物理教学实施创造教育实践论文

>一、问题提出区域首先作为一个地理概念进入到学者们的研究视野，随后延伸到经济学、政治学等各个学科领域。新冠疫情防控期间，教育部及各级教育行政部门在下发的文件里多次强调“鼓励东西部和区域间、校际间的协作，优质学校通过网络课堂帮扶薄弱学校开展线上教学，扩大优质教育资源覆盖面”。下面是小编精心推荐的《物理教学实施创造教育实践论文 (精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。

物理教学实施创造教育实践论文 篇1：

在研读和思考中准确理解与把握

摘要：文章依据2017年版化学课程标准并结合相关的案例，提出了对学科核心素养和课程内容关系的一些思考。

关键词：学科核心素养;课程内容;结构化;主题化

文献标识码：B

《普通高中化学课程标准(2017年版)》(以下简称“2017版课标”)作为国家标准，对高中化学课程性质和基本理念性质、学科核心素养和课程目标进行了明确阐述，对高中化学的课程结构、课程内容、学业质量进行了明确的规定，对教学实施提出有针对性的建议。然而，教学实践和课程标准间存在差异则是不可回避的现实，需要在对课程标准的研读思考中准确理解，在教学实践中把握与实践。针对中学化学一线教师在执行2017版课标过程中碰到的一些问题，在导师王祖浩教授的指导下，认真研读2017版课标，结合相关案例，做了部分阐释。此文为笔者个人的一些思考和借鉴，以期与同仁们进行探討。

一、学科核心素养、课程内容和化学学科核心素养的内涵

中国学生发展核心素养是党的教育方针的具体化、细化。为建立核心素养与课程教学的内在联系，充分挖掘学科课程教学对全面贯彻党的教育方针、落实立德树人根本任务、发展素质教育的独特育人价值，各学科基于学科本质凝练了本学科的核心素养。

学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐渐形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。

课程内容是学科中特定的事实、观点、原理和问题及其处理方式，它是学习的对象，源于社会文化，并随着社会文化的发展而不断发展变化。

化学学科核心素养是经过化学课程学习所形成和发展的正确价值观念、关键能力和必备品格，它包括“宏观辨识与微观探析”“变化观念与平衡思想”“证据推理与模型认知”“科学探究与创新意识”“科学态度与社会责任”5个方面。

化学学科核心素养是对知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标的全面整合，是传承和超越，它不仅关注学生当下的发展，更关注学生未来融入社会并获得成功所需要的关键能力和必备品格。

二、化学学科核心素养与课程内容的关系

学生核心素养的发展是长期的、持续的过程，是个系统工程。因此，需要一个使之形成的路径和抓手，而课程内容就是实现这个系统工程的路径和抓手。学生的化学核心素养的形成和发展离不开化学课程的实施，离不开具体化学知识的学习，知识是素养的源泉和基础，所以，化学课程的学习内容和学习活动对于学科核心素养的形成和发展具有不可替代的重要作用。另一方面，我们应该依据学科核心素养发展要求，将化学学科核心素养作为高中化学课程的重要育人目标，充分发挥学科核心素养对学科课程内容的选择性、指导性和方向性的功能，以此为依据，精选化学课程内容，所选的学科课程内容必须体现和蕴含着学科核心素养，并且将学科课程内容的素养取向作为学科课程内容的重要组成部分。

核心素养对课程内容的选择性、指导性和方向性功能，既体现在教科书编写及学业标准设计上，也体现在对课堂教学的定向上，教学目标的确定，是教学定向的具体载体。课程内容不仅仅表现在教科书中，也表现在教师的教学设计和教学实施中。

核心素养的培养，需要合理选择和组织课程内容，重视教学内容的结构化设计，促进学生从化学学科知识向化学学科核心素养的转化。

三、把握化学学科核心素养与课程内容关系的策略

在深刻理解化学学科核心素养和课程内容的基础上，还需要在实践中准确把握其关系。才能使化学课程培养学生核心素养的目标在实践中落地。这里特别值得关注的是“教学目标的制定”“教学内容的结构化”“主题化的大概念教学”。

(1)关于教学目标的制定

化学教学是落实化学课程目标、引导学生达成化学学业质量标准的基本途径，2017版课标还特别突出了评价目标。在深刻领会化学学科核心素养内涵的基础上，科学制订2017版课标所要求的“教学目标”，以“目标叙写”的方式明确教学目标和评价目标，使得教学更加重视学科核心素养的培养，践行素养为本的教学过程。同时，应该认识到，不同的教学内容和教学过程对学科核心素养各组成部分培养的贡献程度并不等同，实际教学中，要结合学生已有经验。在对模块、主题或单元教学目标进行整体规划的基础上，制定与每节课教学内容相适切的素养目标，使得核心素养这一终极目标真正达成。笔者以选择性必修课程模块3《有机化学基础》中的课题“有机合成”的教学目标为例，谈谈怎样科学制定“素养为本”的化学课时教学目标。

案例1 “素养为本”的“有机合成”的课时教学目标的制定

2017版普通高中化学课程标准对于有机化学的模块的要求，新增加了发展化学学科核心素养，特别强调了“组成、结构决定性质”的基本观念的形成，更加重视科学技术手段对于研究有机物的结构的作用，要求学生能够识别图谱等。

