“星等”的概念

“星等”的概念

“星等”的概念 篇1

化学概念在化学知识体系中具有重要的地位, 它充当着知识网络中的“节点”。学习者的认知结构中如果没有形成清晰的化学概念, 则谈不上真正掌握化学变化的内在联系及其规律。有关研究数据表明, 化学概念掌握差的学生头脑中的概念之间联系比较松散, 即使单个化学概念理解有时也会出现错误, 在解决问题时未能进行有意义的联系, 已有的相关组块较少, 不能表征出内在的关系和规则, 外在表现在解决问题的时间长而且容易出错。

当前, 教师不重视章节起始课的教学, 概念教学走过场, 以解题教学代替概念教学的现象比较普遍。在章节起始时, 许多教师没有把本章节要解决的主要问题、基本过程和主要思想方法等纳入教学任务中。概念教学常常采用“一个定义, 几项注意”的方式, 在概念的背景引入上着墨不够, 没有给学生提供充分的概括本质特征的机会, 认为让学生多做几道题目更有用。更令人担忧的是, 有些教师不知如何教概念。

“物质的量”在化学知识体系中具有重要的地位, 它充当化学概念体系的一个非常重要的“节点”。它是连接微观和宏观、定性和定量的桥梁, 让我们获得一个通向微观世界的视角。“物质的量”贯穿于高中化学知识学习的始终。掌握这一化学概念, 有助于学生定量表征化学反应, 促进相关化学知识的系统化。

人们认识事物的一般规律是由具体到抽象, 由简单到复杂, 学习具体的事物总比抽象的概念容易, 对于刚刚进入高中阶段的学生来说, 抽象思维将逐渐占主导地位, 但在很大程度上还属于经验型, 学生的逻辑思维仍然需要感性经验直接支持。然而, “物质的量”一下把学生的研究视野, 从宏观世界引入到微观世界, 在微观的世界里, 需要学生更多地使用发达的抽象逻辑思维来重新认识事物的本质, 学生在这方面学习过程中有一定的困难, 而且很多情况下教师在课堂上讲述“物质的量”, 只是提供解决问题的计算公式, 再通过习题加以训练, 而没有重视引导学生主动参与到概念的形成与建构之中, 让学生主动对新的概念原理进行构建, 从而达到对概念原理的理解。机械地背诵概念, 套公式计算, 结果是学生在“物质的量”的学习过程中不仅感到有难度, 而且很难感受到宏观和微观粒子之间的联系和在实验中的应用, 也影响学生对“化学的本质”的理解。

二、建构主义学习理论对概念教学过程设计的启示

针对上述存在的问题, 本文以“物质的量”概念教学为例, 探讨化学概念教学如何体现概念的形成过程。

建构主义理论认为, 科学概念的形成是建构与重新建构个人概念的过程, 学生不是被动地学习而是主动地建构对输入信息的解释, 在生成概念的意义时, 总是与其以前的经验相结合, 涉及其原有的认知结构和认知过程。

“物质的量”的概念抽象远离学生的生活实际, 又没有有趣的化学实验, 对于“物质的量”的概念学生没有听说过, 对于与该概念相关的科学事件, 学生了解较少, 所以先让学生接触化学事件是比较重要的, 否则先接触概念, 学生头脑中缺乏相应的产生联想的知识, 缺乏建构的基础, 学习起来自然困难。

在“物质的量”的教学过程中, 发挥启发、设置疑问的主导作用, 通过设置一些微粒表示过程中所遇到的困难帮助学生理解为什么要研究这个问题, 怎样研究这个问题。在学生建构“物质的量”概念体系的过程中, 对于“物质的量”采用类比、建立集合的方法进行教学, 减少学生的陌生感, 这些材料的内容介于新旧知识之间, 在学生对新知识的理解中充当桥梁作用, 使学生易于同化新材料。

教师应该创设问题情境, 给学生参与的空间, 让学生感受到概念产生、发展的基本过程, 体会到研究问题的基本套路, 进而提高提出问题、研究问题的能力, 教师设计时应考虑帮助学生建立一个新的概念“物质的量”, 考虑其在化学学科中的意义是什么, 对中学生来说学习它的价值是什么, 在课标中提出的要求是什么, 然后接着要考虑:概念建构、概念应用以及概念的辨析在新课程中如何处理。

