高校专业课程设置教育学论文

摘要：高校师范专业认证正在从试点阶段转向全面铺开阶段，面对即将如火如荼开展的师范专业认证工作，有四个问题值得进一步深思：产出导向能否科学评价师范专业办学水平的高低？认证是否存在同一把尺子度量师范专业的差异化发展？认证是否会诱发师范专业之间的恶性竞争？认证是否会同样落入教育改革的逻辑陷阱？冷静思考这些问题，有助于我们把师范专业认证工作做得更细更实。下面小编整理了一些《高校专业课程设置教育学论文 (精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！

高校专业课程设置教育学论文 篇1：

以区域产业结构为导向的广东高校专业调整探讨

摘 要： 区域产业结构与高校专业设置有着互为依存、相互推动的关系。本文通过对广东高校专业设置与产业结构的现状分析，研究建立以区域产业结构为导向的广东高校专业设置调整机制，以优化专业设置和专业调整模式的形式，构建专业设置动态调整的优化机制。

关键词： 广东省 产业结构 高校专业调整

一、广东省区域经济结构变化

近年来，国家陆续出台了《国务院关于发布实施〈促进产业结构调整暂行规定〉的决定》、《产业结构调整指导目录(2011年本)》等政策性文件，以加快产业结构转变，推动区域经济优化升级。

2015年3月24日，中共中央政治局召开会议，审议通过广东，天津，福建自由贸易试验区方案，进一步深化上海自由贸易试验区改革开放方案。并指出，广东省自贸区总面积达到116.2平方公里，包括南沙新区、前海蛇口片区以及珠海横琴新区。广东主打港澳牌，将建立粤港澳金融合作创新体制、粤港澳服务贸易自由化，以及通过制度创新推动粤港澳交易规则的对接。由此可见，广东省的区域经济结构正在发生变化。

(一)2014年三大产业结构变化

广东省近年来经济发展迅速。据广东省统计局数据显示，2014年全省国内生产总值(GDP)为67792.24亿元，广东人均GDP首次突破1万美元大关，标志着全省经济社会发展进入一个新的重要阶段。2014年，广东三大产业结构继续调整，产业结构更趋高级化，广东三大产业结构为4.7：46.2：49.1，第三产业占比同比提高0.3个百分点，现代产业比重不断提升。2013年广东第三产业比重首次超过第二产业，2014年，这种趋势得到强化。广东产业结构由原来的“二三一”结构变化为“三二一”结构，其中发展比较抢眼的是金融业和房地产业[1]。可以说，无论在增加值方面，还是增长速度方面，第二产业、第三产业都远大于第一产业，广东以第二产业的传统优势及迅速生长的第三产业，支撑广东经济的快速发展。从就业结构的长期变动趋势看，第一产业比重在持续下降，绝对规模开始降低。第二、三产业比重明显上升，在促进就业方面的贡献不断增强。

(二)2014年各层次技能人才的现状

目前中国专业技术人才总量已达5550多万人，人才培养取得显著成就。但《国家中长期人才发展规划纲要(2010-2020)》指出，中国人才发展仍面临高层次创新型人才匮乏及人才结构和布局不尽合理等问题。根据2014年广东省人力资源和社会保障厅调研显示，截至2014年12月，广东省专业技术人才总量达478万人，同比增加22万人，增幅达4.8%;其中具有高级职称或博士学位以上的高层次人才总量达31万人，占专业技术人才总量的6.5%，年同比增加2.3万人，增幅达8%，但与经济社会发展的需求相比还有很大的差距。企业技工缺口占缺口总量的42.3%，其中初级工、中级工占技工缺口总量的86.7%，居主体位置，高技能人才分布比重较小。目前，广东共有技工院校242所，其中技师学院32所、高级技校46所、国家级重点技校61所，2013年招生27.3万人，共开设覆盖约20个行业的近400个专业，在校生达到87.6万人，多项指标连续10年居全国首位。近年来，广东省技工院校招生总数占全国19.2%，稳居全国首位，在校生数占全国20.9%，位居全国首位。校均3605人，位居全国首位，应届生就业率98%，位居全国首位，教研成果一等奖占全国55.6%，位居全国第一。这些年来，广东省高技能人才培养总量31.4万人，位居全国第一，年培训能力达60万人次，位居全国第一，技能鉴定人数176万人，位居全国第一，在第42届世界技能大赛中奖牌总数占全国50%，奖牌数位居全国第一。但是，目前广东技能人才对大型骨干企业、省级产业园区的支撑优势尚不明显，占在岗总人数的比重分别只有16.9%和16.5%;技能人才对推动粤东西北区域加快发展的作用有待提升，目前东西北区域在岗技能人才的比重仅占全省总量的28.5%，低于同区域在岗人员35.6%的分布比重，现有技能人才规模和分布不能完全适应我省构建现代产业体系的总体要求。广东省技能人才的市场求人倍率平均在1.4以上，远高于市场1.05～1.1的总体水平，技师和高级技师更是在2.0以上，其中电商、护理、服务外包行业等人才缺口较明显。企业对技能人才的需求非常迫切。

(三)区域经济及产业结构变化下的2014届高校毕业生初次就业率

根据广东省教育厅发布2014届高校毕业生初次就业情况显示，本科生的农学类、管理学类、经济学类、工学类等学科的就业率均在94%以上，而历史学类、法学类等学科的就业率均在87%以下;专科生的生化与药品大类、水利大类、资源开发与测绘大类、材料与能源大类等学科的就业率均超过98%，而交通运输大类、文化教育大类等学科的就业率均在94%以下。

(四)区域经济及产业结构变化引起的“结构性失業”分析

近年来，广东大力推进产业结构调整，已经形成三大新兴产业电子信息、电器机械、石油化工，三大传统支柱产业纺织服装、食品饮料、建材，以及三大潜力产业森工造纸、汽车、医药等九大工业产业体系。资料显示，各大支柱产业的人才缺口较大，出现“有人无业就”、“有业无人就”等现象。以电子信息产业来说，2014年9月来自淘宝大学的统计数据显示，整个电商行业未来三年的人才缺口将超过450万。中国电子商务研究中心的调查显示，人才需求强烈的电商企业比例高达41%，其中电子商务模式设计、战略规划的高层次经营管理人才与个体电子商务的市场运作和营销人员呈现出明显的缺口。而在热门职位搜索榜上，关于电子商务人才的职位需求量达到1000多个，“网站管理员、SEO优化工程师、网站设计师、java工程师”等关键字频频出现，说明电子商务已经成为目前较为热门的招聘职位。但是2014年东莞春季招聘活动上，有企业开出3万/月的高薪寻找电商高端人才，但依然是“一将难求”。

