历史学科课程逻辑结构论文

【摘要】学科课程群的建设，既满足了时代发展的需求，也契合学校课程建设的趋向。建设指向学科素养的课程群，应以课程统整理论为基础，克服分科课程的缺陷，建立课程间的内在联系。在明确学科素养的基础上，应向外延展，超越学科边界，引入课程资源，使学科课程和学科延展课程成为统一的整体，共同服务于学生学科素养的培养。今天小编为大家精心挑选了关于《历史学科课程逻辑结构论文 (精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！

历史学科课程逻辑结构论文 篇1：

浅谈中学历史学科的课程逻辑结构和思维心理

上课记笔记，考试背笔记，考完就忘记。”我们的历史教学还在不断重复着“记一背一忘”的三步曲，这显然与培养适合21世纪人才的教育要求相左。研究和改革眼前这种知识、经验传授型的历史教学结构，应当是教育发展的题中之意。

1 问题症结的分析

剖析历史知识、经验传授型的教学结构，发现其阻碍学习思维活动的症结，存在于表述历史课程逻辑结构的教科书中，而学习者所以很难形成具有主体意识的社会科学理念，人文精神，其根源是作为教学活动中介(而不是组织者、指导者)的教师。

教科书是通过排斥作为思维刺激物的疑问来排斥思维的。主要表现为：1.教科书所收历史结论不仅太多而且太 “权威”，容不得半点置疑。2.课本以对历史事实符合逻辑的描述，取代第一手历史资料的展示。结果是，既剥夺了学习主体了解历史原貌和选择重点描述历史的概括思维活动;又因省略了由事实而至结论的分析、论证，使学习主体因理解困难而发生心理建构障碍。

学习最基本的原理就是通过学习发现：理解即创造，理解即通过创造去重构。教材的逻辑结构只有通过心理重构，对学习者才有意义，才可能被内化。作为知识、经验传授型历史教学结构第一要素的教科书，由于不断强化了学科的逻辑结构，从而在排斥作为思维所必须的刺激物——疑问的同时，扼杀了思维的结果——理解，造成课程逻辑结构与认知思维的心理建构过程脱节。历史课程逻辑结构通过“记笔记背笔记”来实现知识传授和“考完就忘记”所反映的历史学习无意义，正是这种脱节的具体表现。

只要思维活动能充分展开，历史教学不仅具认知思维的心理建构功能，而且会产生发展学习的主体意识，形成社会科学理念和人文精神的情意教育功能。

只是在历史知识经验传播型教学结构之中，教师是作为结构要素而存在，他要在学习思维活动展开的同时，有意识地组织、指导学习主体间的情感交流、体验和意志力的较量、协同，会受到种种牵制。主要有：1.刚开始时，学习者的惰性，或活动由于非自身原因遭受失败而得不到理解。2.错误的学生观、授道者的尊严所引起的教学的非民主化倾向。3.教师自身主体意识(表现在对教材、考纲关系上)的缺失，教育责任心及钻研精神或学科能力方面的欠缺。4.周围环境、氛围、领导、家长的理解等对教师的负面影响。

主体意识、社会科学理念和人文精神都是结合社会科学知识的交往和活动的产物，是比认知结构更为基本的素质。学习主体有理由要求学校通过结合历史教学组织的活动，使自己得到培养和发展。然而，历史学科知识、经验、传授型的教学结构，制约了教师在这方面的活动。而学习者明知在这种教学结构之下的历史学习无意义，而又不得不承受记和背的学习负担，难道不足以说明学习者主体意识的薄弱和教学结构改革必要吗?