“有机合成”这一课题，是模块3《有机化学基础》主题2“烃及其衍生物的性质与应用”的一个课程内容，是在学生掌握了烃、卤代烃、醇、酚、醛、羧酸、酯等有机物的结构特点、物理性质、化学性质以及用途等方面之后，对所学有机概念知识的综合运用，这个课题具有情境性、体验性、过程性和开放性，是一个非常结构化和功能化的教学内容。同时，“有机合成”是有机化学服务于人类的桥梁，是有机化学研究的中心，是化学工作者改造世界，创造未来最重要的手段。它包含的课程内容能把有机物在生产生活中的应用带到一个新的高度，学生将体会到化学为人类的发展而“创造分子”的巨大价值所在。因此，通过对本课题的学习，不但能提高学生综合运用所学知识解决实际合成问题的能力，而且能对学生渗透热爱化学、热爱科学的思想教育。由此可见，“有机合成”的课程内容，承载着多重教育目标。为此，依据学科核心素养的导向，结合课程学习内容特点，科学地制定“有机合成”课时教学目标。课时目标分为教学与评价目标。

教学目标

①通过对具体物质的宏观分析，用实验验证结合识别图谱的方法，复习再现有机物微观结构的确定过程，体现宏观辨识和微观探析学科思想和方法。

②复习掌握有机物之间的转化，运用变化观念与平衡思想，分析简单的有机合成问题。

③通过小组实验以及模型搭建的设计，进行证据推理与模型认知，培养学生的科学探究能力。

④通过小组对有机物的合成方法讨论、归纳、整理，培养学生的合作与创新意识，并体会新物质的合成是有机化学的特殊学科魅力，对学生渗透热爱化学的教育思想和情怀。

评价目标

①通过对有机合成中官能团性质的探究、实验设计方案的交流和点评，诊断并发展学生实验探究的水平(定性水平、定量水平)。

②通过对具体有机物合成途径、方法的判断和分析，诊断并发展学生对有机物合成本质的认识进阶(物质水平、元素水平、微粒水平)和认识思路的结构化水平(视角水平、内涵水平)。

③通过对有机合成在药物合成应用的討论和点评，诊断并发展学生对化学价值的认识水平(学科价值视角、社会价值视角、学科和社会价值视角)。

教师应根据具体教学内容的特点和学生实际来确定化学教学目标，切忌生硬照搬化学学科核心素养的5个方面，防止教学目标制定的表面化和形式化。

(2)关于教学内容结构化设计

2017版课标重视化学教学内容的结构化，重视以学科大概念为核心的单元教学，将中国传统文化和时代元素融入课程内容中，培养学生的社会责任感、创新精神和实践能力。

教学内容结构化是学生将学科知识转化为学科核心素养的关键。充分认识知识结构化对于学生化学学科核心素养发展的重要性，是开展素养为本的教学的重要环节。教师开展教学内容结构化设计时，需要进一步细化主题内容，将其转化为具体的知识与能力序列，并关注知识间的层级结构和联系网络。实践证明，基于知识类型匹配教学内容结构化的视角，有助于建构良性结构的知识组块，更好地发挥教学内容结构化的教育价值。

案例2 基于知识类型匹配的教学内容结构化

陈述性知识是关于事物及其关系的知识。化学概念、化学原理和化学事实等是关于“是什么”的陈述性知识;程序性知识是关于完成某项任务的行为或操作步骤的知识。实验探究、问题解决和活动实施等是关于“如何做”的程序性知识;策略性知识是指如何学习和思维的知识。观念建构与模型认知等是关于“如何学”的策略性知识。依据知识间的内在联系，将分散的、相对孤立的化学概念和化学事实整合为具有逻辑关联的知识组块，通过基于知识关联的教学内容结构化，引导学生用相互联系的观点审视化学事实、理解化学概念、建构知识体系。当然，教师在组织教学内容时，不能只关注知识的习得情况，只关注知识“逻辑关联”的结构化，更加需要有目的、有计划地进行“认识思路”和“核心观念”的结构化设计，因为基于认识思路的结构化，是从学科本原对物质及其变化的认识过程的一种概括，而核心观念的结构化，是对物质及其变化的本质和其认识过程的进一步抽象。例如，分析元素“位”“构”“性”三者的关系，从学科本原可以进一步概括出“结构决定性质，性质反映结构”这一化学学科的统摄性观念，这一观念是“宏观辨识与微观探析”等化学学科核心素养的具体体现。只有这样，才能逐步提升学生的化学知识结构化水平，发展化学学科核心素养。

(3)主题化的大概念教学

化学知识内容的主题化，有利于实施大概念教学，体现学科结构和反映学科本质。大概念是一个具有复杂内涵的教育理念和观念，一般指学生通过对学科中某一领域的学习，所获得的对该领域的总体性的认识和理解。这种观念，是在学科具体知识的基础上通过不断的概括和提炼形成的，它对学生终生学习和发展都能发挥重要的、持久的牵引作用。大概念就像一个文件夹，提供了归档无限小概念的有序结构或合理框架。有限的大概念之间相互联结，共同构成了学科的连贯整体，使学科不再被视为一套断断续续的、碎片化的概念、原则、事实和方法。以结构化的大概念、核心概念开展科学教育实践、强调学生对核心概念的学习进阶，可以解决有限的学习实践和无限的科学知识之间的矛盾。化学学科的大概念是在化学实践过程中，将化学现象、事实等，充分地比较、系统地分析，最后通过归纳、抽象、概括总结出来的理性知识。它集中反映化学现象及事实的本质，是学科知识体系的基石，由核心概念、主要概念和分解概念组成。

2017版课标基于化学学科特点及核心素养内涵，确定课程主题、模块和系列。在必修课程阶段，突出化学基本观念(大概念)的统领作用，选取“化学科学与实验探究”“常见的无机物及其应用”“物质结构基础及化学反应规律”“简单的有机化合物及其应用”“化学与社会发展”5个主题。