三、教学过程概述

1.让学生感受引入概念的必要性

【引入】 水是大家非常熟悉的物质, 它是由水分子构成的。一滴水 (约0.05 mL) 大约有1.67×1023个水分子。如果一个个去数, 即使分秒不停, 一个人一生也无法完成这项工作。

【问题】 怎样才能科学又方便地知道一定量的水中含有多少个水分子呢?要解决这些问题, 我们需要架设一座从微观世界通向宏观世界的桥梁, 那么, 怎样去架设这座桥梁呢?这就是我们这节课要研究讨论的内容。

【创设问题情境】 曹冲称象的故事, 曹冲解决这一难题的主导思想是什么? (主导思想是化整为零, 变大为小。) 农科人员在研究水稻良种培育时, 需要测量一粒稻谷的质量, 请问, 如果在没有精密天平 (只有托盘天平) 的条件下, 如何称量一粒稻谷的质量?先称几百粒的粒重或几千粒的粒重, 求其平均值, 从而得到一粒的质量。解决这一问题的方法是:积小成大, 聚微成宏。

【思考】 用什么方法才能算出一个原子、分子或离子的质量? (用聚微成宏的方法)

【问题】 农科人员用1000粒为集体测量大米的千粒重, 那么化学家又用什么微粒集体作为衡量微观粒子的量才合适呢?这个微观的集体的具体个数是多少?这个微观集体的单位名称又是什么呢?

2.“物质的量”概念的形成

【教师】 物理量是在人类社会的发展过程中逐渐产生的, 没有物理量, 人们在描述很多东西时都感觉很不方便, 有了物理量就方便了, 我们需要建立一个物理量对粒子的数目进行精确描述, 这个物理量就是我们今天要介绍的“物质的量”。

【教师】 每一个物理量都有单位, 物质的量也不例外, 因为物质的量是描述物质所含粒子多少的物理量, 所以我们最先想到的单位可能是“个”。

【启发】 如描述一个人的身高时, 为什么单位不能用“光年”? (“光年”是长度单位, 1光年=3×105 km/秒×3600秒/小时×24小时/天×365天=946080000 km) , 衡量地球的质量时, 为什么单位不能用“克”?

【视频】 短片中, 出现了很多的单位, 这些单位都可以用来表示什么?它们又有什么样的共同点呢?

【小结】 表达多少的单位不一定是“个”, 还有“卷”、“捆”、“袋”等, 这些单位的共同特点就是把许多个个体看成一个整体

【引入主题】 物质的量的单位参考了这种思想, 不过, 物质的量的单位不叫“捆”、“袋”, 而是叫做“摩尔”。

【板书】 1.摩尔是物质的量的单位, 摩尔简称摩, 符号mol。

【投影】 国际单位制表。

【创设问题情境】 物质的量是描述微观粒子多少的物理量。我们可以借鉴一些宏观物理量, 如一打毛巾是12条, 一盒香烟是20支, 那么1摩尔的物质中究竟含有多少个微粒呢?有没有一个具体的数字来描述?这个数字是如何得到的? 12C指什么结构的碳原子?

【过渡】 把多少个粒子当作1摩尔?

【视频】 阿伏加德罗。

【教师】 刚才的短片中我们知道了科学家将12 g 12C所含的碳原子数定义为1 mol。

【投影】 保存于国际计量局的米原器和千克原器的图片。

【过渡】 这是长度的单位米的标准和质量的单位千克的标准, 那么物质的量的单位摩尔的标准呢?

“摩尔”起源于希腊文mole, 原意为“堆量”。

1摩尔:0.012千克12C中包含的碳的原子的数目。

【展示】 试剂瓶 (内盛有0.012 kg 12C) , 我们把12 g 12C所含的粒子数当作一个整体, 叫做1摩尔, 一试管水的物质的量是多少摩尔?只需要和这个参照物做一下对比就行了, 如果这一试管水所含的水分子数和这一试管碳所含的碳原子数相等的话, 我们就可以说这一试管水的物质的量是1摩尔, 为了纪念阿伏加德罗先生, (简单介绍阿伏加德罗事迹) 我们把12 g 12C所含的碳原子数叫做阿伏加德罗常数。这个常数具体可用很多种不同的方法进行测定, 其近似值为6.02×1023。

【板书】 2.阿伏加德罗常数:12 g 12C所含的碳原子数, 采用6.02×1023这个近似的数值。

【阅读课本】 “物质的量”:实际是表示含有一定数目粒子的集合体。这个标准微粒的集合指的就是12 g 12C所含的碳原子数。

【板书】 3.每摩尔物质含有阿伏加德罗常数个微粒。

3.深化运用概念

【演绎推理】 每摩尔物质含阿伏加德罗常数个微粒, 请思考1摩尔碳原子, 1摩尔水分子, 所含的微粒数各是多少?

