析其形成原因，高中学生头脑中的迷思概念的产生主要受以下几个方面影响。

日常生活经验对其影响极大。在学习科学概念之前，学生往往从生活中大量的物理现象中获得了不少物理方面的知识，一部分是具有科学性的，有利于学生对科学概念的接收，但是更大一部分是片面性的甚至是错误的，严重影响学生学习科学概念，头脑中固有的思想很难彻底拔除，更多教师在多次尝试转变失败之后选择让学生死记硬背，记住概念但是难以理解其实质。

教师教学经验。教师在讲授科学概念时，经常会为了突出考点，对考点过分讲解，忽略基本知识的教学，造成以偏概全，导致学生对科学概念的理解模棱两可，产生迷思概念。

物理概念自身抽象性。高中学生思维能力发展不够成熟，致使对概念理解不全面。小部分学生粗心大意，听老师讲概念的时候就听个只言片语，自己看教材的时候又不能每字每句细致分析，无形之中加入自己的凭空想象。

消极的思维定势的影响也是主要原因之一。积极的思维定势可以更好地帮助学习者建立新的概念，然而消极的思维定势却会阻碍新概念的建立。比如，老师在上课时经常会讲到或者学生自主做题时经常会碰到，电荷在匀强磁场中做匀速圆周运动，导致学生会形成这样的思维，电荷在匀强磁场中一定做匀速圆周运动。

4 高中物理迷思概念的转化策略

4.1 讲授科学概念时，创设情境，利于学生理解

打破传统教学模式中，把形成科学概念的生动过程变成单调刻板的条文背诵的形式。创设生动形象且符合实际的生活情境，让学生经历概念形成的过程。另外，也可以创设相反情境引发学生的认知冲突，实现迷思概念向科学概念的转化。

4.2 加强基本概念的教学

很多老师在讲授概念的时候认为概念就是个死记硬背的东西，可扩展内容不多，讲授概念时往往会一带而过，学生不知来龙去脉，对概念没有全面的认识，导致迷思概念越来越根深蒂固，无法转变，在讲授科学概念时，细致剖析其本质，加强对概念的教学，是能够转变迷思概念的有效方法之一。

4.3 多进行实验，让学生在实验中对科学概念形成感性认识

应试教育使很多学生变为做题能手，实验室往往就是个摆设。死记硬背的模式使学生难以了解科学概念的真相，那么多进行实验，尤其是探究性实验得设计，可以使学生积极主动地参与到概念的形成中，通过实验探究获取的概念或规律，使学生能够形成感性认识，能理解得更深刻，掌握更牢。有些概念来自实验或通过实验可以展示其形成过程。

4.4 引导学生由被动学习逐步转变为主动学习，发现问题、解决问题

真正的转变是自我的转变，学生被动接受知识的过程，必然会有一定的排斥心理，那么引导学生由被动学习逐步转变为主动学习，在自主学习的过程中，由于学生头脑中存在一些对基本概念的印象，常常会产生思维冲突，发现问题后根据老师或者同学的帮助解决问题，能够更有效地实现概念的转变。

5 总结

文章对高中物理中的的迷思概念进行了研究，借鉴前人研究的方法，根据自己的调查，完成了这一研究。综上研究得出以下结论：

(1)高中学生在学习物理概念时，迷思概念是普遍存在的，而且一些迷思概念甚至根深蒂固，不易转变。这些概念是经过他们自以为是的认识和生活经验的感知形成的，在头脑中根深蒂固，对于这样的迷思概念的转变具有一定的复杂性和艰巨性。

(2)传统的教学模式使学生难以对科学概念形成全面的认识，死记硬背概念、公式，造成学生头脑中的迷思概念无法解决，难以灵活运用所学知识解决问题。相较于老师的讲解，学生更希望能够自己获得。他们更乐意参与到教学活动中来。老师能够给学生更多自我探索的机会，能够有效促进其概念的转变。

参考文献

[1] 叶静怡.“化学平衡”迷思概念的转变教学研究[J].化学教学，2010.6：28-31.

[2] 盧颖智.中学化学迷思概念转变策略研究[J].中学化学教学参考，2011.3：13-15.

[3] 李雁冰，刁彭成.科学教育中“迷思概念”初探[J].全球教育展望，2006.5：65-68.

[4] 王雯雯.高中物理摩擦力前概念及其转变的研究[D].大连：辽宁师范大学，2012.

[5] 朱芳.高中化学迷思概念转变的有效教学策略研究[D].上海：上海师范大学，2012.