2 历史教学结构的改革尝试

中学历史教学结构是指：以教材、教师、学生为要素，要素通过教学的目标、活动、评价、反馈相互联系和相互作用，并产生一定教学功能的系统构造。

改革，就是对结构中的某一联结形式，或者某一要素的内在构造作调整，以优化结构联系，提高系统的总体功能。我尝试改革的策略是：1.加强教科书的历史课程逻辑结构和學生的思维心理建构过程的各项联结，使“传授型”功能的结构发展为“思维型”功能结构。2.在教师加强组织、指导活动的职能和学生活动的主体意识之间加强联系，将“思维型”结构发展为“开放活动型”的结构。

尝试结构改革的方法和步骤是：

1.创设历史问题情境，使学习者联系“自身经验”来理解历史人物的活动和历史发展的趋势。如果仅仅将经过分解的概念呈现给学习者，那么他只能记忆老师有关这一概念所说的一切。而当他在具体的问题情境中，利用这一概念并将它跟自己的想法联系起来，思维的成果——理解就出现了。

2.提出“真”问题，布置课题化的作业，激活思维过程中的主体意识。所谓真问题是指教材没有现成答案，且可以展开或深入探讨的、有多种并行不同的结论的问题(比如：对罗斯福新政的评价问题。我提供了下面这张附表，要求学生对照苏俄新经济政策作出具有说服力的评价，不要求全面评价。结果收到有质量的论文十余篇，学习的主体意识充分体现)。

3 两种经济体制比较

市场经济1.基础生产资料私有生产资料公有2.条件市场、资本、法制国家对经济控制的权力3.动力追求资本的高额利润追求平衡发展和国家积累4.调节通过市场通过国家经济计划5.矛盾无产阶级：资产阶级人们的需要：经济发展6.问题生产过剩计划滞后

4.结合教学思维和讨论，适时的向学生提供史学基本问题的知识，以拓宽学习者的眼界和提高史学思维的起点 (比如：让学习者明白历史结论的依据是只能是事实，当发现新的历史事实材料时，原有的结论要改变。再如：对历史事实作“应该怎样”的价值评判时，结论就会因民族、阶级、政党、团体、甚至个人的差异而不一致，这是正常的)。

5.在组织学习集体或小组活动时，发现一部分学生严重的思维惰性，始终游离于活动之外，原因正在研究之中。

作者：邱 曦

历史学科课程逻辑结构论文 篇2：

学科课程群建设：从理论思考到实践探索

【摘 要】学科课程群的建设，既满足了时代发展的需求，也契合学校课程建设的趋向。建设指向学科素养的课程群，应以课程统整理论为基础，克服分科课程的缺陷，建立课程间的内在联系。在明确学科素养的基础上，应向外延展，超越学科边界，引入课程资源，使学科课程和学科延展课程成为统一的整体，共同服务于学生学科素养的培养。

【关键词】学科素养;学科课程群;统整延展

【作者简介】周娅，江苏省徐州市民主路小学(江苏徐州，221000)校长，高级教师，徐州市名校长，徐州市语文学科名师。

儿童期是一个儿童与外部世界建立起广泛联系的生命阶段。跳出知识本位的窠臼，以整体、发展的眼光看待儿童和课程，勾连、整合儿童的学习世界和生活世界，是课程的应有品质。学科课程群将学科知识与儿童的经验世界相联系，将学科思维和儿童的认知发展相统一，为培养“完整的儿童”提供学科滋养，符合并彰显着课程发展的趋势。

一、学科课程群的价值意蕴

1.回应时代发展的需求。

21世纪以来，核心素养逐渐成为世界各国教育改革中的热词，美国、日本和欧盟国家等先后制订了核心素养的框架和标准。近年来，我国也开始探讨和构建核心素养的指标体系，基于核心素养的教与学日益成为我国教学改革的一种趋势。今天，学校面临的一个重要任务是找到核心素养落地的载体。华东师范大学钟启泉教授认为：核心素养是为新时代期许的新人形象所勾勒的一幅“蓝图”，各门学科则是支撑这幅蓝图得以实现的“构件”。