【讨论】 使用“物质的量”概念的注意事项。

【投影】 思考题

(1) 1 mol H2O含NA个水分子, 含______个H, 含______个O。

(2) 2 mol H2O含2NA个水分子, 含______个H, 含______个O。

(3) 3NA个水分子的物质的量是______mol, 含______个H。

(4) 1个水分子的物质的量是______mol。

【提问】 如何用公式描述微粒个数和物质的量之间的转化关系?

讨论由学生得出相关公式及公式变型$n=\frac{{\rm N}}{{\rm N}{}_A}$。

通过对“一定数目、粒子、集合体”三个关键点的理解帮助理解“物质的量”这一概念。

【课堂练习】 在2 mol O2中含有的氧分子数目是多少?氧原子是多少?电子数目是多少?

【小结】

四、教学反思

1.让学生参与学习

让学生参与概念本质特征的概括活动是使概念课生动活泼、优质高效的关键。这就要求我们一方面充分利用新旧知识蕴含的矛盾, 激发认知冲突, 把学生融入其中;另一方面要让学生有参与的时间与机会, 特别是有思维的实质性参与。“物质的量”概念的形成过程充满矛盾冲突, 这是激发学生学习兴趣与热情的内在条 件也是学 生思考的过 程, “让学生参与到定 义概念的活动中来”, “以问题引导学习”, 在“追问 (质疑) ———反思”的过程中深化概念的理解, 使“概念的理解”成为学生自己主动思维的结果。

2.让学生体验学习

体验学习就是让学生“在亲身经历中学习”或“在亲身经验中学习”。体验是一种活动, 更是一个过程, “新课标”提出:“要让学生在参与特定的化学活动, 在具体情境中初步认识对象的特征, 获得一些体验。”本课的教学, 我们力求使学生了解“物质的量”概念的背景和形成过程, 了解为什么要引入这个概念, 怎样定义这个概念, 怎样入手研究一个新的课题。让学生经历学习过程, 充分体验学习, 从而达到学会学习的目的。

3.让学生主动学习

现代课堂学习观愈来愈强调学生在学习活动中的主体价值和能动作用, 认为学生不是被动的、消极的客体, 而是具有充分主动性和能动性的“自主人”。发挥学生主动性是课堂学习活动的首要特征。

在本节中通过概念的形成, 概念本质特征的概括活动, 充分调动了学生主动积极地参与, 在这个过程中, 学生不断地发现问题、思考问题, 通过引导让学生主动对新的概念原理进行构建, 从而达到对概念原理的理解, 进而发展智力和培养能力。这是概念教学中培养学生的创新精神和实践能力的必由之路。

五、结束语

在概念学习中养成的思维方式、方法, 迁移能力最强。所以概念教学的意义不仅在于使学生掌握“书本知识”, 更重要的是让学生可以从中学习如何获得研究的对象、如何提出研究的问题、如何找到研究的方法, 并从中体验科学家概括概念的心路历程, 学会用概念思维, 进而发展智力和培养能力。

参考文献

[1]李晓文, 王莹.教学策略[M].北京:高等教育出版社, 2000.

[2]王磊.化学教学研究与案例[M].北京:高等教育出版社, 2006.

[3]裴新宁.面向学习者的学习[M].北京:教育科学出版社, 2005.

[4]任红艳.中学生解决计算类化学问题的表征与策略的研究[D].南京:南京师范大学化学与环境科学学院, 2000.

“星等”的概念 篇2

一、科学前概念——科学概念的生长点

科学概念的形成是建构在学生已有的科学知识与经验基础上的, 在这里, 我们一般把学生已有的科学知识与经验称为科学前概念, 它是学生新的科学概念建构的基础。学生已有的前概念, 对学生建构形成新的科学概念起着重要的作用。如果忽视学生的初始概念、观点, 他们获得的理解与教师的期望会有很大的差别。

曾经教学《马铃薯在水中是沉还是浮》这一课, 导入部分要求准备两盆水, 在其中一盆水里放上盐, 变成盐水。由于上课仓促, 没来得及放盐。教学按预设进行:

我把其中一个马铃薯放入第一盆水中, 请学生猜测, 同学们都说会沉下去, 结果自然在学生的意料之中。当我把另外一个马铃薯放入第二盆水中时, 学生的猜测却出乎我的意料, 他们都认为会浮。“为什么这么猜测?”我当时纳闷地问学生。

生:我猜测老师在另外一个水槽中放了盐, 我知道盐水会使马铃薯浮起来!