作者：高丹丹　蒲新明 刘畅

迷思概念转化化学教学论文 篇3：

利用二段式测验诊断高三化学复习中学生的迷思概念

摘要 利用二段式测验准确诊断高三化学复习中学生的迷思概念对于教师顺利实施概念转变教学、选择适当的复习教学策略、提高高三复习效益有着重要的意义。详述了二段式测验题的类型、编制、施测和分析方法，并结合具体教学实例(化学平衡)讨论如何利用二段式测验诊断高三化学复习中学生的迷思概念。

关键词 二段式测验 迷思概念 高三化学复习 化学平衡

概念转变 复习教学

概念转变是一种基于现代认知心理学、建构主义学习理论和现代科学哲学的科学教学新模式。传统的化学教学(包括复习教学)不够重视学生的前概念(尤其是迷思概念)，导致学生学习了一段时间后，脑中的错误概念仍然根深蒂固。这是因为学生花了相当多的时间与精力构建了自己的朴素理论，他们无论在感情上还是理智上都离不开它们[1]。学生头脑中的迷思概念含有自己对科学概念先入为主的想法，学生依赖它们来认识概念，因此学生对这些迷思概念常常深信不疑，使其具有稳固性。已有研究表明，探查学生已有的认知结构，了解其认知特色以便在教学上予以合适的协助以实现概念转变，是教师改进科学教学的一个方向，是科学教育研究领域中的一项重要课题[2]。

高三的学生经过2年的高中化学课程学习，在进行系统化化学复习之时，头脑中一定存在着一些迷思概念。产生这些迷思概念的原因很多，例如学生没有正确理解客观或抽象的概念，或是学生在化学学习过程中没有将概念进行“丰富”和“重构”，亦或是教师可能在教学过程中出现概念性错误等。更为严重的是，有些学生在高三复习阶段存在的迷思概念比初学概念时还要多!面对这样的情况，高三化学教师如果不能准确诊断学生复习过程中存在的迷思概念，就难以进行查缺补漏、难以有针对性地选择复习教学策略、难以实现概念转变。

二段式测验法是诊断学生迷思概念的有效方法之一。所谓二段式，指的是试题第一段检验学生对概念理解的正确性，第二段则探究学生之所以持此种理解的理由。几年前已有研究者利用此法进行了学生迷思概念的诊断工作，但对于如何编制二段式测验题目、如何施测和分析测验结果的报道比较少。本研究以包含众多抽象概念、学生易产生误解的“化学平衡”为测试内容，借鉴国内外相关研究成果，在成都市某高中高三年级2个理科班(共118人)进行教育实验，重点探讨如何编制二段式测验题目并利用其诊断高三化学复习中学生在“化学平衡”知识范围内存在的迷思概念。

1 二段式测验的类型与试题编制

1.1 二段式测验的类型

二段式测验旨在诊断学生的迷思概念，深入探测学生的认知结构，考察学生对概念的真实想法。根据二段式测验2段题型的不同可以将其进行分类，一般来说有如下3类：

例1属于2段皆为主观题类，这类二段式测验题主观性强，可有效避免学生单纯靠猜测得到正确答案，但是问答形式会造成学生作答困难且不便于教师进行后续分析;例2属于第一段为客观题，第二段为主观题类，这类二段式测验题兼具主客观性，但仍有因学生主观回答所带来的问题;例3属于2段皆为客观题类，简称二段式选择测验试题。这样的设计可以避免学生在书写理由时产生的主观困难，同时兼顾了访谈法质性和测量法量性的特点，并且学生填写时间短，更便于后期教师做详细的分析。考虑到二段式测验不存在甄别、考核等目标，旨在于诊断，因此，二段式选择测验试题往往受到研究者的青睐。

1.2 二段式选择测验试题编制

切尔哥斯特(D.F.Treagust)提出了二段式选择测验试题的编制程序[4]，其流程如表1。

参考切尔哥斯特提出的编制程序，笔者针对“化学平衡”这一主题进行了适合高三化学复习阶段的二段式选择测验题的编制工作。

1.2.1 界定内容

(1)确定考察知识的内容和范围 根据化学教科书“化学平衡”的章节内容和相关文献报道，确定与“化学平衡”有关的内容和范围作为命题依据,其中包括化学平衡的概念(包括适用对象、特征、动态平衡的判断);等效平衡;化学平衡移动原理。



(2)发展概念图 整理主题“化学平衡”包括的主要概念，并用这些概念构建概念图，以体现并确定研究主题概念间的相关性和研究主题内容的延伸程度，提高命题的信度和效度。如图1所示。