核心素养由跨学科素养与学科素养两部分组成，学科素养的培养主要依托学科课程群来实现，因此，学科课程群的构建与实施是当前亟待研究的课题。

2.契合学校课程建设的趋向。

当前，学校课程建设已经成为一线学校的共识，许多学校已经开始尝试构建富有本校特色的课程体系。但是，在学校课程建设中，存在着这些突出的问题：不少学校缺少整体规划和设计，或将学校课程的建设仅仅等同于课堂教学模式变革，且没有突破知识本位的桎梏;还有学校迷恋“课程超市”的建构，课程设置存在简单做加法的嫌疑，或国家课程和校本课程泾渭分明，二者割裂化倾向明显;还有学校的学科课程囿于学科本位，学科知识之间相互分离，每一门学科犹如在挖自己的深井，而井与井之间的水互不流通。事实上，儿童生活的世界是一片茂密的灌木林，教育要给儿童一百种经历、一百种创造和一百种富有挑战性的生活。在思考课程与学生素养关系的过程中，我们越来越深切地认识到：必须打破不同学科之间的森严壁垒，穿越经验与知识的界限，围绕培养“完整的儿童”这一目标，进行模块整合，把学科课程统整为一个有机整体。学科课程群建设以培养儿童的学科素养为基点，立足“大课程”的布局，模糊国家课程和校本课程的界线，把学科课程和延展课程统整为整体贯通、有机衔接的课程群落，这也是学校课程建设未来发展的可能方向。

二、学科课程群建设的理论基础

学科课程群建设的理论基础是课程统整理论。从19世纪起，学界就指出要加强课程统整，将学科知识与儿童的经验世界相联系，将学科思维和儿童的认知发展相统一，融通儿童的学习世界和生活世界。德国教育家赫尔巴特提出了以历史、文学和宗教为中心的“学科整合法”;美国教育家杜威则倡导课程要实现学科、社会和儿童的统一;联合国教科文组织的报告《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》系统阐述了跨学科课程整合的必要性，并提出了以“课程计划的方法论框架”实现课程整合的方案。至此，从分科课程向综合课程的转变已经成为一种趋势，各国也纷纷进行了综合课程的理论研究和实践改革。如：英国学者雷格提出了“立方体课程”的概念，強调以“学科”“跨学科主题”“教学与学习的形式”三个不同的维度进行学科整合;美国学者雅克布斯提出了“学校本位的设计”“平行设计”“多学科设计”“跨学科设计”“统整日设计”“现场教学”六种课程整合策略。同时，雅克布斯认为：几乎所有的课程和单元都与其他的学科有着相互联系。将知识融入真实世界，根据不同学生所处的学习环境及其自身的不同特点来选择有针对性的教学策略，为学生提供比传统单一学科体验更为丰富、更加真实、更具参与性的体验，通过体验让学生感受不同学科是如何发生联系的，是学科课程的应有形态。

强调课程统整并不意味着否定分科课程的价值，分科课程注重知识的逻辑结构，强调教学的认知功能，对于学生掌握既定知识有着巨大的作用。但是，分科课程在一定程度上忽视了知识的丰富性和联系性，学生的即时性经验无法有效进入课程范畴，于是，知识和经验的割裂就成了分科课程的痼疾。随着分科课程局限性的逐渐暴露、教学内容领域的不断拓宽以及教学手段与方式的日趋多样化，要求更高层次的课程统整的呼声愈来愈高。如何克服分科课程的缺陷，建立课程的内在联系，加强课程群的建设，就成了学校教育亟待解决的课题。在这种背景下，学科课程群的构建就成了我们的选择。

如果说课程统整是一种理念，学科课程群建设则是课程统整的具体样态。建设学科课程群并不意味着抛弃传统的分科课程，恰恰相反，它是建立在传统分科课程基础上的，没有学科的分化，没有分析性的知识在数量上的增长，综合化的大厦便无从盖起。因此，以学科为基点，构建学科课程群不是对分科课程的抛弃，而是对分科课程的完善与丰富。