支柱产业人才缺口大，而大批高校毕业生面临就业难的困境，笔者认为这与结构性失业关系密切。“结构性失业”是指经济产业的每一次变动都要求劳动力的供应能迅速适应这种变动，但劳动力市场的结构特征却与社会对劳动力的需求不相吻合所导致的失业。简而言之，结构性失业是劳动力的供求结构不一致时引起的失业。造成结构性失业的原因有两个：一是我国正处于经济转型、产业结构不断调整优化的阶段，经济变动使社会对劳动力的需求结构发生了变化，引起人才需求市场的不断变化;二是高校学科专业对劳动力的培养满足不了需求结构的变化，不能适应新兴产业和社会对人才需求多元化的需求。因此，高等学校的专业设置必须围绕先进制造业和现代服务业等产业结构调整转型升级对人才的需求进行，建立与产业结构调整相适应的专业调整制度具有极强的现实性。

二、广东省高校专业设置概述

截止到2013年，广东省普通高校学科门类涵盖了哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、管理学，艺术学等12个学科门类，新增加了艺术学，未增加军事学，基本形成门类齐全的学科专业体系。哲学门类下设专业类1个，4种专业;经济学门类下设专业类4个，17种专业;法学门类下设专业类6个，32种专业;教育学门类下设专业类2个，16种专业;文学门类下设专业类3个，76种专业;历史学门类下设专业类1个，6种专业;理学门类下设专业类12个，36种专业;农学门类下设专业类7个，27种专业;医学门类下设专业类11个，44种专业;管理学门类下设专业类9个，46种专业;艺术学门类下设专业类5个，33种专业;工学门类下设专业类31个，169种专业。可见工学专业占有优势地位，是广东省的主导学科;其次是管理学、文学、理学等，排在后三位的是哲学、农学和历史学。从学科专业人数来看，呈现出与学科变化相似和区域经济相协调的特征。2001-2014年这13年中，农学在校生人数逐年下降，与第二产业相关程度较大的工学、理学在校生人数有下降的势头，特别是理学，比重下降较明显，与第三产业关联较大的经济学、管理学在校生人数比重呈现增长的态势[2]。

为适应区域发展需求，培养社会急需的优秀人才，广东近年来大力发展一批名校特色专业，如暨南大学的新闻学，广东外语外贸大学的法语国际经济与贸易、非通用语种群及英语，中山大学的网络工程和微电子学等，完善人才培养模式，提高专业人才培养质量。随着广东经济的发展、经济结构的变革，传统人才培养模式受到挑战和质疑，因此在传统专业优化调整的同时，一些新兴专业不断涌现，如金融工程、投资学、中药国际贸易、卫生经济、风险管理与精算等。

三、广东省高校专业设置存在问题

专业是高校培养人才的基本单位，其本质上是由一定社会经济和科技发展水平、社会分工、产业结构以及劳动力结构状况决定的，它集中反映了经济与社会发展对专门人才的种类、规格、知识能力与素质的根本要求。上世纪八九十年代，专业设置的口径、方向、时间、空间等方面的决定权在中央政府，直到上世纪末，受市场经济的影响，专业设置权才逐渐移交省级政府和各大高校，但受法律和政府影响，高校专业设置自主性、积极性、灵活性有限，人才培养难以跟上时代发展，导致广东高校专业设置存在较多问题。

(一)专业结构设置落后于产业结构

“人才短缺”和部分专业“人才过剩”的矛盾，体现出广东高校在专业设置上不能有效地满足产业结构变动和发展的需要。在广东工业化和城市化的进程中，各中心城市的产业结构经过整合发展，形成各具产业特色的城市和城市群。珠江三角洲出现了以深圳、东莞、惠州为核心的电子信息产品制造业为主的产业集群，以佛山、中山、江门为核心的家用电器制造产业集群，以广州为核心的重化工业产业集群;广州市成为华南制造业特别是装备工业、原材料工业、汽车、石油化工、造船、钢铁工业、服务业都居于领先的城市。而广东省高校专业设置调整步伐却远远落后于产业结构变化速度，造成与社会经济发展关系密切的专业比重偏低[3]。如农科类的农产品加工、农田水利，工科类的能源、通信、交通运输等都面临人才短缺的困境，而畜牧兽医、农业机械等专业又人才过剩，毕业生就业困难。

(二)学科专业设置雷同、重复的现象

广东省高校在专业设置方面已经走在全国各省市的前列，但仍存在不少问题，专业设置雷同现象尤为突出。经过2012年第四次普通高等学校本科专业目录的修订，我国专业类由原来的73个增至92个;专业由原来的635种调减至506种。这次修订减少了专业数量，部分高校便借助更换专业名称和调整专业结构来盲目追求“全面广泛”的多学科、多专业和综合化。特别是“热门专业”的兴起，高校盲目跟风，错误复制“优势专业”，专业培养规模急剧膨胀。如许多高校都设置了英语和计算机专业，毕业生就业渠道狭窄、人才饱和，跨专业就业等同于“白读了大学”，学生苦不堪言。学校专业特色定位模糊，专业设置雷同，又缺乏特色化的培养模式和培养规格，同一专业多校重复率过高，使专业教育资源不能很好地发挥效应，同时导致不同层次毕业生相互替代性过强，专科生、本科生与研究生竞争同一工作岗位的现象屡见不鲜。

(三)专業布局不合理

区域经济中产业结构的调整和升级趋势，会对劳动力类型的需求结构产生相应的变化，从而对高校的专业设置、人才培养产生直接的影响。广东省的产业结构正处在一个不断优化升级的阶段，但由于受办学客观条件、人才培养模式、专业设置目录更新慢等因素的影响，广东高校专业设置基本遵循的是学术性导向，侧重适合培养研究型、学术型人才，缺乏职业型导向，导致所培养的人才在知识架构和专业素养方面难以满足经济发展的现实需求。随着产业结构的不断调整和升级，如何培养出真正“专业对口”的应用型人才，是广东省高校亟待解决的一大难题。