生:我看了书, 书上是这样讲的, 老师肯定会在另外一个水槽里放盐。

生:我们以前综合实践课中老师教过我们。

生:我知道死海也是这样的。

我当时愣住了, 我知道我忽视了什么。学生在学习新的内容之前对这一内容并非是空白的, 学生的建构是有基础的。很明显, 马铃薯沉浮的实验学生已有相当的知识与经验了。我们如果忽视学生的前概念来设计教学, 学生的兴趣显然会大打折扣, 教学的价值就不高。

因此, 我们的科学教学不能无视学生的已有知识经验, 应当把学生原有的前概念作为新概念的生长点, 引导学生从原有的知识经验中生长出新的知识经验, 建构形成正确的科学概念。

事后, 我对《马铃薯在水中是沉还是浮》这一课进行了重新定位处理, 考虑到学生的前概念水平, 这节课科学概念的目标不单是让学生知道盐水能使马铃薯浮起来, 而且进一步让学生明白只有一定浓度的盐水才能使马铃薯浮起来, 进而拓展到一定浓度的其他液体也能使马铃薯浮起来。这样学生就能在前概念水平上再次建构, 形成新的较科学、较全面的概念。因此, 我在导入部分这样设计:出示两盆水, 直接告诉学生一盆是水, 一盆是放了盐的盐水, 分别放入马铃薯, 让学生猜测。学生基于原有的知识经验会说在盐水中会浮起来, 而结果是沉下去了, 这样就与学生原有的观点产生矛盾, 再进一步引导学生在冲突中分析原因:为什么盐水不会使马铃薯浮起来, 是不是盐放得太少了?于是学生在尝试放更多的盐的科学探究活动中发现马铃薯慢慢浮起来了, 这时, 学生的认识发展了, 提高了, 原来并不是所有的盐水都能使马铃薯浮起来, 只有达到一定浓度, 马铃薯才能浮起来。这样在学生的前概念的基础上引发冲突, 引起学生认识上的发展变化, 真正实现在科学探究活动中帮助学生建构科学概念的目的。

教学实践告诉我们, 不了解学生的前概念, 科学概念的建构就难以实现。只有了解学生, 了解学生的科学前概念水平, 我们才能真正做到“用教材教”, 而不是“教教材”。

二、了解前概念, 促进科学概念的建构

在教学中, 我们如何关注学生的前概念呢?下面是一则访谈学生对地球的认识的前概念实例, 可以提供参考。

访谈的对象是8~11岁的小学生, 他们对于地球的形状和引力问题的认识, 大致可以归为以下几种。

(1) 我们生活的地球是平的, 不是像球体一样圆的。

(2) 地球是圆的, 但它上部是空气, 下部是地面和水。 (3) 地球是球形的, 但是他们不明白地球引力的方向。学生绘制的图上有两个瓶子, 放在地球上方的瓶子里的水位于底部, 而放在地球下方的瓶子里的水会往下流, 敞口的瓶子里的水将全部溢出。有相当多学生持有这种观点, 这说明有些学生对于地心引力还不了解, 还没有真正理解地球是球体的实质。

因此, 在教学中可以从以下几方面进行关注与努力:

(1) 向国内外同行学习, 搜集、记录一些孩子们的前概念实例。

(2) 学期初、学期末对学生本学期的科学学习内容的前概念水平作一调查与比较。

(3) 思考每节课中科学概念究竟是什么, 关注对于这个科学概念孩子们是怎么想的, 怎么做的。

(4) 在教学实践中, 记录、整理、发现不同阶段孩子们前概念的发展水平, 掌握不同教学内容学生的前概念情况。

“星等”的概念 篇3

1. 数学概念形成中概括能力的培养

下面以映射概念为具体例子 (见下表) 。

2.数学概念同化中概括能力的培养

下面以幂函数的概念为具体例子。

(1) 概括旧知。学生在其自我数学知识体系的基础上, 概括已经学习的指数函数和对数函数的概念, 并比较它们的不同。其中重点归纳指数函数的特殊性。

【概括能力培养1】

学生用自己的语言陈述已学过的数学概念的过程, 实质是学生用语言提炼和概括自己脑海内知识体系的过程。学生不可以用书上的原本概念回答, 必须用自己的语言表达出同样的意思, 强调概念的原创概括性。