例如，“物质的变化”是主题1“化学科学与实验探究”中的一个大概念，属于化学学科的大概念，“物质的变化”(即变化观)又可分为物理变化和化学变化这两个核心概念。物理变化和化学变化是中学化学中最基础的概念，也是学习元素及其化合物性质的重要基础。其中，“化学变化”是化学科学特征的主要表现。2012年人教版九年级《化学》教材中，关于“化学变化”这个核心概念有3个方位概念，分别是“化学变化的特征”“化学反应的类型”“化学反应的规律”。每个概念形成相应的学习单元，每个单元再按知识的重要性或地位分配课时，借助于元素及其化合物的知识线开展系统教学。这样，就有效保证了每一个学习单元都围绕学科核心概念展开。学生从对这些单元的学习中，逐步建立起“化学变化”这一核心概念。教师就可以依据统摄知识的核心观念，将学科知识的建构、学科方法的运用、学科思维的训练等融入学生化学观念的建构与学科核心素养的发展之中。

综上所述，可以看出，化学学科核心素养和学科课程内容的关系是相辅相成，互相融合的。如果中学一线的化学教师能将两者进行有机结合，系统研究化学课程内容中学习活动的特征、设计与实施，使课程内容情境化，并且将中国传统文化和时代元素融入课程内容中，一定会有利于化学学科核心素养在教学实践场中落地，培养出学生在解决复杂的、不确定性的现实问题过程中所具备的综合性品质或能力。

作者：吴海霞

物理教学实施创造教育实践论文 篇2：

区域在线教学研究实践共同体的构建与实施

一、问题提出

区域首先作为一个地理概念进入到学者们的研究视野，随后延伸到经济学、政治学等各个学科领域。新冠疫情防控期间，教育部及各级教育行政部门在下发的文件里多次强调“鼓励东西部和区域间、校际间的协作，优质学校通过网络课堂帮扶薄弱学校开展线上教学，扩大优质教育资源覆盖面”。由此可见，区域化在线教学的实施成为疫情期间以及后疫情时代教育信息化建设需要探讨的重要方向。

为探讨区域范围内在线教学的有效实施，必须要明晰区域在线教学质量的影响因素是什么，如何推进在线教学的基本要素——角色与资源形成合力，真正助力教育质量提高与优质教育均衡，成为亟待解决的问题。基于此，本文提出影响区域范围内在线教学的七大角色主体与三类资源，建构了在线教学“角色一资源”实践共同体模型，并在社会学习理论以及联通主义理论的指导下构建了区域在线教学研究实践共同体模式。

二、实践共同体概念分析

实践共同体被认为是近年来社会科学中生成的最有影响力的概念之一，最初由和莱芙和温格(Lave & Wenger)，表达一种“基于知识的社会结构”。温格(Wenger)等对实践社团实践共同体做了一个明确的定义，即“实践社团是这样一群人，他们有着共同关注点、同样问题或者对同一个话题的热情，通过在不断发展的基础上互相影响，加深在这一领域的知识和专业技能。Hildreth和Kilbme把实践共同体定义为一些专业人员“由于面临共同的问题、寻求共同的解决方法通过实践共同体而非正式地联系在一起，他们共享知识库、具有共同的目标、并真正彼此了解”。

通过梳理上述定义，发现实践共同体更多是同一地点的实践共同体，成员或工作于同一部门，或T作于同一机构的不同部门，彼此之间十分熟悉，因此，职务差异、经验差异或权力差异会成为交流的障碍，专家、领导和普通成员之间会出现明显的阶层，从而阻碍共同身份感的形成。基于此，该文从区域在线教学的视角出发，将区域在线教学实践共同体界定为基于网络学习空间与实体学习空间协同开展的，通过聚合不同角色共同参与到在线教学实践中，利用信息化手段共建共享优质教育资源，有效弥合区域、学校差距，推动实现教育优质均衡发展的社会结构。

三、区域在线教学实践共同体架构模型

(一)要素提取

教学的三大组成要素：教师、学生和内容。随着技术的发展和丰富，使得媒介(黑板、大屏、平台、移动终端等)也成为教学的重要组成成分，教师、学生、内容和媒介这四个教学要素概括起来又可以分为角色(教师、学生)和资源(内容、媒介)两大类。就区域而言，在线教学是系统工程，需要聚合政策制定者、课程开发者、企业服务者、学校管理者、教师、家长及学生等角色合力建设课程化的资源。

1.角色

地方教育行政部门领导是政策的制定者，其作用是确立在线教学的基本质量标准与内在行为规范;课程开发者主要指推动在线教学理论实践化的课程教学专家及一线骨干教师;企业服务者指应用技术平台与工具做二次课程开发的一线教师以及支持指导教师做课程开发的技术服务人员;学校管理者不仅扮演着政策的上传下达作用，而且担任着结合本校实际情况制定“一校一策”方案;普通教师是课程化资源建设以及教学实践的主体;学生是在线教学的主体，其体验感直接或间接反馈出在线教学质量;家长在陪同、督导孩子的在线学习以及在家校沟通方面发挥着极其重要的作用，与此同时为学生提供良好的物理学习环境。学生是在线教学的主体，其参与积极性直接影响到在线教学的质量和水平。

2.资源

这里强调的资源建设，根据功能不同具体可细分为条件性资源、素材性资源以及课程化资源三大类。素材性资源的特点是直接作用于课程并且能够成为课程的素材或来源，它是学生学习和收获的对象，比如知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度与价值观以及培养目标等方面的因素也屬于素材性资源。条件性资源的特点是作用于课程却不是形成课程本身的直接来源，并不是学生学习和收获的直接对象，但它在很大程度上决定着课程的实施范围和水平，比如直接决定课程实施范围和水平的人力、物力和财力，时间、场地、媒介、设备、设施和环境等因素就属于条件性资源。就在线教学而言，往往需要的是通过信息技术对内容性资源与条件性资源进行组织与管理的课程化资源，如基于课程平台和教育APP而建构的有一定结构体系的PPT、教案、学案、资料、课堂实录等。