广东省内部经济发展水平呈梯度分布状态，四层次经济带在经济发展水平、科技等级、教育等方面的差距比较明显。全省高校、尤其是重点院校集中在广州地区。广大的珠三角其他地区、东西两翼和粤北部山区高等教育规模小，基础弱，水平低。这种布局结构失衡导致高等教育资源难以有效地配置，制约高等教育的发展，不利于促进区域经济的发展，甚至加大区域间经济发展的不平衡。

(四)新旧专业设置的不足

为保证专业设置的规范性和质量，我国高校在专业设置上受到很多规定、条款的制约，比如说专业目录的拓宽、专业课程计划和培养规格的调整等都要获得审批，这使得高校专业设置自主性、积极性、灵活性有限，导致专业设置不能及时有效的适应市场需求，与经济结构变化明显脱节。专业设置的滞后与成本过高息息相关。新专业的设立需要投入大量的物资设备和师资力量，而夕阳专业的撤销则要面临放弃既有成本和教师的失业问题，这些都直接影响专业的更替。

四、基于广东省区域产业结构的高校专业调整机制

广东省高校专业设置要实现与区域经济发展和产业结构的良性互动，就要根据产业结构的现状和发展趋势，及时调整高校专业，建立科学有效的高校专业设置与产业结构对接机制，包括建立教育行政部门和高校、人才市场和用人单位代表共同组成的高校专业设置协商委员会、建立市场预测机制、建立专业设置权力下放和权力制约机制[4]。

(一)主动适应产业结构调整

高校专业设置要与产业结构实现密切对接，就要正确预测市场的需求，根据高校的自身特色、经济结构变化进行专业优化调整。除了考虑专业设置的经济社会效益和科学合理性外，专业的稳定性和可持续性是需要考量的项目。

根据广东省实际情况，产业结构调整要点是发展与优化第三产业。广东高校应该重视适应第三产业发展的学科专业，如物流、金融、保险、信息、旅游等专业，专业结构的调整也应适应第一、第二产业的优化。例如，如今第二产业由传统的以交通、能源、钢铁等主导产业结构向以航空、通讯、生物等为主导的产业结构转变，相应的专业应该尽早调整。

(二)增设交叉学科门类

可以建立“一专多科”和“一系多专”的专业体制，即要突破单科性专业设置的局限，设置多科性专业，使高校专业建设向综合性、多功能方向发展，如华南理工大学将原有的50个专业调整合并为40个。

在控制学科门类数量同时，拓宽专业内涵也非常重要。无论是新兴学科还是传统学科，都要尽量根据学校特色調整学科内在质量，提高学科深度和广度，培养专业人才的实践水平。这样能使学生在掌握专业技能的同时，交叉学习其他学科，专业的内涵和社会适应性也都得到提高。

(三)建立人才需求预测机制

教育部2007年2号文件指出：研究建立人才需求的监测预报制度，定期发布高等教育人才培养与经济社会需求状况，引导高等学校及时设置和调整专业及专业方向，密切与社会用人单位的联系，培养满足国家经济社会需要[5]。

人才需求的预测机制已经逐渐成为地方高校专业设置和结构调整的基础，市场经济规律一次次证明，只有符合市场需求的专业课程设置才能提高高校的核心竞争力和人才在社会中的应用度。

要构建以区域产业结构为导向的广东高校专业调整机制，就要结合实际情况，以学科属性和人才培养基础为标准，以适应区域经济发展为调整方向，合理整合重复专业，加强特色专业，发展新兴专业，实现专业的可持续发展和人才与经济发展需求的完美匹配。

参考文献：

[1]刘畅.2013年广东经济情况：服务业比重首超第二产业[DB/OL].http：//news.xkb.com.cn/guangdong/2014/0121/303953.

html，2014-10-21.

[2]许长青.基于区域产业结构调整的广东高校专业设置优化研究[J].现代教育科学，2014(2)：154-156.

[3]徐向东等.广东区域经济发展进程与广东工业大学的人才培养[J].广东工业大学学报，2008，8(2)：2-4.

[4]郝莉萍.高等学校的专业设置与产业结构调整优化的研究与设计[J].网友世界，2013(2)：44-46.

[5]教育部关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见[DB/OL].http：//www.cdjwc.com/onews.asp?id=21

39，2007.

基金项目：省级高等教育教学改革项目：基于区域经济社会发展的高等学校专业设置及动态调整机制研究，发文文号：粤财教[2013]329号;教学改革项目(重点)：基于区域经济社会发展的高等学校专业设置及动态调整机制研究，发文文号：广工大教字〔2013〕116号。

作者：刁衍斌 王思珩 王亚煦

高校专业课程设置教育学论文 篇2：

高校师范专业认证省思

摘 要：高校师范专业认证正在从试点阶段转向全面铺开阶段，面对即将如火如荼开展的师范专业认证工作，有四个问题值得进一步深思：产出导向能否科学评价师范专业办学水平的高低?认证是否存在同一把尺子度量师范专业的差异化发展?认证是否会诱发师范专业之间的恶性竞争?认证是否会同样落入教育改革的逻辑陷阱?冷静思考这些问题，有助于我们把师范专业认证工作做得更细更实。

关键词：高校;师范专业认证;问题;对策

我国高校师范类专业认证始于2016年，淮阴师范学院小学教育专业作为国内第一个参加认证试点的专业，于2016年11月1日至3日接受并通过了认证专家的现场考查，形成了备受肯定的“淮师经验”。在总结第一轮认证试点经验的基础上，教育部在2017年10月正式颁发了《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》，之后，教育部教师工作司和教育部高等教育教学评估中心又陆续出台了《普通高等学校师范类专业认证工作指南》等配套文件，并要求条件成熟的省市于2018年下半年开展第二轮师范专业认证试点工作。时至今日，经过两轮试点，全国范围的高校师范类专业二级认证即将全面铺开。

专业“是高等学校的基本组成要素，是高等学校的基本工作单位”[1]。开展师范专业认证，是我国教师教育从外延扩张向内涵发展转型的重要显性标志，通过师范专业认证，可以促使高校师范专业回归人才培养之本源，努力培养和造就高素质专业化创新型的中小学教师队伍。然而在我国，师范专业认证毕竟是新生事物，虽有国外相关经验可资借鉴，自身也进行了两年多的认证试点和经验总结，但仍存在一些困惑和疑虑。为此，我们要有敢于质疑、敢于批判的精神，唯有如此，才能未雨绸缪，直面困难，把师范专业认证工作做细做实，进而更好地达成培养“四有”好教师的宏伟目标。