(2) 解释新知。在学生基本明了指数函数和对数函数的概念后, 教师将幂函数的概念在黑板上给出:一般地, 形如y=xa (a为常数) 的函数, 称为幂函数。引导学生比较幂函数和指数函数的区别, 给出幂函数图象。

学生对照教师给出的幂函数概念和图象, 回顾前一阶段自己概括的旧知识, 在旧知识的基础上, 发掘新知识 (幂函数概念) 和旧知识 (指数函数) 的区别, 找出两者本质属性的不同之处、相似之处和易混淆之处。

完成自我比较新旧知识后, 学生向全班展示其发掘的关键概念并给出易混淆的点。最后在教师的引导下, 全班对幂函数的概念进行充分剖析, 并掌握新概念 (幂函数) 与旧概念 (指数函数) 的不同, 突出两者的关键属性和易混淆点。

【概括能力培养2】

学生在自我对比新旧概念的过程中, 需要在自己的知识理解的基础上, 概括出新概念与旧概念的不同, 总结归纳出新概念的关键属性以及两者的易混淆点。

“星等”的概念 篇4

关键词：概念教学,内涵,外延

在最近几年的高三教学中, 我发现这样一个问题:学生可以说出某一概念, 但不能运用概念解决与其相关的一些问题, 特别是稍微有些深度的问题。原因在哪里呢?

长期以来, 由于受应试教育的影响, 不少教师重解题、轻概念, 造成数学概念与解题脱节、理论与应用两张皮的现象。有些教师仅仅把数学概念看作一个名词, 概念教学就是对概念作解释, 要求学生记忆。而对于概念的内涵与外延没有进行充分的挖掘, 这才是问题的根结之所在。如何挖掘概念的内涵与外延, 本文将就此问题进行探讨。

什么是概念?

人们在实践的基础上得到了丰富的感性认识材料, 经过“透过现象看本质”的过程, 舍掉事物的次要属性, 保留事物的本质属性, 进而形成了概念。概念是反映事物本质属性的思维形式。正确的概念是科学抽象的结果。

每一个科学概念都有其确定的内涵和外延。概念的内涵就是指反映在概念中的对象的本质属性;概念的外延就是指具有概念所反映的本质属性的对象。概念的内涵是概念的质的方面, 它说明概念反映的事物是什么样的;概念的外延是概念的量的方面, 即是通常人们所说的概念的适应范围, 它说明概念反映的是哪些事物。

在新课标下, 概念教学的环节应包括概念的引入——概念的形成——概括概念——明确概念——应用概念——形成认知。

我们教师在概念教学的过程中, 恰恰在明确概念这个重要环节上出了问题。明确概念, 基本要求就是要明确概念的内涵和外延, 只有让学生对概念的内涵和外延都有了准确地了解, 才是真正掌握了概念。

下面举两个例子来说明这个问题:

示例1:函数奇偶性概念的教学

(2010重庆文数) (19) (本小题满分12分) , (Ⅰ) 小问5分, (Ⅱ) 小问7分.)

已知函数f (x) =ax3+x2+bx (其中常数a, b∈R) , g (x) =f (x) +f' (x) 是奇函数.

(Ⅰ) 求f (x) 的表达式;

(Ⅱ) 讨论g (x) 的单调性, 并求g (x) 在区间[1,2]上的最大值和最小值.

本题的第一小题, 实质是对学生函数奇偶性概念理解程度的考察。

解答如下:

(Ⅰ) 解:由题意得f' (x) =3ax2+2x+b,

因此g (x) =f (x) +f' (x) =ax3+ (3a+1) x2+ (b+2) x+b

因为函数g (x) 是奇函数, 所以g (-x) =-g (x) ,

即对任意的实数x, 有

a (-x) 3+ (3a+1) (-x) 2+ (b+2) (-x) +b=-[ax3+ (3a+1) x2+ (b+2) x+b]

即: (3a+1) x2+b=0

解题思考到这里, 很多同学就进行不下去了。问题就出在对概念的理解不到位。

首先我们看一下高中数学人教版 (A版) 中对奇函数的定义:

一般地, 如果对于函数f (x) 定义域R内的任意一个x, 都有f (-x) =-f (x) , 那么函数f (x) 就叫做奇函数。

在奇函数的概念教学中, 对于其中“任意”关键词, 我们一般可以做到这种理解程度:从数上看其定义域关于原点对称, 从形上看其图象关于原点对称;定义中的每一个x都要让表达式f (-x) =-f (x) 都成立。

这种解读如果能更进一步, 把此概念解读成“对于函数f (x) 定义域R内的任意一个x, 表达式f (-x) =-f (x) 恒成立”, 这样就将奇函数的概念转化成了恒成立问题, 使得其本质性的内涵与外延得到充分的挖掘。这样一来, 学生思考中因概念把握问题而出现卡壳的难题就容易解决了。

本题的解决方法如下:

要使 (3a+1) x2+b=0对于函数定义域R内的任意一个x恒成立, 必须将该表达式整理成“0·x2+0=0型”才能符合题意, 所以就要让 (3a+1) x2+b=0中的3a+1=0且b=0, 进而得出$a=-\frac{1}{3},b=0$, 所以$f(x)=-\frac{1}{3}x{}^3+x{}^2$

示例2:函数零点的教学

(2009江西文数改编) 设函数$f(x)=x{}^3-\frac{9}{2}x{}^2+6x-a$

(1) 若函数y=f (x) 有且仅有一个零点, 求实数a的取值范围。

(2) 若函数y=f (x) 有且仅有两个零点, 求实数a的取值范围。

(3) 若函数y=f (x) 有且仅有三个零点, 求实数a的取值范围。

在教学实践过程中遇到上述问题时, 学生有种无从着手的感觉, 症结仍然是概念问题。我们还是先看一下高中数学人教版 (A版) 中对函数零点的定义:

方程f (x) =0有实数根⇔函数y=f (x) 的图象与x轴有交点⇔函数y=f (x) 有零点

对于函数y=f (x) , 我们把使f (x) =0的实数x叫做函数y=f (x) 的零点 (zeropoint) .

定义下面又给出了如下的三个等价:

在教学过程中, 如果教师没有注意对定义内涵与外延的挖掘, 只停留在概念的浅层次理解上, 学生应用其解决问题当然是有困难的.

在教学过程中, 我通过对三个等价关系来加强对此概念的内涵与外延的挖掘:

(1) 函数y=f (x) 有零点⇔方程f (x) =0有实根 (数)

⇔函数y=f (x) 的图象与x轴有交点 (形)

(2) 函数y=f (x) 的零点⇔方程f (x) =0的实根 (数)

⇔函数y=f (x) 的图象与x轴的交点的横坐标 (形→数)

解读如下:

函数有零点, 在数上等价于对应方程有根, 在形上等价于对应图象与x 轴有交点, 这样就将函数零点的概念在数与形上完美的结合起来了。

(2) 与 (1) 的区别就在于将一个“有”字换成“的”, 其目的还是要让学生由形回到数上来, 因为数学问题最终还是要通过数进行严格数学论证的。

据此可以对刚才的问题提出如下设问:

①本题通过数, 即解对应方程还能不能得到解决?

②如果在数上不能解决, 有没有别的办法解决? (学生自然想到形)

③如何通过形进行解决? (学生自然会想到画函数$f(x)=x{}^3+\frac{9}{2}x{}^2+6x-a$的图象, 观察其与x轴交点的个数;甚至有的学生会想到画函数$g(x)=x{}^3-\frac{9}{2}x{}^2+6x$与函数h (x) =a的图象, 观察二者图象交点的个数)

④三次函数的图象怎么来画?能画出精确图象吗? (学生会想到利用导数这个工具画函数草图)

这样, 以上三个问题就迎刃而解。解决问题的根本原因就在于, 通过对零点概念内涵与外延的挖掘, 加深了学生对问题的认识, 并能够从数与形的这种灵活转化中找到一种解决问题的有效方法, 也让学生从中体会到了数学的美感。

中国科学院数学与系统科学研究院研究员李邦河院士认为数学根本上是玩概念, 不是玩技巧.技巧不足道也!高中数学课程标准指出:数学教学中应加强对基本概念和基本思想的理解和掌握, 对一些核心概念和基本思想要贯穿高中数学教学的始终, 帮助学生逐步加深理解。因此, 在高中数学的教学中, 我们要重视概念教学的每一个环节, 经历一个实践-反思-再实践-再反思的过程, 为概念教学找到一个更好的方法, 洞悉概念的本质, 为学生节省宝贵的学习时间, 从而达到事半功倍的学习效果。

参考文献

[1].章建跃, 陶维林.概念教学必须体现概念的形成过程.数学通报.2010 (1) .