(二)关系分析

教学的本质就是处理好角色与资源的关系(如表1所示)，即强调不同的角色如何建设资源、不同的角色如何将资源用得适切，这样才能很好的促进教学。

1.政策制定者一条件性资源

共同体的动力基础是政策的制定者，其作用主要包括协调好师资培训、人事编制、经费投入、设施设备配置，以及做好舆论宣传，为课程实施创造良好的环境，为学校提供必要的条件和保障等，即政策的制定者在区域在线教学实践中主要承担建设及提供条件性资源的职责。

2.课程开发者-素材性资源

推进区域在线教学的前提条件是要有课程开发者。就区域范围内的在线教学而言，单一学校的力量显然难以完成这项工作，须有课程教学专家的指导和一线骨干教师的密切配合才能够真正做好这项工作，这就需要区域教育行政部门联系各方力量形成课程开发者团队。

3.企业服务者一条件性资源

企业技术支持人员是搭建区域信息化环境、进行在线教学技术培训的重要力量，对于提升整个区域范围内教师的信息素养以及信息化应用水平起到至关重要的作用。

4.学校管理者一条件性资源

就区域在线教学实践共同体而言，学校管理者的角色至关重要，不仅扮演着系统政策的上传下达作用，而且担任着结合本校实际情况制定“一校一策”方案，以及规范、激励教师的在线教学实践行为，促进学校在线教学的整体推进。这种条件性资源的供给，决定了其不同于其他社会群体的思想、态度、行为、价值取向等方面的特征。

5.教师一课程化资源

教师在在线教学中发挥着主导作用，主要体现在课程化资源的建设方面，教师应以课程标准和学科教材为依据，以课程教学平台及课程制作工具为依托，结合内容性资源与条件性资源的优势，围绕课程教学的重点、难点及突破点，集合众人力量共建共享课程化资源。

6.家长-条件性资源

家长是孩子的第一任教师，这个教师应该有良好的心态和知识储备陪伴孩子成长成才。就中小学的在线教学而言，中小学生年龄较小，如果没有有效监督和科学规划，恐怕很难达到理想的自学效果。这就要求家长不仅要深谙在线教学的规则，也要为学生的自主学习创造良好环境，即家长在区域在线教学中主要提供条件性资源。

7.学生-课程性资源

学生是在线学习的主体。面对这个主体，我们应改变过去将其视为“被动地知识的接受者”的看法，而是理性地看待其认识体系中的已有经验和潜在素养。就在线教学而言，可以向学生提供集条件性资源与素材性资源优势于一体的课程化资源，通过学生与知识之间、学生与教师之间以及学生与学生之间的深度交互，最终实现知识内化。

(三)架构模型

传统线下教学中角色与资源之间的关系是层级的、自上而下的垂直关系(如图1所示)。具体体现在以下几个方面：首先，政策制定者和课程开发者基本决定着学校开设课程的门类、教授学科的内容及教学活动的方式;其次，学校的管理者起到辅助性支撑作用，间接影响到学校的教育质量。在这样的层级关系中，教师主导、学生主体的师生关系成为形式，家长角色被边缘化，所开发的资源主要是离散的条件性资源与素材性资源。区域在线教学强调重组角色与资源之间的关系。政策制定者和课程开发者仍然提供条件性资源，但是他们提供的资源并非高高在上，而是所有条件性资源都要通过教师来转化，所有的资源都以课程化的形式指向学习者，都以满足学习者学习需要为中心，这是保证学生学习良好体验感的前提，是区域在线教学成功的保证。

四、区域在线教学实践共同体的模式建构

(一)理論基础

1.社会学习理论

由艾伯特·班杜拉提出的社会学习理论为聚合不同角色参与在线教学实践、追求高质量教育需求以及促进学生个性化发展奠定了信念基础。他将行为、个体与环境看作是相互影响地联结在一起的系统，此三者是“你中有我、我中有你”关系(如图2所示)。在这种模式里，行为、个体(主要是指认知和其他个人的因素)和环境都是作为相互交错的决定因素而起作用的，而且这些决定因素是双向地相互影响，相互交错的决定因素的三个根源所起的相对影响，会因不同的活动、不同的个人以及不同的环境条件而不同。

2.联通主义理论

由乔治·西蒙斯提出的联通主义理论为在线教学实践共同体的资源建设提供了理解基础。该理论认为，知识和学习具有四大特性(如图3所示)：第一，来源多样性。知识不仅来源于教育者设计的内容与活动，也存在于学习者与内容互动时所留下的批注评论中;第二，动态更新性。知识从来不是静止不变的，而是保持动态更新的状态，通过角色以及资源之间的交互而不断增长、进化。第三，螺旋上升性。学习者对某一知识的掌握程度主要通过探究性活动加以深化和提升。第四，内外联通性。学习者不仅通过内化学习与知识建立连接，还通过评论、邀请其他成员交流等外在社交活动建立连接。

(二)模式建构

该文在厘清区域在线教学角色与资源关系的基础上，以社会学习理论和联通主义理论为指导，构建了“实践前：方案制定+课程开发”“实践中：资源建设+教学实践”“实践后：质量评估+研讨反思”的区域在线教学实践共同体模式(如图4所示1。