一、产出导向能否有效评价师范专业办学水平的高低

在《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》中，师范类专业认证所秉持的基本理念可以浓缩为十二个字，即“学生中心、产出导向、持续改进”。这一基本理念贯穿师范类专业认证的全过程，成为师范专业认证工作的行动指针。

在十二字的认证基本理念中，“学生中心”无疑是总纲性要求，旨在强调专业建设要体现以生为本、关注学生，坚持把学生发展作为专业建设的出发点和归宿。“持续改进”体现了认证结果的使用方式，要求专业确立可持续建设、动态发展的理念，强调认证只是对专业建设阶段性成绩的评判，应摒弃“一评定终生”的传统观念。而“产出导向”，显然是认证由理念认识转化为实践操作的关键思路，这一理念决定了师范专业认证的基本路径和方法。以产出导向为思路，师范专业认证的8个一级指标38个二级指标(这是二级认证的指标构成，三级认证则由8个一级指标41个二级指标构成)形成了一个以师范生发展成效为导向，通过聚焦师范生毕业时学到什么和能做什么来反向设计课程体系、安排教学环节及配备师资队伍和资源条件，进而评价师范类专业人才培养质量的认证体系。

产出导向的师范专业认证设计，必然要求建立与之相应的产出导向的人才培养思路，这种基于产出导向的人才培养思路，有利于助推高校师范专业走出传统的经验型教学范式，较好地彰显人才培养的逻辑性、科学性和规范性。在产出导向的人才培养思路下，高校师范专业首先会基于地方基础教育对人才培养质量与规格的需求来设计和构建培养目标，之后把培养目标分解为具体的毕业要求，再根据毕业要求选择相应的课程，并在制定课程教学大纲时，充分考虑课程目标与毕业要求的对应关系、单元内容和课程目标之间的对应关系、教学方法与评价方式能否有效实现单元目标等。总之，基于产出导向的师范专业人才培养评价，考虑到了培养目标——毕业要求——课程目标——课程内容——教学方法——考核评价之间的内在逻辑关系，试图通过建立完整的证据链，最终可以较全面、客观地评价一个师范专业人才培养质量的高低，进而权衡该师范专业办学水平的好坏。然而，以笔者之见，从师范专业认证理论设计的先进性转化为实践层面的可操作性，至少还存在三处难点：

1.产出导向的人才培养逻辑关系难以准确把握

层层推导的人才培养逻辑关系固然严谨，但对于高校师范专业的管理者和教师，尤其是人才培养方案、课程大纲的设计者来说，这种层层转换的关系虽然在理论上能加以认识，并形成理念共识，但从理念构想转化成实践操作时，却与其教师教育经验、综合分析判断能力有着极为密切的关系，并带有高校师范专业管理者和教师强烈的主观认知成分。同样，这种逻辑关系对于认证专家来说，也会存在思想认识相对容易而实践转换相对困难的问题。由此，在师范专业认证工作中，在判断人才培养环节的每一次转换是否合理、是否科学、是否充分时，不同主体可能会因立场不同、视角差异，而演变成各说各有理、难有统一定论的局面。

2.产出导向的人才培养逻辑起点难以准确认知

基于产出导向理念，师范专业培养目标和毕业要求的设定，应建立在对用人单位等核心利益相关者的广泛调研的基础之上。然而，从高校师范专业以往人才培养方案制定或修订的经验看，较大范围的核心利益相关者意见征询均是必要环节，在每一次人才培养方案修订之前，高校通常会召开毕业生座谈会、用人单位座谈会等多种形式的意见征询活动，但最终所收集到的意见要么大而化之，要么浅尝辄止，難有深度的、一语中的的建议。究其原因，以笔者之见，并非相互之间碍于人情和面子，导致利益相关者少提意见或提偏意见，其主要原因是多数参与意见征询的利益相关者并不熟悉高校人才培养的规律，更不大可能深入了解高校的专业人才培养文件并开展相关研究，因此其所谈的多为本人片段化的感性认识。由此可见，找寻师范专业人才培养的逻辑起点，从真正意义上全面、合理地把握区域基础教育对教师素养的特定规格和要求并不容易。

·学科与专业·高校师范专业认证省思

3.产出导向设计与认证结论要求相背离

以产出导向设计师范专业认证，其基本出发点是强调人才培养的整体设计，要求人才培养应有主线和灵魂，由此借助于培养目标的统领，把毕业要求、课程与教学、合作与实践、师资队伍等各个要素都加以串联。总之，师范专业认证追求的是系统化的专业建设思路，注重对专业建设要素整体发展状况的考量，通过认证最终判定某个师范专业是通过、有条件通过还是不通过。但从实践操作看，这一认证理念在转换成实践操作时，却又采取“解剖麻雀”的方式，在一定程度上忽视了专业建设的整体性特征，即认证要求将认证标准分解为若干个一级指标和二级指标，要求专家根据指标评价出某一个专业得了多少个A，多少个B，多少个C，并根据二级指标得A、B、C的数量情况，做出某一师范专业的认证结论。

二、认证标准是否适合高校师范专业的差异化发展现状

众所周知，现有的师范专业认证标准共分为三级，第一级定位于师范类专业办学基本要求监测，第二级定位于师范类专业教学质量合格标准认证，第三级定位于师范类专业教学质量卓越标准认证。换言之，现有的认证共有3把“尺子”用于检测高校师范专业的办学情况，从实际操作层面看，这种检测与评价方式仍存在一些有待解决的问题。

1.“尺子”本身的问题

“尺子”本身的问题集中表现在一级认证标准中，为有效监测高校师范专业是否达到基本办学要求，一级认证标准是以数据指标的形式呈现的，其中较多涉及师资队伍和支持性条件的数据。为保证高校师范专业填报这些数据的准确性，在每一项数据指标后面都附有详细的说明，用以确保高校师范专业对数据内涵理解的一致性。然而，从现实情况看，这种建立在专业基础上的数据采集行为，又是与高校现行的内部管理体制不相吻合的。