(3)检查命题内容和概念图的信度和效度 与学科专家、同行化学教师讨论，检查概念图是否包含了考察知识的全部内容，并检查其叙述是否正确、科学、完整。

1.2.2 获得学生迷思概念的信息

(4)查阅文献 通过文献检索，查找相关的与高三学生复习“化学平衡”有关的研究结果，收集学生在复习前可能具备的迷思概念。例如，刘瑞东[5]研究表明，学生对“化学平衡”中的动态平衡的判断;浓度、温度、压强(体积)等对化学平衡的影响;浓度、温度、压强(体积)等对化学平衡反应速率的影响;盐类对溶解平衡的影响和惰性气体对化学平衡的影响等存在大量的迷思概念。

(5)非结构性访谈了解学生的概念认知 非结构性访谈对访谈的内容与计划没有严格规定，可以依据现场实际情况进行访谈，具有弹性大、随意性大等特点。访谈内容应该包括概念图中每一个概念及概念与概念之间的关系。本研究使用非结构性访谈的形式对被试班级的11名学生进行抽样访谈，并录音记录。以下是部分访谈片段：

师：对于反应2HI(g)H2(g)+I2(g)，你能说说它有什么特点吗?

生：可逆反应，反应前后气体分子数不变。

师：那你听着，恒温恒容下充入a mol HI气体达到平衡后，如果再加入a mol HI气体，你认为平衡体系会有哪些变化?

生：恒温恒容?……平衡应该不会移动吧?

师：为什么呢?

生：……恒温恒容只要反应物的物质的量的之比与原平衡相同，两平衡等效，何况此处是加的与原来相等的量，所以平衡不会移动。

师：那按你的意思可以认为HI的转化率也不会变?

生：是的，因为平衡没有移动。

由以上谈话片段可以看出，该生没有很好地将化学平衡的移动、等效平衡和反应物的转化率3个概念区分开来，认为只要是等效平衡，平衡就不移动;如果平衡移动，反应物的转化率就会发生变化。

(6)由学生的回馈形成理由选项 整理访谈资料，了解受访谈学生在“化学平衡”问题上的迷思概念，并进行归类、排序，作为二段式选择测验试题第二段“理由”的选项。例如，上例中学生的回答“再充入a mol HI(g)后与原平衡属于等效平衡，平衡不移动，转化率不变”就可以作为一个理由选项。在理由选项中，包括“其他”选项，以便今后的修改和完善工作。

1.2.3 发展二段式选择测验试题

(7)编制二段式选择测验试题初稿 根据文献探讨和学生的访谈资料，以学生的实际想法为基础编写“化学平衡”二段式选择测验试题的初稿。本试题总共包括20个小题，部分内容列入方框内。

(8)设计双向细目表 建立二段式选择测验试题与考察知识的内容和范围的双向细目表，如表2所示，从而保证所有测验题目属于命题范围且包含了命题范围的全部内容，以增强试题的效度和信度。

“化学平衡”二段式选择测验题

测试说明：本测验的目的是了解您对于“化学平衡”的迷思概念，与您的个人成绩无关，请放心作答。

答题说明：每个题目都是单项选择题，请把答案填在相应括号内，如果没有您认为正确的选项，请在“其他”栏内填写您的理由。谢谢合作!

……

6.一定温度下，向容积固定不变的密闭容器中充入a mol HI(g)，发生反应2HI(g)H2(g)+I2(g)，达到平衡后，再向容器中充入a mol HI(g)，此时HI的转化率与之前相比：

(1)升高 (2)降低 (3)不变 (4)无法确定

理由：(a)增加HI(g)的浓度，平衡向正反应方向移动，使得HI转化率升高;



(b)再充入a mol HI(g)后体系压强增大，但压强对该平衡无影响，平衡不移动，转化率不变;

(c)根据转化率判断规律，增加某种反应物的浓度，该反应物转化率降低;

(d)再充入a mol HI(g)后平衡正向移动，新平衡与原平衡等效，转化率不变;

(e)根据勒夏特列原理，充入a mol HI(g)后平衡向减弱这种改变的方向移动，使得HI转化率升高;

(f)再充入a mol HI(g)后与原平衡属于等效平衡，平衡不移动，转化率不变;

(g)其他 。

(9)不断地完善。

2 二段式测验的施测与测验结果分析

2.1 二段式测验的施测

施测之前先抽样进行适当的预测工作并进一步修改完善。此工作主要包括检查学生是否能够理解题意，抽样测验结果与教师预测结果是否一致等，这样能够确保测验的信度和效度都比较高，且测量出来的结果能够反映出高三学生对于“化学平衡”存在的迷思概念。

施测时应该给学生充足的时间保证其能够完成所有题目，使得整个测试的“有效率”较高，尽量避免学生的漏答。同时，在保证学生独立完成的情况下尽量给学生一个轻松地氛围，使其真正地动脑思考来完成题目，以保证测验的准确性。