三、学科课程群的组织方式

学科课程群的统整和融合不是简单的叠加，而应基于儿童立场，寻求学科课程群整合的汇聚点。具体来说，在学科课程群整合的过程中，要遵循以下基本逻辑：体察儿童的发展需求，尊重、满足、开发儿童的成长需求，是学科课程群建设的基点;丰富儿童生活经验，培育完整的儿童，是学科课程群建设的重点;奠基儿童的生命成长，为儿童的人生发展奠定宽厚的基础，是学科课程群建设的落脚点。

目前，我校设有七大学科课程群：德性养成课程群、母语学习课程群、生活数学课程群、情境英语课程群、科学探究课程群、艺术融合课程群、运动健体课程群。建设学科课程群采用的是“基础+延展”的方式，这种组织方式遵循的基本思路是先明确各学科的学科素养是什么，然后以此为出发点确定核心课程的功能，并在此基础上向外延展，超越学科边界，引入丰富的课程资源，使学科课程和学科延展课程成为一个统一的整体，共同指向学科素养的培养。如：母语学习课程群以不同学段学生语文素养的培养为主要任务，按照文字、文学、文化的序列开设学科延展课程，包括“汉字故事课程”“讲故事诵经典课程”“走进名家课程”“徐州风俗民情课程”“传统文化探寻课程”等。生活数学课程群以思维能力的培养为核心，开设了“数学游戏”“数学阅读”“数学实践”等延展课程。英语为语言学科，培育学习情感，形成初步的综合语言运用能力尤为重要，因此情境英语课程群设置“原版绘本阅读”“故事趣配音”“绘制阅读导图”“课本故事创编”“英语达人剧场”等课程。科学探究课程群的核心是开拓创新，侧重培养学生的科学兴趣和探究习惯，“走进植物世界”“走进动物世界”“物联网”“电子百拼”“数码科技”“机器人”等课程呼应了学生科学学科素养培养的需求。艺术融合课程群和运动健体课程群首先要教授国家课程美术、音乐和体育要求的基本知识和基本技能，然后在此基础上充分满足学生个性特长和兴趣发展的需要，开设“创意手工”“陶艺”“绳艺”“剪纸”“武术操”“跳绳”“游泳”“篮球”“足球”“韵律体操”“运动与饮食”等培养学生实践能力的课程，“电影欣赏”“中外名作欣赏”“茶艺”“戏曲欣赏”“赛事欣赏”“赛事解说”等培养学生审美能力的课程，“音乐表演”“小主持人”“合唱”“小话剧”“舞蹈与形体”等表现性课程。艺术融合和运动健体延展课程有必修和选修之分，学生自主报名，学校统筹调配，以走班选课的形式进行教学，从而让学生能真正享受课程生活。

四、学科课程群的建设路径

学科课程群以学科素养培养为旨向，以基础学科为内核，开放课程空间，开发课程资源，按照“模块整合、阶梯设置”的构想，把基础课程、延展课程组合成有序的课程群落。我们力求通过学科课程群的建设，围绕学科的功能定位，尝试进行课程的横向组合和学段的纵向衔接，采用整体推进的形式，充分发挥课程的集群效应。

钟启泉教授把单元设计看成是基于核心素养发展的课程的重要环节。他说：“‘在核心素养—课程标准—单元设计—学习评价’这一环环相扣的教师教育活動的基本链环中，单元设计处于关键的地位。”目前，我们尝试围绕学科素养的目标指向，跨越学科边界，打破单篇教学的模式，聚焦单元主题，联系真实生活情境，进行单元整合设计，开展结构性教学和开放式学习，并形成了“凝练主题—链接生活—内容统整—问题探究”的操作范式，让学生在主动探究、知识运用和问题解决的过程中，联通学科课程和学科延展课程，实现知识和经验的统整，最终达成培养学科素养的目的。在这种范式下，单元学习的流程如下图：