例如，专业的生师比状况是反映高校师范专业办学实力的重要指标。然而，专业其根本是课程的组合，从性质看，一个师范专业的课程通常有通识通修课程、学科专业课程、教师教育课程之分，而高校现有的教师多按照学科而非专业进行归属，由此很可能出现的情况是，某一个师范专业其通识通修课程的任课教师来自外语学院、马克思主义学院、体育学院等二级学院，学科专业课程的任课教师来自文学院、理学院等二级学院，而教师教育课程的任课教师则来自教师教育学院或者教育学院，如此一来，在本科教学审核性评估时，我们测量一所高校总体的生师比显得轻而易举，但师范专业认证要求下沉到专业层面进行生师比测算时，就显得十分困难。

又如，在支持性条件中，一级认证标准要求教学日常运行支出占生均拨款总额与学费收入之和的比例要大于或者等于13%。然从高校现有的经费下拨制度来看，学校的经费下拨方式多以学院为基本单位进行下拨，并没有直接下拨到专业，即便有些高校的教学日常运行经费是以教师、学生为基数下拨的，但其所指的教学日常运行经费通常局限于教学耗材费、见习实习指导费、教学督导费、教学专家讲座费等费用，并不包括学校公共教学管理与运行经费、教学实验室建设等费用。

总之，就一级认证标准而言，由于没有观照到高等学校运行与管理的实际，这把“尺子”看似刻度清晰，但实际上并不好把握，在具体测算时不同学校很难有一个统一的计算口径。

2.同一把“尺子”的问题

鉴于我国教师教育存在本、专科等类型差异，且不同高校的师范专业发展状况也有所区别，因此，现有的高校师范专业认证标准已经在一定程度上贯彻了差异评价的理念，提出了分级分类开展师范类专业认证的思路，在标准上对本科与专科实行了差异化要求。但就整体而言，这把尺子仍难以适应我国高校师范专业纷繁复杂的状况，具体表现有二：

第一，同一层次同一师范专业标准的固化，忽视了同一专业内部差异化发展的事实。例如，从学制来看，本科有四年一贯制本科和三加二形式本科之分，修业年限的不同，必然会带来培养目标的差异与课程设置的不同，但这种差异并没有在师范专业认证标准中反映出来。又如，从人才培养情况来看，以小学教育专业为例，有全科培养、分科培养和多科培养等多种模式[2]。之所以有不同模式，在于不同区域对小学教师的培养需求存在一定差异，诸如，江苏省的小学教师培养通常采用多科培养模式，要求学生毕业后能承担语文或者数学课程的教学工作，同时又能兼教综合实践活动、科学、社会与品德等课程。究其原由，在于江苏各地在招录小学教师时，多直接规定招录的是小学语文教师还是小学数学教师。不同的培养模式，必然会影响到其课程设置的比例，全科培养模式其学科专业课程中必然会同时存在文学和数学类课程，通常学科专业课程的占比较高;而多科培养，其学科专业课程要么偏重于文学类课程，要么偏重于数学类课程，通常学科专业课程的占比较低。而现有的小学教育专业认证标准规定学科专业课程必须达到35%的要求，是基于全科培养思路所提出的，对于多科培养或者分科培养模式而言，则存在比较大的困难。

第二，同一认证标准难以兼顾不同生源、不同层次高校师范专业分类发展的要求。推动不同类型高校的分层分类发展，是我国高等教育走内涵发展之路的重要举措，教育部在2019年4月下发的《关于实施一流本科专业建设“双万计划”的通知》中，同样提出要分“赛道”建设的原则，要求中央部门所属高校和地方高校分列，其基本思路就是促使不同类型的高校能在各自的赛道内跑出卓越和一流。现有的师范专业认证标准，则相对缺乏分类赛跑的考量。例如，在三级认证标准中，统一提出国际化的认证指标，强调学生的国际视野和教师的出国研修经历，没有充分考虑到不同类型高校生源和人才培养定位的差異，以及由此导致的培养目标和师资队伍建设的差异。

三、专业认证是否会引发高校师范专业之间的恶性竞争

竞争，就词源而言，并非贬义。高校之间、不同高校师范专业之间的适度竞争，有利于推动我国教师教育事业的健康发展，这也符合师范类专业认证的基本理念。把认证作为高校师范专业建设的突破口，发挥“牵一发而动全身”的作用，借助于认证带动教师教育质量的全面提升，推动教师教育的全面振兴。然而，过度的竞争则会适得其反，对师范专业发展的正常生态产生不良影响。具体来说，由认证可能引发的恶性竞争有二：

1.有关认证结果的竞争

对师范专业而言，好的专业认证结果具有直接利益。如前所述，专业认证的结果认定有三，对于某一个师范专业而言，认证的结果为不通过，必然面临着专业停招的问题，这对于该专业的发展来说无疑是毁灭性的。即便是认证结果为通过，仍区分为有条件通过和通过，有条件通过的专业需要在規定时间内加以整改，而通过的专业可以自行组织师范生教师资格证考试的面试(通过三级认证可以自行组织笔试和面试)。更为重要的是，在社会公众看来，有条件通过和通过显然是两个认定等级，由此认证结果还可能会影响到高校师范专业的办学声誉，进而影响到学校的生源状况。

对师范专业而言，理想的专业认证结果还蕴含着巨大的间接利益。因为借助于专业认证的优秀表现，通过认证的高校师范专业可以在一流专业、品牌专业、国家卓越教师计划项目等申报工作中占得先机，是否通过认证会成为专家评审的重要评价指标之一。

鉴于认证结果所带来的显性和隐性利益是如此巨大，因此，每一所师范生培养高校都会把争取直接通过认证作为参加认证的首要目标，这种对结果而非过程的过分看重，可能会在一定程度上促使高校师范专业采取急功近利之行为，把工作重点投放在认证材料的准备和包装上，而忽视师范专业发展长效机制的建设，这也就是说，在功利主义的驱使下，高校师范专业可能会由看谁做的好，变成看谁说的好。

2.有关优质人才的竞争

教师“肩负着塑造灵魂、塑造生命、塑造人的时代重任，是教育发展的第一资源”[3]。高校某一师范专业的兴衰，其根本在该专业教师队伍的兴衰。因此，高校师范专业建设的关键是教师队伍的建设，制约师范专业认证通过的瓶颈，仍就是教师队伍的问题。