2.2 二段式测验的测验结果分析

彼得森(R.F.Peterson)和切尔哥斯特(D.F.Treagust)认为[6]，只有学生对某道题目选择内容知识的部分(即第一段的内容选答)和理由部分(即第二段的迷思概念选答)都正确，才表示出学生确实对该题持有正确的概念，否则就有可能存在迷思概念。由于第一段和第二段都有若干个选项，因此学生作答时可能有多种答案组合。选答正确组合所占人数的百分比即代表学生了解该题中正确概念的程度;其他组合方式的选答人数若占全部人数的20%以上，则表示该题项是一种具有代表性的迷思概念。

在本次研究中，笔者根据2个被试班级学生的作答情况作了分析表格。以第6题为例，分析如表3。

从表3分析可以看出，2个理科班中，第6题第一段题目选对的人数占总测试人数的90.6%(39.8%+28.8%+22.0%)。如果仅仅看第一段测试结果，这个数字是比较可观的，说明大多数学生知道再充入a mol HI(g)后HI的转化率与之前相比不变。但是，学生对HI的转化率不变理由的判断，结果并不乐观。只有39.8%的学生能够既知道HI的转化率不变，又知道得出这个结论的原因，即对概念有正确的理解。更多的学生只知其然，而不知其所以然，存在着一定的迷思概念。如果不揭示这些迷思概念，教师往往会被学生的作答情况所蒙蔽，会认为学生在第6题所涉及的问题上基本不存在问题，这对于高三有效复习来讲是不利的。

通过分析第6题的各个选项组合以及选择该组合的比例，可以得出被试班级存在的主要迷思概念如表4所示。

前文已述，选答百分数大于20%则表示该题项是一种具有代表性的迷思概念，由表3可以看出，第6题(3)(b)和(3)(f)选项是2类具有代表性的迷思概念。

分析这2类主要的迷思概念，可以看出，被试班级学生不能够结合具体实例分析影响化学平衡的条件究竟是浓度还是压强，不能够准确地区分等效平衡和平衡移动2个概念，不能够准确理解影响反应物转化率的相关因素究竟是什么。虽然学生主观臆断了转化率的改变趋势，但是不能够深刻理解平衡移动的过程，若该题这样考察：“一定温度下，向容积固定不变的密闭容器中充入a molHI(g)，发生反应2HI(g)H2(g)+I2(g)，达到平衡后，再向容器中充入a molHI(g)，此时化学平衡 。(选填“正向移动”、“逆向移动”或“不移动”)”，大多数学生就很难选择正确答案。因此，区分浓度和压强对化学平衡的影响、准确理解等效平衡规律应该成为高三复习的重点内容之一。对于其他比例不高的迷思概念，虽然低于20%，但仍说明有学生存在着相应的迷思概念，教师应该有针对性地个别辅导。

3 小结

笔者认为，二段式测验法对于诊断高三化学复习中学生的迷思概念有着重要的意义和作用，它体现了建构主义教学观念，肯定了教学是建立在学生已有认知基础之上的现代教学观。运用二段式测验法能够帮助教师更好地进行高三复习教学，其优点主要体现在：

(1)帮助教师摸清学生的迷思概念，有针对性的实施查漏补缺，可摆脱“广撒网、低成效”的复习方式;

(2)便于教师针对学生的迷思概念编写复习参考资料，使得教学材料更有针对性，更有价值;

(3)便于教师针对学生的迷思概念选择复习教学策略，进而顺利地实施概念转变。

当然，二段式测验法诸如命题环节耗时间，对诊断结果的准确性、效度、信度分析等，都是今后值得深入研究的方向。另外，国内外研究者提出的关于如何诊断学生迷思概念的方法还有很多，本文提出的二段式测验法只是其中的一种，它集质性、量化于一体，使得测验结果更科学、合理。当然，针对不同的教学实际情况将不同的测量方法兼及并用，会更为有效。

参 考 文 献

[1] 袁维新.外国教育研究，2003，30(6):2227

[2] 蔡铁权，姜旭英，胡玫著.概念转变的科学教学.北京：教育科学出版社，2009

[3] 史亚君，杨惠仙，王祖浩.化学教学，2006，(2):1921

[4] Treagust D F. International Journal of Science Education, 1998, 10(2):159169

[5] 刘瑞东.化学教育, 2006,27(8):4461

[6] Peterson R F, Treagust D F.Journal of Research in Science Teaching,1989,26(4):301314

注：本文中所涉及到的图表、注解、公式等内容请以PDF格式阅读原文

作者：邓阳 王后雄