各研究团队立足课堂教学实践，形成了推进、实施课程群的基本操作范式。如：母语学习课程群由儿童视角下的主题确立课、拓展阅读中的语言品味课、任务驱动下的言语表达课、社会生活中的综合实践课构成;生活数学课程群则以儿童视角下的主题确立、任务驱动下的目录梳理、思维发展下的实验探究、生活情境中的问题解决为基本样态，促进学生用理性思维实现问题的解决。单元主题教学改变了以知识点、能力点组织教学的方式，内容统整、真实情境、开放延展也许会给教学带来新的惊喜。

核心素养以立德树人为内核，要求人才的培养从知识走向经验、从学科走向儿童，进而培养完整的儿童。在探索实践的过程中，我们深刻地感受到课程群的实施要以学生经验为起点，以与文本的深层互动为依托，以社会生活的积极体验为方式，以知识本质与意义的相遇为归宿，在开放的学习生活中培育儿童、发展儿童。

作者：周娅

历史学科课程逻辑结构论文 篇3：

云南省成人高等师范函授教育(专起本)课程结构浅析

摘 要： 本文以云南师范大学为个案，从公共课、基础课与专业课，必修课与选修课，学科课程与活动课程等课程结构的具体组成来分析云南省成人高等师范函授教育(专起本)课程结构中存在的问题，并针对存在的问题提出几点改进的思路。

关键词： 云南省成人高等师范 函授教育 课程结构

课程结构是指按一定标准选择和组织起来的课程内容所具有的各种内部关系，主要包括各类课程的比重，各门课程之间的联系、配合和相互渗透，以及课程内容的排列顺序。①一般课程结构按课程类型可以分为公共课、基础课和专业课;按课程与专业的关系可以分为必修课与选修课;按课程组织形式可以分为学科课程、活动课程等。成人高等师范函授教育是在职中小学教师获得学历和文凭的最主要的学历教育方式，以函授的形式进行教学活动，主要包括自学、定期面授、作业、考试及毕业论文等几个教学环节。成人高等师范函授教育通常可以将其分为三个层次，即通常所说的高中起点本科(高起本)、高中起点专科(高起专)和专科起点本科(专起本)，本文主要对云南省普通高校中的成人高等师范函授教育(专起本)的课程结构进行了分析探讨。

一、云南省成人高等师范函授教育课程结构现状及存在的问题

本文综合了云南师范大学成人教育学院师范函授教育的八个专业的课程结构的现状来分析其中存在的问题，这八个专业分别是语文、历史、地理、英语、数学、物理、化学及生物。其课程结构如表1所示：

表1 八个专业的课程结构表：

注：此表原始数据来源于云南师范大学成人教育专业教学计划(2008年)

从表1可以看出，八个专业平均开设的课程总门数为18门，共72个学分，共2365个学时，其中面授学时约为591个学时。②首先，从课程类型来看，在它的课程结构中，公共课开设2门，占11.1%，4个学分，占6.1%，222个学时，占9.4%;基础课5门，占28.3%，25学分，占35.1%，817个学时，占34.5%;专业课6门，占33.3%，24学分，占33%，789学时，占33.4%。其次，从课程与专业的关系来看，选修课开设4门，占21.5%，约14个学分，占18.9%，429个学时，占18.1%;其余则为必修课，即必修课开设14门，占78.5%，约58个学分，占81.1%，1936学时，占81.9%。最后，从课程组织形式来看，在开设的所有课程中，只有毕业论文是以活动课程的形式展开，其它课程都以学科课程的形式展开。所以，活动课程1门，占6.3%，5学分，占6.9%，132学时，占5.6%;学科课程则为17门，占93.7%，67学分，占93.1%，2233学时，占94.6%。