1.实践前：方案制定+课程开发

(1)方案制定：方案的制定是区域在线教学的实施基础和专业呼唤，领导者在制定统筹方案时，应以“以课程建设与教学实施为载体，本着加强校际交流与互动、促进实验校办学水平不断提高的原则，成立共同体联盟，进一步彰显学校办学特色，促进学校共同发展”。

(2)课程开发：为保障区域在线教学质量，因而需要课程开发者对相关教育工作者进行理论理念、技能实操等方面的深度培训，提升教育工作者的理论水平和信息技术应用能力，包括资源的统筹、模式的敲定、系统的构建、平台的应用、工具的选择等等。

2.实践中：资源建设+教学实践

(1)资源建设：资源建设强调素材性资源和条件性资源的完整统一，需要注意的是重构课程化资源不仅强调知识的呈现方式，更强调知识间的内在联系，既是课程发展的宏观性理念和教育思想，也是一种课程设计的具体方法和教育实践。

(2)教学实践：在线教学并不是肆意而为，教师应能够依据现代学习理论和教学理论，应用系统分析方法分析教学中特别是学习过程中的问题和需求，适切地选择网络和技术T具，确定教学策略、方法、步骤，并对教学过程和结果做出评价的计划过程和操作程序。

3.实践后：质量评估+研讨反思

(1)质量评估：区域在线教学实踐共同体凸显一个区域/学校的文化和建设，直接影响教师的教学质量和学生的学习热情，因此需要及时调研和评估在线教学和在线学习质量，最大限度地发挥诊断性评价、形成性评价、终结性评价的优势。

(2)研讨反思：构建区域在线教学实践共同体的宗旨即提升学生的学习热情和学习质量。一线教师应时常自省在线教学行为，并对在线教学质量进行审核把关，对不符合学生认知发展规律和在线教学原则的课程内容与活动设计，进行重新设计与整合。

五、区域在线教学实践共同体的实施案例——以北京市房山区为例

新冠疫情防控期间，超星创新教育研究院呼吁全国多个区域参与到区域在线教学实践共同体的研究活动中，得到北京市房山区、天津市南开区、湖北省武汉市、江苏省高邮市、河北衡水市、上海市浦东区等多个区域的积极响应和实践推动。该文以北京市房山区为例，进行区域在线教学实践共同体的构建与实施说明。

从整体来看，房山区各中小学开展在线教学，采用的方式大致包括利用微信、腾讯、钉钉等公益社交平台的直播教学和师生在线交流、回看空中课堂的录播教学;极少数拥有专业教学平台的学校采用直播+专业平台支撑的混合式线上教学。存在的问题是容易造成线上教学成为线下讲授式教学简单的线上照搬;课前的自主建构、课中的互动交流、检测内化、课后教学评价的落实困难，无法进行教学活动过程数据积累等。反思之后，房山区信息中心对在线教学的完整与效度提出了更高的要求，特别是对即将开展的学科教学如何更遵从教学规律，从而确保教学质量。为更好落实我区春季学期教育教学工作部署，在中国信息协会教育分会和超星团队的指导和支持下，房山区信息中心制定了《房山区在线教学实践研究实施方案》，统筹区域在线教学的组织管理、内容实施与服务支持工作。

(一)建立组织管理体系

为确保实践研究取得预期目标，需要整合调动各方力量，做好顶层设计，加强管理研训，抓紧细节落实。为此，建立科学、合理的组织管理体系(如图5所示)，加强项目的规范化、科学化管理，确保项目的顺利实施。

1.项目领导组：领导组负责在线课程教学系统实践研究的顶层设计，统领全局，项目实施中重大问题的决策，协调各职能部门与项目研究小组之间的工作，参与项目阶段节点的确认，并负责与项目开发服务方的合作沟通。

2.教学指导组：教学组负责组织实验校学科教研员及优秀学科教师，分学段分年级分学科建立完整的教学计划，开发在线学习课程，并指导各学校任课教师的教学开展。

3.技术支持组：技术组负责平台实施及运行过程中的技术保障，负责与平台开发方的技术对接，组织各校信息技术老师为核心的技术保障团队，并负责培训其技术服务保障技能。

4.培训服务组：培训组负责项目实施及运行过程中组织教研员、优秀教师进行课程开发，对全区所有参与教师、全体学生开展应用培训，负责与项目开发方沟通合作拟定培训计划，制定培训课程，包括在线课程开发培训、在线建课授课培训及在线教学管理培训等。

5.运维保障组：运维组在项目正式运行后，负责项目的持续、健康运行，保持与项目开发方的友好合作，建立良性的平台运行机制。

6.专家顾问组：在线课程教学作为新的教学模式，对于所倡导的混合式教学，对于房山区教研、教师队伍来说，是新事物，需要对教师队伍进行理念引领、实践指导，为此特聘请以下教学专家，成立项目专家顾问组。

(二)确立实施内容范畴

为推进信息技术与教育教学的深度融合，房山区从实验学校的申报与审核、实验平台的选择与引进、课程体系的设计与开发、教学模式的设计与规范以及服务保障与支持等几个方面，进一步落实我区在线教学组织与实施。

1.实验学校申报与审核：以学校自愿申报的方式遴选确定5—9所学校实验校，重点在小学和初中，实验校承担课程开发，原则上一所学校承担一个学科的在线课程从实验资源研发。

2.实验平台选择与引进：引进超星泛雅校本课程平台，该平台是应用微服务架构技术开发，针对学校或区域的课程建设与管理、教育教学教研等核心工作需求而开发，满足教育信息化2.0等系列政策要求的教育信息化应用全新解决方案。