从现实情况看，高校师范专业的教师队伍建设，尤其是普通地方高校师范专业的教师队伍建设并非是一蹴而就的，甚至可以说很难在短时间内取得突破。究其原因，在于目前国内高校每年毕业的教育学类、心理学类优秀博士数量是相对稳定的，在这样的背景下，高校师范专业之间的人才竞争会呈明显加剧的趋势，甚至可能会出现高校之间相互挖墙脚的情况。最近，网络报道的有关南开大学一年四次招聘新教师的无奈之举，在一定程度上就是目前高校之间人才竞争态势的鲜明注脚。

总之，由师范专业认证而引发的教师教育人才竞争，既折射出高校师范专业对高端人才的重视，同时也可能造就不同高校师范专业教师队伍发展的两极分化现象。在激烈的人才竞争中，那些具有品牌优势、薪酬优势和地域优势的高校师范专业处于明显优势地位，而不具有上述优势的高校师范专业则处于相对劣势地位，由此可能会进一步加剧我国教师教育发展的区域不平衡性。

四、专业认证能否避免落入教育改革的逻辑陷阱

有学者认为，“师范专业认证应具备淘汰功能，应该成为当下优化师范专业培养布局的主要抓手”[4]。对此，笔者完全持赞同意见，因为专业认证本就具有质量诊断与提升的作用。我国教师教育自新世纪初从封闭、独立向开放、多元转型以来，师范生的培养数量急剧增加，呈现出明显的供大于求格局。虽然省级教育行政部门均建立了新专业审批制度与新专业评估制度，但这些制度只关照了专业的入口关，而忽视了专业发展的过程管理和专业布局问题。因此，借助于师范专业认证的优胜劣汰功能，可以淘汰一部分发展势头不好、办学存在较大问题的师范专业，促进我国教师教育事业良性生态环境的形成，这也符合师范专业认证的基本初衷。

然而从现实情况看，在师范专业认证中是否会出现不通过现象呢，笔者认为，虽有可能，但可能性却不大。因为专业认证作为教师教育改革的一项重大举措，在改革的推行过程中，必然会遭遇到方方面面的掣肘。在我国教育改革进程中，这种掣肘现象绝不是少数。以高等学校本科教学工作水平评估为例，有学者研究了2003年至2008年本科教学水平评估的情况，在这5年中，“全国有589所本科高校接受了评估，总体优秀率为71.9%，良好率为24.4%，合格率为3.7%，没有不合格。其中优秀从第一年的47.6%上升到第五年的81.7%，合格率仅出现在前三年，后两年没有合格情况”[5]。是不是我国高校的本科教学工作都这么好，水平都这么高呢?对此，我们可以用教育改革的制度逻辑理论来加以诠释，所谓教育改革的制度逻辑，即“教育改革中任一利益主体均存在两种立场：职责立场和自我利益立场，教育改革中每一利益主体所产生的具体行为，是其两种立场在博弈与妥协中综合权衡的产物”[6]。 在很多时候，教育改革的执行过程之所以会发生走样和变形，源于处于政策执行链低端的部分利益相关者出于获得更多自我利益的需要，而在部分利益相关者之间达成了一种制度化的非正式行为。

在师范专业认证中，也存在落入教育改革的制度逻辑可能。对此，《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》已经一定程度上考虑到如何规避利益等非理性因素的干扰，以保证认证的公平公正性。例如，要求认证专家组一般由3～5人组成，其中，外省专家不少于1/3，业界专家不少于1/3。同时也规定了认证的纪律和监督，设立了师范类专业认证工作纪律监督平台，对认证过程违反相关规定的行为追求责任、严肃处理。

但是，这种制度设计是否就真正能确保公平公正呢，笔者认为仍旧很难。鉴于师范专业认证是关系到高校师范专业生死存亡的大事，是关系到高校师范专业未来可持续发展的大事，因此，作为被认证的高校师范专业仍会想方设法取得参与认证专家的支持和理解。费孝通先生所提出的差序格局理论告诉我们，借助于各种间接人际关系，认证者与被认证者之间原本的陌生人关系，终究会被熟人关系所取代[7]。在此背景下，每一位认证专家均会在自我职责与自我利益的两难境遇中进行艰难选择，很多时候，碍于人情和面子，专家并不愿意真正“动刀子”，最终会在不明显违背相关政策设计的前提下，进行很大程度的变通和妥协。

五、结论与建议

在踟躇中前行，在改革中发展，是我国教育改革的原生态写照。基于对我国师范专业认证现状及其发展前景的分析，笔者有如下几点建议，以推动师范专业认证工作做细做实，进而更好地推动我国教师教育事业的改革和发展。

1.坚持专业认证科学性与经验性的融会贯通

專业认证是一项极具科学性的专业活动，现有的专业认证在标准的构建上极富逻辑性，但要保证专业认证在实施过程中能真正遵循科学设计的思路，能原汁原味地反映认证的本真意义，首先取决于师范专业的建设者及师范专业认证的专家能准确把握专业认证标准中的层层转换关系，并能理论联系实际，将其最终合理地与具体的专业建设行为关联起来。因此，加强对师范专业建设者、认证专家的大范围培训显得十分重要，并且在培训活动中，要避免简单地演绎认证的理论推导，而应该通过大量的事例举证，促使被培训者能举一反三，触类旁通。

专业认证不能仅仅强调其逻辑的科学性，在很多时候，传统的师范专业建设经验依然十分有效，这些经验比单纯找寻认证标准的逻辑起点显得更为有效。因此，师范专业认证需要一大批真正来自二级学院或者师范专业层面的专家，只有他们才最了解师范专业人才培养的规律，也最了解师范专业建设的短板和问题。由此，在遴选认证专家时，可考虑适当减少业界人士和高校校级管理人员的占比，较大幅度地提升来自高校师范专业建设一线专家的比例。

2.坚持专业认证精确性与模糊性的有机统一

要充分把握专业认证的精确性特征，这种精确性，主要体现在认证结论的精确性，即最终认证的结果是通过、有条件通过还是不通过，不能有含糊。认证专家同时还要拿出充分的证据和理由，以支撑和解释这一认证的结果，并促使被认证专业心服口服。