[2].曹才翰, 章建跃.中学数学教学概论.北京师范大学出版社.2008 (4) .

“星等”的概念 篇5

词汇对于语言学习是最基础的,也是最重要的。单词好比是语言大厦上的砖头,语言是由单词组成的,没有砖头盖不了大厦,没有单词就没有语言了。Levis认为在二语习得中,听、说、读、写这些语言技能都离不开单词。在中国,二语学习者把很多精力用于背诵单词,但是效果却不令人满意。传统记忆单词的方法有很多,比如词汇表和词册。通过这些方法,学习者并不能牢固的记住单词,反而总是抱怨单词边背边忘。这其中的原因是学习者只是记忆单词的表面意义,没有从其根源了解单词,所以总是觉得单词难背易忘。随着莱考夫和约翰逊的《我们赖以生存的隐喻》的问世以及诸多学者对概念隐喻与概念转喻的进一步研究,发现概念隐喻和转喻对于语言的教与学都起着重要的作用。莱考夫与约翰逊指出,概念隐喻与转喻是一种思维方式。学习语言就是学习语言现象背后的思维方式和文化背景知识。当老师在教授英语单词时,充分利用概念隐喻和转喻来识别和理解英语单词。学习者在对英语单词有了充分的理解之后,就能高效地背诵单词,并且灵活地运用所学的单词。

二、 概念隐喻和概念转喻

传统意义上,转喻被认为是一个成分代表另一个成分。这两个成分在位置上具有接近或邻近的关系。转喻被认为包含一种词表示的字面意义与它相应的比喻之间的邻近(即接近或邻近)的关系(弗里德里希.温格瑞尔, 2009:127)。也就是说本体与喻体之间具有邻近关系。而隐喻则是建立在表达方式的字面意义和比喻意义之间的相似或对比概念基础上,也就是说本体与喻体具有相似关系(弗里德里希.温格瑞尔,2009:128)。

在认知语言学中,隐喻是由源概念、目标概念和映射域三个因素构成的。也就是源概念是传统意义上的喻体,目标概念是本体,映射域是相似的背景。隐喻的过程是源概念向目标概念的映射。映射的前提是,源概念和目标概念在映射域中有相似的关系。通常是具体的源概念向抽象的目标概念进行映射,来解释目标,便于人们对目标概念的理解。例如,+AN ARGUMENT IS A BATTLE+. 论争是战争。在这一隐喻当中,an argument是抽象的目标概念,a battle是具体的源概念,映射域是论争与战斗的相似性。就像战斗一样,论争可以分为几个阶段,特别是对手的初始位置,随后是进攻,撤退和反击等阶段以及最终一方的胜利或者非常少见的双方休战(弗里德里希.温格瑞尔, 2009:137)。下面是三个这方面的例子:

I braced myself for the onslaught. (对这场猛攻我做好了准备)

She attacked every weak point in my argument. (她攻击我论证中的每一个点)

He shot down all my arguments. (他驳倒了我所有的证据)

真正重要的隐喻是那些通过长期建立的规约关系而无意识地进入语言的隐喻。隐喻不仅是一种利用语言手段表达思想、在风格上增加魅力的方法,而且是一种对事物进行思维的方式。例如,Time is money. 传统意义上,Time是本体,money是喻体。而从认知语言学角度出发,Time是目标概念,Money是源概念。因为时间和金钱对于人来说都是非常重要的,在这一点上两者具有相似性,所以两者能成为隐喻的关系。从最基本的隐喻Time is money,人们又延伸出下列英语短语:

You are wasting my time.