3.课程体系设计与开发：建设高质量的在线课程体系，转变传统的碎片化资源建设方式，打破以直播、录播为中心的在线教学方式.是开展在线教学、实现有效互动、保证教学质量的重要基础。区域课程体系内容：涵盖所有必修课、少量选修课、活动课(如表2所示)。

4.教学模式的设计与规范：第一，规范向线上学习内容。学生在线自学部分，由学习目标、学习重难点、学习任务、学习音视频资源、学习讨论、学习作业等几部分组成。第二，规范教学计划。全区以年级为单位，建立区域必修课统一教学计划，考虑到在线教学的特点以及平台稳定性，建立错峰学习体系，但需要保证完成教学计划。第三，规范教学环节。学校教师应在区级资源应用基础上，完成教师讲授、学生自学、作业发放与批阅、师生讨论互动、定期检测等必要的教学环节，必须保证完整，以确保教学质量。第四，规范教学质量。设置学生基础等级分数，定期做质量检测，未达标学生应加强教师的关注与答疑。

(三)全员深度培训

第一，邀请专家做课程开发、教学设计培训;第二，对课程开发人员做强化培训;第三，对全区教师做课程平台使用培训;第四，对全区学生及学生家长做课程平台使用培训;第五，对教师开展个性化体培训，具体内容如下页表3所示。

(四)区域实施路径

1.打破层级，组建实践共同体

在实践研究中，学校是实践研究的主體。只有学校主体作用的发挥，才能使互联网技术更好服务于学生的健康成长。为此，房山区信息中心召开在线教学实践研究启动会，通过此次启动会，建立起信息中心、课程专家、以及基层8所实验校(房山区良乡镇良乡中心小学、房山区窦店中心校、房山区良乡第四小学、房山区良乡第二小学、房山区城关小学、北京小学长阳中心校、房山区长阳中心校、房山区良乡小学)管理者、教师、学生、家长共同参与的研究与实践共同体团队，而且建立了很好的沟通机制。

2.技术支持，全员深度培训

为了更好地让实验学校管理者、教师、学生以及家长熟悉在线教学平台，保障各实验学校在线教学的顺利开展，超星创新教育研究院特制定，拟计划组织持续4天的在线教学培训。培训团队借助腾讯视频会议对各实验学校骨干教师集中培训和一线授课教师学校专场培训;各实验校自主组织不同年级和学科的个性化培训、各实验校微信群个性答疑并自主组织和安排的学生及家长的应用培训。在不到四天的时间内，十场次视频会议培训教师超过2000人次，技术服务学生及家长10000人次。

3.服务师生，构建优质资源

在线教学中，资源是非常重要的要素。为了更好地服务房山区1054名教师、16582名学生，房山教育信息中心依托超星学习通平台开展在线教学课程化资源建设，在链接原有区级资源以及北京市空间课堂资源的基础上，新增了北京版科学示范教学包(三年级、六年级)、北京版数学示范教学包(一三五六年级下册)示范教学包资源，此外，各个实验校也根据实际需要白行建设了校本特色资源。

4.混合教学，创新教学模式

改变以往采用公共社交平台进行在线教学方式，实验学校选择依托超星泛雅校本课程平台实施线上线下混合式教学模式。首先，学生在平台上完成课程学习(包括学习目标、学习视频与学习任务)和发布讨论话题;然后，教师基于学生的自主学习情况(平台自动统计学习时间、次数、任务完成情况等，实时更新学生讨论话题，精准统计作业考试情况)，开展直播互动教学，针对性地讲解疑难知识点，并对学生在学习过程中遇到的疑难问题进行解答。

5.教师培训，提升信息素养

根据《教育信息化2.0行动计划》文件精神，为更好的开展现代信息技术与教育教学的深度融合，提高教师教育信息技术应用能力和信息化教学水平，提升学校整体教学质量，我区组织参加“混合式教学设计与应用能力提升”培训者培训。采用线上线下相结合的混合式学习方式对培训者进行培训;采用在线学习、专家讲座、研讨交流等培训方法开展培训。房山区50+位优秀教师主动申请参于加培训，提升自身信息素养。

6.问卷调研，评估教学质量

为获悉实验校开展在线教学实践效果如何，我区在线教学实践共同体专家团队特编制《学生在线学习情况调查问卷》与《教师在线教学情况调查问卷》，包括环境、资源、态度、策略以及评价五个主维度，以及对应的15个子维度，共计45题，采用李克特4点量表“非常符合、比较符合、比较不符合、非常不符合”设置答案选项。累积回收学生问卷6869份、教师问卷689份，学生在线学习满意度、教师在线教学满意度均达到90%以上。

(五)实际实施效果

经过这样精心的打磨，房山区在线教学实践不断走向专业、走向深入，现已形成体系完备的在线课程资源、较为规范的在线教学方式、教师在线教研共同体以及基于教学过程数据的教学评价方式。

1.形成体系完备的在线课程资源

为更好服务师生，平台进行了7次资源的更新与完善(更新了房山实验校小学语文、道德与法治课程资源;新增了房山区实验校数学课程资源;新增小学数学、科学课程2门;新增北京版小学数学2门课程;新增北京版小学数学课程资源包1门;新增了房山区区级白建资源的链接模块：小学的经典阅读指导、音乐、信息技术、综合实践、微课、阅读成长、英语、家庭教育、美术、劳动技术、德育、体育;新增“空中课堂”市级资源)。

2.形成较为规范的在线教学方式

教学实施过程中，实验校统筹使用学习通教学平台和空中课堂开展在线教学，也利用腾迅会议等直播平台开展线上教学。信息中心通过《在线教学培训及应用调研问卷》调研了解到：8所实验校中，7所学校使用学习通+直播形式开展在线教学，一所学校计划在5月中旬使用。形成了“直播(或观看空中课堂)+学习通”的在线教学方式的实践探索态势。