在专业认证中还可以采取适当的模糊性策略。首先，保持少数认证标准的模糊性旨在遵循高校内部管理与办学的规律。对于很多无法下沉到专业的办学数据，可以进行相对宏观层面的测算，例如，可以通过核查学校的预决算情况，进而整体权衡学校教学日常经费的投入情况;可以整体测算学校所有师范专业的图书资料总数，借此了解学校相关师范专业的图书资料拥有情况，等等。其次，保持专业认证一定的模糊性旨在适应我国师范专业发展内在的差异化现状。鉴于我国师范生培养高校存在明显的层次之分，而师范专业内部在修业年限、培养规格上存在较大差异，因此在进行师范专业认证时，某些认证标准可以做一定的弹性化处理，不做一统化要求，这样能更好地照顾到师范专业发展的个别差异性。最后，认证主要是考查某一个师范专业有没有办学的灵魂，有没有明确的办学思路和主线，因此，在认证过程中，要适当模糊对具体某一个二级、三级指标的考查，不一定非要计算出某一个专业得了多少ABC，然后又明确得了多少个A算通过，得了多少个C就不通过，而是要根据该专业的总体建设情况进行综合性的判断。

3.坚持专业认证的长效机制建设

《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》明确了专业认证要建立持续改进的长效机制。以笔者理解，这种长效机制不仅要通过设定专业认证的有效期来彰显，还可以通过专业认证的稳步推进来实现。因此，专业认证不能一拥而上，不能轻易规定明确的时间节点，要允许条件不成熟的师范专业延后认证。

长效机制的建立还应通过避免过度使用专业认证的结果来实现，要尽量避免把专业认证和品牌专业、一流专业申请等直接挂钩。这样可以促使高校师范专业认识到，专业认证是一项常规性工作，应保持一颗平常的心态参与专业认证。

4.坚持“壮士断腕”的认证决心和意志

要促使师范专业认证能发挥优胜劣汰的功能，真正淘汰一批产能落后、质量过差的师范专业，相关教育行政主管部门就应该有壮士断腕的决心和意志，不能有地方保护主义思想，不能自觉或不自觉地成为那些落后高校师范专业的“保护伞”。具体而言，做法有二：第一，加强认证专家的纪律要求，促使专家充分认识到自己的工作职责所在，能合理行使自己的权力，要敬畏自己手中的权力。第二，要组织专家加强对认证结果的复查，复查不能走形式，而是要真刀实枪地干，对于在复查中发现的有严重偏差的专业认证行为，不仅要相关专业重新参与认证工作，还应严肃处理参与认证的专家。

参考文献：

[1]周川.高等学校建制的组织学诠释[J].教育研究，2002(6)：68-71.

[2]秦克铸.国内小学教育专业人才培养模式综述[J].淄博师专学报，2016(1)：3-10.

[3]中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见[Z].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/xw_zt/moe_357/jyzt_2018n/2018_zt03/.

[4]张松祥.我国师范专业认证需要关注的若干问题及其对策研究[J].教育发展研究，2017(15)：38-44.

[5]肖化柱，周清明.对第一轮本科教学评估中评估结果的思考[J].职教论坛，2009(6)：78-80.

[6]刘国艳.教育改革的多重制度逻辑分析[J].教育研究与实验，2014(4)：22-25.

[7]费孝通.乡土中国[M].北京：中华书局，2014：57.

(责任编辑 陈春阳)

作者：梅雪 曹如军

高校专业课程设置教育学论文 篇3：

高校大类招生背景下的专业分流研究

【摘 要】本文在全面梳理我国高校大类招生背景下专业分流形态的基础上，通过对陕西七所已经实施或即将实施大类招生的部属高校(西安交通大学、西北农林科技大学、西北工业大学、西安电子科技大学、陕西师范大学、长安大学、西北大学等)问卷调查的拓展分析，探究我国高校大类招生背景下专业分流的现实困境，继而对专业分流面临的问题进行深入剖析，期望为我国高校专业分流的改革提供更具针对性的意见建议。

【关键词】大类招生;专业分流;问题剖析;意见建议

伴随着高等教育教学改革的不断深入，在大类招生基础上实施的高校专业分流，是近年来高校积极创新人才培养模式，提高人才培养质量的一项重要举措。开展大类招生背景下的专业分流研究，既是时代和社会的现实需要，也是高等教育及其研究的主观诉求。

一、高校专业分流研究的概念厘定

(一)大类招生

大类招生，即按专业大类招生，是一种新型的高校宽口径招生录取方式。这种方式区别于传统的按专业招生，指的是高校按照专业大类制定招生计划而进行招生录取。在我国，这种招生方式出现于20世纪80年代末。随后，我国高校陆续试行这一宽口径招生录取方式。现如今，大类招生方式已被众多高校所采用。

(二)大类培养

大类培养即按照专业大类对学生进行培养，是依托专业大类的新型高校人才培养模式。在这种培养模式中，学生在学习初期归入专业大类，需要在专业大类范围内共同实施基础课程的学习。在达成基础课程要求之后，学生根据对专业的进一步了解，在一定范围内考虑个人意愿、教学资源、社会需求等因素通过专业分流进入专业主修阶段。这是在高校内通过基础教育进行专业分流、通过专业分流进行专业主修的一种新型人才培养模式。

(三)专业分流

高等教育分流，是依据社会发展需求与可能以及分流对象的意愿与条件，将完成一定阶段教育的学生，有计划、分层次、按比例地分为若干流向，从而为社会发展培养所需要的各级各类人才的活动。[1]高校专业分流从属于高等教育分流，是高校专业分流主体依据社会发展需求、高校资源及分流对象的意愿与条件，由分流机构实施的对分流对象有目的、有计划的区分专业归属的活动。

二、我国大类招生高校专业分流的实施情况

(一)专业分流模式

当前，大类招生培养模式作为一种新型的人才培养模式已经逐渐为国内高校所接受和采用。北京大学和清华大学的部分学院率先实施了大类招生培养模式，随后国内部分高校进行了试点。我国各高校在大类招生培养模式下实施的专业分流主要有以下几种模式。

1.全校性专业分流

全校性专业分流即面向全校，覆盖全校所有本科专业的专业分流。在试行全校性专业分流的专业类(试验班)中，学生被允许在全校范围内选择分流专业。在有关研究人员统计的百余所“211工程”高校中，共有6个试验班试行全校性专业分流，例如：北京大学的元培学院、北京交通大学的思源班(理科试验班类)、北京理工大学的徐特立英才班、东华大学的理科试验班、中国科学技术大学的理科实验班类以及電子科技大学的“成电英才计划”实验班(电子信息类)。