Can you give me a few minutes.( Shmid, 2008:118)

时间是一个抽象词,是不以人的意志为转移的,人的肉眼看不见它,人也触摸不到它。既不能像金钱那样浪费,也不能像赠送礼物那样给予某人,但从这两个句子可以看出,人们认为时间可以浪费,并且可以给予,所以可以得出这样的结论,源概念和目标概念并非孤立地理解,而是被认为是处于“认知模式”和“文化模式”之中,这样,隐喻所转移的就不只是各个概念内在的属性,而是整个认知模型的结构、内部关系或逻辑,认知语言学家把这种转移叫做来源向目标的映射。

转喻同目标概念一样,是由源概念、目标概念和映射域构成的。与隐喻不同的是,转喻的源概念和目标概念拥有共同的映射域。在共同的映射域中,源概念向目标概念映射。源概念与目标概念是一种替代关系,即通过某事物的突显特征来辨认该事物。事物与事物之间具有邻近性关系特征(李瑛等,2006:2)。

三、 概念隐喻、转喻与英语词汇教学

提高英语学习者背诵单词的效率,死记硬背是行不通的,一种有效的方法是运用隐喻和转喻的思维对其进行记忆。学习者不仅要掌握单词的每个意项,更重要的是知其背后的文化背景,知其根源,正如人们常说的,对于事物不仅要知其然,而且要知其所以然。

1.一词多义与概念隐喻。随着人们对世界认识的深化,人们会不断地在原有的概念域的基础上产生新的认识,由于人脑的认知活动是在已有记忆的基础上以最节约的方式进行的,因此,随着人们对新事物的认知,大脑总是在记忆中寻找已存在的概念,根据新认识事物的特征,在记忆中搜寻与新事物有联系的事物(李忠勇,2001:26),表现在语言中就出现了一个语言符号表示两个或两个以上的意思,从而出现了一词多义的现象。一个基础的意项延伸出几个或一些意项。这些意项不是随意产生的,是通过概念隐喻实现的。从认知语言学角度对其进行解释,会让学习者更加透彻地理解一词多义这一语言现象,了解一词多义的根源。运用称作家族相似性原则的隐喻来解释一词多义在合适不过了。这条“原则”建立在+THE MEMBER OF A CATEGORY ARE A FAMILY+这一隐喻的基础上。以cover这个单词为例,并且以上述的隐喻为基础,可以说,cover在字典中所有意项是一个大家庭。家庭这一源概念是非常丰富的。在一个家庭中,家庭成员可能有相似的面孔,相似的行为,但家庭成员之间不可能是完全相同的。他们之间存在着差异,如性格上的差异。把家庭这一源概念的相同和差异全部映射到cover这一单词上。这样就可以很容易理解cover为什么可以有很多个意项。Cover这一单词各个意项之间都存在的差异,但各个意项又与cover最基本的意项盖子相关联。每个意项都是最基本意项的隐喻。

2 . 转喻与构词法。转喻对构词法中的类转法起着重要的作用。类转法即形式上同一的词出现在几个词类中,其中最大的一组可能是名词、动词类转。这种类转是以转喻的代表关系为基础的。统称参与者代表动作/事件,+PARTICIPANTS FOR ACTION/EVENT,是转喻的部分代表整体。看下列的短语:

To father a child; To author a new book这两个短语中fathe和author是名词转为动词的用法,施动者代表动作的转喻例子。这两个例子,前者是发生在亲属关系这一映射域中,而后者发生在印刷媒介这一映射域中。也就是说,只有在这两个映射域中father、author才能从名词转化为动词。看这个例子,Sue has authored a computer program。显然地,author运用在这个句子里不恰当。因为author脱离了印刷媒介这一映射域。学习者了解了在什么样的情境下可以将名词类转为动词,学就可以更灵活运用动词和名词。比起传统的方法,转喻的思维可以提高学习者背诵单词的效率。

四、结论

概念隐喻和转喻作为一种思维方式,为英语词汇教学开辟了新径。让学习者在背诵单词方面有了更多的选择。在词汇教学中,教师可以运用隐喻和转喻的思维方式学生单词,让学生对单词有更深入的了解,从而激发学生概念隐喻和转喻的意识,并且不断培养学生隐喻与转喻的能力,使学生能更快地背诵单词,更深刻地背诵单词。

摘要：传统意义上,隐喻和转喻只是被看作是在散文、小说、诗歌等文体中使用的修辞手段,没有被看作是促进外语学习的方法。然而,随着莱考夫和约翰逊的《我们来意生存的隐喻》一书的问世。隐喻和转喻不再仅限于文体的修辞手段,莱考夫和约翰逊指出隐喻和转喻存在于每个人的日常生活中,它们是一种认知现象,是一种思维方式。作为一种思维方式,对外语词汇教学起着重要的作用。概念隐喻概念转喻是一种有效的学习词汇的方法。