3.形成了教师在线教研共同体

各实验校建立校级、年级、学科组等多种形式的研究小组，开展复盘交流会，每周教学T作小结，定期研讨和分享交流，形成教育管理教学研究共同体。利用学习通平台进行在线教学活动过程数据积累和分析，服务于实验校的教育教学管理。信息中心和各实验校领导可以登录超星微服务管理平台和超星大数据平台，及时查看超星在线教学平台动态数据，了解师生参与人数、资源建设情况、课程建设及开课等情况，为学校参考决策。

六、结语

为进一步推动区域在线教学实践共同体落地，本文提出应着重思考以下三方面内容：第一，探索构建在线教学实践共同体机制，包括优质资源建设共同体机制、教师素养提升共同体机制、骨干教师研修共同体机制、平台建设管理共同体机制。第二，发挥课题研究的引领示范作用。发挥教育行政部门引领作用，引导各实验校进一步聚焦课题研究，梳理在线教学实践研究的基本范式，结构及实施应用等内容，确立深入开展在线教学研究的专项课题。第三，实施推进线上+线下混合式教学模式。疫情期间的在线教学实践为疫情过后的混合式教学模式打下了基础，混合式教学环境下如何推进平台、空间、资源、活动与管理的合理搭配，是后疫情时代区域/学校教育的重要议题。

作者简介：

冯玉琴：硕士，研究方向为数学课程与教学论。

丁书林：硕士，研究方向为教育经济与管理。

责任编辑：赵云建

作者：冯玉琴　丁书林

物理教学实施创造教育实践论文 篇3：

探究式教学模式在校本课程实施中的运用

摘要：校本课程的实施强调探究式教学，而探究式教学是通过具体的教学模式而实现的。校本课程实施中的教学教学模式充分体现了校本课程的教学目标。

关键词：探究式教学模式校本课程实施

国家、地方和学校三级课程管理体系的建立，给予了学校参与课程开发的权力。这客观上要求学校有一种新的教学理念来丰富自己的教育思想，实现学校教学价值的最大化。探究式教学模式是一种师生互动的教学方式，主要是以问题解决为中心的，注重培养学生的独立能力和思维能力。

一、探究式教学模式的概念与特征

探究式教学就是教师在教学过程中根据教材的内容和教学过程的需要提出具有针对性的问题，引导、启发学生进行探讨和研究，促进学生独立思考、密切合作进而提高分析问题和解决问题能力发展的一种教学方式和手段。[1]

变学生在课堂学习的过程由消极的被动、间接的接受知识，为积极的主动的探寻、直接地获取知识的过程，充分体现教学过程中学生学习的自主性和活动性，使学生能够真实体验和参与探索过程的艰辛与探索结果成功的喜悦，容易激发学生学习的主动性和积极性，有益于培养学生的创新能力，皆为探究式教学模式的特征。

二、探究式教学模式的教学背景和教学目标

(一)探究式教学模式的教学背景

学习方式被很多学者认为是指学生在完成学习任务过程中的基本行为和认知取向。而更多人把学习方式理解为具体的学习方法和学习策略是一种误解，其真正内涵指学习者在学习过程中发挥主动性、探究性与合作性方面的基本特征。传统的学习方式观认为学习是建立在人的客体性、受动性的基础上的，而忽视了学习者的主动性、能动性。学生的学习方式的转变意味着之前传统的他主的、被动的学习方式要进行根本性的变化，而自主的、探究的与合作的学习方式则应得到大力倡导，这是为了实现学生的主体意识、能动性和创造性不断得到发展的目的，从而使学生真正成教育的主体之一。2001年以来第八次课程改革实施的《基础教育课程改革纲要(试行)》明确规定要转变学生学习方式，并且教师要指导学生进行更加主动地、富有个性地学习;同时提倡“自主、探究、合作”的学习方式，从而改善陈旧的以教师和书本为中心的课堂教学所带来的不利影响[2]。探究性教学模式从此为广大教师所关注并逐渐得到良好的发展。

(二)探究式教学模式的教学目标

1、学生自主学习能力的培养

在运用探究式教学模式过程中，教师通过有目的地创设问题情境，激发学生进行独立思考，并鼓励他们积极主动地参与到教学过程，通过讨论、提问、假设、验证、总结等教学程序完成探究式教学，在这个过程中始终秉持着学生是学习的主体这一原则，每一程序都是以学生主动学习为主，从而达到培养学生学习的积极性和自主性的目的。[3]

2、和谐师生关系的构建

在探究式教学模式实施过程中，教师需要转变角色意识，不应过度强调教师的权威，改变之前教师只是简单的传授者的行为，转变成为学生学习的引导者和合作者。而学生也应提高学习主体的意识，在课堂教学过程中应由原来的消极的客体变为积极的主体，成为课堂教学真正的参与人之一[4]。同时也要肯定学生在课堂教学过程中的够畅所欲言，鼓励其对教师进行质疑，从而构建师生共同讨论和研究总结、形成共识的和谐的课堂氛围，使学生敢于回答问题，乐于回答问题，善于回答问题，从而达到构建良好师生关系的目的。

3、培养学生合作意识和创新精神

在教师进行教学过程中，运用学生分工加合作的形式来培养学生的合作意识。如在实验教学中为了加强实验的探究性，鼓励学生大胆创新实验方法和步骤，每个学生可以根据实验目的和原理自行设计实验方案，可以独立，但教师应鼓励学生之间的合作来完成改学习，以达到学生之间相互帮助的目的。同时在操作过程中教师也要随时进行指导，之后每个小组再进行总结[5]。这样既能提高学生的团队意识，又能有效地培养学生的创新能力，使其思维得到创造性发展。总之，要让学生在轻松愉悦、生动活泼的氛围中开展进行学习，才能激发他们主动地进行创新和创造。