从以上分析中可以总结出如下问题：1.公共课偏少，基础课和专业课多。公共课，也称通识教育课程，是我国各高校课程体系的重要组成部分，一般包括社会科学类、工具技能类、军事体育类等。基础课，教授每个专业学员应该具备的专业基础知识。专业课，教授各专业学员必须掌握的该专业的核心知识或技能。从上述公共课、基础课与专业课的课程门数、学分数及学时数及其比例上来看，公共课课程设置偏少，而基础课与专业课课程设置多。2.选修课少，必修课多。必修课，指高等学校中学习某一专业的学生必须修习的课程，通常包括公共课、基础课和核心课。选修课，指在高等学校中学习某一专业的学生可以有选择地修习的课程。从上述选修课与必修课的现状分析中发现必修课远远多于选修课程。3.活动课程少，学科课程多。学科课程也叫分科课程，是学校课程的基本形式，是以学科逻辑为中心编排的课程，以其严谨的逻辑结构、系统性、简约性为特点③。活动课程，侧重于学生的直接经验的课程，主要特点就是动手“做”，在于手脑并用，在于脱离开书本而亲身体验生活的现实，以获得直接经验。从上述学科课程与活动课程的现状分析中可以看出，活动课程的设置很少，而学科课程设置过多。

二、云南省成人高等师范函授教育(专起本)课程结构改进思路

1.适当增加公共课，压缩基础课和专业课。适当增加公共课，在加强政治理论课和工具技能类课程的基础上，开设一些人文科学类课程，以适应社会经济发展对人才综合素质的要求，以及基础教育新课程改革对中小学教师所提出的要求。压缩基础课和专业课，但不能一味压缩，要根据专业的特性作出合理科学的课程安排，成人高等师范函授教育毕竟是学历教育，以获得系统的专业学科知识为前提，它的课程结构要体现系统全面的学科知识，压缩基础课和专业课并不是要打破学科知识的系统性和全面性，而是要通过合理科学的课程安排，在适当压缩基础课和专业课的同时，保证学科知识的系统和全面。

2.适当增加选修课，压缩必修课。增加选修课，是学生个性发展的要求，是基于学生的兴趣和爱好，以及不同需要而开设的课程。基础教育新课程已经开始选修课程的开设，只有更全面地掌握不同的知识才能在实际教学中游刃有余。而成人高等师范函授教育中选修课的开设，正是给中小学教师提供了全面获取知识的平台。

3.适当增加活动课程，压缩学科课程。活动课程注重实践与操作，而学科课程则侧重于理论知识的传授，适当增加活动课程，减少学科课程，即能调动学生的学习积极性，并能使学生在实践和操作中不断思考，不断完善，不断构建自己的知识结构体系。活动课程在以毕业论文撰写或设计的基础上，可增加诸如进行校本课程的开发、多媒体的应用、课件的制作与设计等与基础教育新课程紧密联系的相关课程。

三、结语

课程结构作为课程的核心所在，在教育教学活动中起着举足轻重的作用。课程结构设置的好坏直接影响着教育质量的高低。云南省成人高等师范函授教育是对普通高等师范教育的有力补充，是云南省中小学教师获得学历，提高自身水平的最主要途径。在云南省全面推进基础教育新课程的背景下，中小学教师在教育教学中作出相应的调整才能适应新课程的教学，成人高等师范函授教育只有结合基础教育新课程改革，与时俱进地调整其中不适应新课程改革对中小学教师提出的要求的地方，才能保证成人高等师范函授教育的质量，在促进中小学教师成长的同时，也间接保障云南省整个基础教育的质量。云南省成人高等师范函授教育(专起本)作为成人高等师范函授教育的主要层次，在对其课程结构进行分析时，要以基础教育新课程改革为指导，适当制定出符合中小学教师专业成长，符合社会经济发展的课程结构。具体思路在于，适当增加公共课，压缩基础课与专业课;适当增加选修课，压缩必修课;适当增加活动课程，压缩学科课程等几个方向。

注释：

①程凯，李如密.成人教育教学论[M].郑州：河南教育出版社，1999：82.

②面授学时和自学学时比为1∶3，所以面授学时为总学时的1/4。

③袁振国.当代教育学[M].北京：教育科学出版社，2004：142.

参考文献：

[1]程凯，李如密.成人教育教学论[M].郑州：河南教育出版社，1999：82.

[2]袁振国.当代教育学[M].北京：教育科学出版社，2004：142.

作者：杨姣