三、校本课程实施需要运用探究式教学模式

校本课程是指以学校为基地，以学校全体教师、学生、相关企业人士、课程专家为主体，依据当地要求和地方特色而进行开发研制的课程。校本课程实施是指把校本课程方案或计划付诸实践的过程，也就是在校本课程思想指导下，使校本课程方案或计划进人教学过程的过程。[6]

校本课程本质上是体现为地方化和人本化特征的课程，并且同时彰显学校个性、照顾学生差异性、保持课程动态性等特性的课程。因而校本课程的实施特别强调探究式教学。探究式教学是以问题解决为中心，注重学生的独立自主的活动，并且目的在于学生思维能力的培养，同时也强调从学习者本人出发，把传统的教学的对象变成现代学习的主体，使受教育的人成为自我学习的人，强调学习者是教育教学活动的中心，强调课程内容、学习方法等由学习者根据其心理倾向和内在动力确定。探索式教学可以运用个别教学、小组教学和班级教学等多种教学组织形式以及多种教学组织形式相融合的形式进行教学。可以看出，探索式教学并不仅仅是教学的一种形式，而是可以综合运用各种形式去实现学生个性发展的教学目标一种教学手段。因此，探索式教学模式下的课程不是一种分成几个相同重要章节的教材，而是以单个单元或专题的形式呈现，单元之间可以相互转换、同时又具有相对独立性的学习材料。学生的学习不再遵循线性路径，而可以按照不同的知识水平和兴趣特点选择一条最佳路径，个人的时间、进度都可不同，从而使学习呈现出多样化。校本课程实施，需要进行探索式教学，而探索式教学是通过其具体的模式而实现的。所谓模式通常是指体现事物的本质和一般特点的基本结构或基本样式。探索式教学模式是以反映重视提高个体解决问题的能力及动手能力为教学思想的相对稳定而具有自主特征的教学活动方式手段。

四、探究式教学模式在校本课程实施中的运用

(一)创建问题，鼓励学生提出假设

探究式教学的关键是问题，教学活动都是围绕问题展开的。探究式教学的起始点是设定特定的问题，这是进一步探究的开始。从教师的角度讲，教师需要根据教学目标和具体内容，精心设计，提出难度适中、逻辑合理的问题。

(二)适时指导，激发学生探究兴趣

教师为了达到让学生能够积极主动的进行学习，同时保持学习的兴趣，在学生遇到困难的过程中可以采用适当的方法去引导学生自己发现问题所在，但最终还是需要学生自己进行问题的解决。

(三)活跃课堂，营造学习氛围

传统的课堂教学是教师站在讲台讲，学生坐在座位上听，这样的学习氛围严重阻碍了学生学习的兴趣。因此教师首先要从讲台中走下来，变传统课堂为现代课堂，努力营造活跃的课堂氛围，比如变换学生座位的顺序、位置及样式等。其次教师要指导学生进行研究计划的拟定，并且引导他们选择合适的方法，在此过程中教师要能提供适当的教具和材料，以便学生能够使用。最后由学生自己动手去运用或者查阅已有得工具或资料，从而寻找问题的答案，提出假设。在这一系列的过程中，教师始终是组织者，指导和规范学生的探索过程是教师的职责。而这个过程可以由学生自己个人完成，也可以由教师将学生分组来完成。

(四)独自或合作，学生自由选择探究形式

在运用探究模式进行教学的过程中，教师是的身份是指导者，责任是对学生进行启发诱导，因此教师对索要探究的问题应有充分的准备，以备学生的提问。而学生是才是需要解决问题并获取知识的探究者，其主要任务是通过自己的学习，发现问题，解决问题，获取知识。因此，在这样模式的教学过程中，我们必须正对待教师的“引”和学生的“探”的相互关系，教师应做到既不放任自流，让学生毫无方向地去探究，也不进行过多牵引，而学生也应学会既不随心所欲，不听从教师的指引，也不要过多地依赖教师。

在校本课程实施的过程中，由于教学内容的目标和要求不同，需要教师对教学方式乃至教学模式进行适当的选择，而教学模式的运用不会也不可能只有唯一的，适当的多种教学模式的运用也学会达到意想不到的效果，因此教师在教学过程中要善于选取适当的教学模式。

(作者单位：贵州师范大学)

基金项目：本文系受贵州师范大学研究生创新基金资助项目“贵州职业教育‘在线职业体验课程’设计及案例研究”(项目编号：研创2014(04))的阶段性成果。基金项目：本文系受贵州师范大学研究生创新基金资助项目“贵州职业教育‘在线职业体验课程’设计及案例研究”(项目编号：研创2014(04))的阶段性成果。

参考文献：

[1]李文平，刘国红.“探究式”教学法在高中化学教学中的实施[J].教育实践与研究，2002，(12).

[2]金华科仿真物理实验室V3.5http：//www.9893.com/soft/22009.htm

[3]唐学雄.探究学习在化学教学中的应用[J].新课程(教师版)，2006，(10).

[4]王方林.“探究式”教学的实施过程[J].中国教育学刊，2009，(8)

[5]张援.对化学实验探究教学模式的认识[J].苏州教育学院学报，2004，(9)

[6]顾书明.谈校本课程实施中个别化教学模式的运用[J].教育探索，2002(5)

作者：张荷花 杜建群