2.多科性专业分流

多科性专业分流即涉及多个(两个或两个以上)一级学科的专业分流。据统计，试行多科性专业分流的单位包括试验班和专业类。其中，试验班是多科性专业分流的主要载体。这些试验班主要分为五类：一是人文科学试验班。这类试验班主要涵盖哲学、文学、历史学、法学和管理学五个一级学科。二是社会科学试验班。这类试验班分流面较广，主要涉及经济学、法学、理学、管理学、教育学等几大一级学科。三是人文社会科学试验班(文科试验班)。这类试验班包含了人文学科和社会学科，分流面较前两类更广，可分流至绝大多数文科专业。四是经济管理试验班。这类试验班属于社会科学学科范畴，通常可分流至经济学和管理学一级学科中的专业。五是自然科学试验班(理科试验班)。这类试验班主要涉及理学、工学一级学科，少量还可以分流至管理学一级学科的相关专业。

3.单科性专业分流

单科性专业分流即主要涉及单个一级学科的专业分流，其分流的范围为某一个一级学科中的相关专业。这类专业分流所包含的专业数量比多科性专业分流所包含的专业数量少。单科性专业分流是三类专业分流的主体，其数量最多。据统计，试行单科性专业分流的单位包括试验班和专业类。其中，专业类是试行单科性专业分流的主要载体，也是三类专业分流中数量最多的分流单位。经有关研究人员统计，在试行单科性专业分流的71所“211”高校中，有52所高校包含1～10个专业类，19所高校包含11～26个专业类。大多数试行单科性专业分流的专业大类平均包含2～6个分流专业。

在上述三类专业分流中，就其分流专业覆盖面、实施复杂程度而言，全校性专业分流的分流面最广、复杂程度最高，多科性专业分流次之，单科性专业分流的分流面最窄、复杂程度最低。因此，试行单科性专业分流的专业类(试验班)数量最多，试行多科性专业分流的专业大类(试验班)次之，试行全校性专业分流的试验班数量最少。

(二)专业分流的关键要素

从我国高校专业分流的实施情况来看，专业分流主要由以下四个要素构成。

1.专业分流的对象

我国高校的专业分流对象可以分为两类：一类是通过大类招生录取的本科学生，这类学生没有专业身份，是专业分流的主体;另一类是已有专业身份的本科生，这部分学生在专业分流中占比较小。[2]

2.专业分流的依据

我国高校的专业分流会根据各专业的具体情况确定专业分流的相关要求，其遵循的主要依据是社会需求、个人意愿和结构均衡。所谓社会需求，是指分流专业的设置要符合当下社会对人才的需求，要有利于提高学生的社会适应能力。所谓个人意愿，是指分流专业的选择充分尊重学生的个人意愿，以学生的个人兴趣、学习成绩和自愿申请等为基本出发点进行专业分流。所谓结构均衡，是指根据学科的整体布局情况，在合理兼顾学生个人意愿和学校教育资源的前提下，进行专业分流。[3]

3.专业分流的程序

我国各高校在专业分流具体操作层面虽然存在细节差异，但实施过程大致都分为4个步骤，即“制定专业分流实施方案—学生填报专业分流志愿—组织实施专业分流—公示专业分流结果”。各高校会根据自身的实际情况在实施流程的不同环节有所侧重或简化。

4.专业分流的时间和次数安排

根据专业分流时间和次数的差异，我国高校的专业分流类型可分为“一次分流型”和“多次分流型”。“一次分流型”是指仅在某一固定时间进行一次专业分流，同时在专业分流结果公示后不允许更改;“多次分流型”是指在进行一次专业分流之后，还有一次或一次以上转换专业的机会。[2]

三、我国大类招生高校专业分流面临的问题

(一)学生专业选择自主性不强

从问卷调查的数据来看，专业分流前，学生对高校专业分流的知晓度不高。近年来，试行大类招生背景下专业分流的高校越来越多，但是大众的了解程度却不高，由于对高校专业分流的认识欠缺，学生在填报高校志愿时难免会做出不理性的判断，在入学后很可能会发现理想与现实的差距，进而影响其学习状态，甚至对专业分流的选择造成不利影响。调查结果显示，部分高校学生直至专业分流时，对高校专业分流的知晓度仍然不高，主要表现在六个方面：学校专业设置的知晓度、分流前专业类的知晓度、专业分流程序的知晓度、志愿专业的培养方案及目标知晓度、志愿专业的课程设置知晓度、志愿专业的就业情况知晓度[4]。不难看出，直至高校专业分流时，学生对这六个方面的知晓程度都不高。然而这六个方面既关乎专业的就业形势与培养情况，还涉及专业分流的程序与限制条件。事实上，上述方面均为高校专业分流中学生专业选择的主要影响因素。

(二)高校分流引导合理性不足

高校作为专业分流的主体之一，肩负引导学生自主专业选择的责任。通过调查发现，高校专业分流引导不尽合理主要表现在高校专业分流政策设计和高校专业分流程序指导两个方面：

1.高校专业分流政策设计不尽科学

根据本研究的调查结果，高校专业分流政策出臺之前，多数学校相关人员并未对学生的专业分流意愿进行调查了解。调查结果显示，在学校制定高校专业分流政策方案前，大多数(68.4%)学生表示学校不曾了解过其分流志愿，只有少数(31.6%)学生表示其分流志愿被学校调查了解过。本研究通过对样本高校的进一步调查发现，7所高校中只有3所高校出台了高校专业分流的政策或方案(办法)，而另外4所高校的专业分流多是一种大家知晓但尚未制定明确的实施方案和文件办法。

2.高校专业分流程序指导力偏弱

根据高校专业分流实施效果的影响因素分析，在高校实施专业分流过程中，高校专业分流程序指导对专业分流结果满意度呈现正相关。那么对于高校专业分流而言，高校专业分流程序指导至关重要，高校专业分流的对象是学生，高校应充分发挥服务育人作用，帮助指导学生在分流中做出理性的专业选择。

通过对调查问卷的数据统计和系统分析，学生对高校专业分流程序指导的满意度并不高。主要表现在分流专业的宣传介绍、分流专业的课程导读、专业分流程序说明、专业分流咨询工作、学生专业分流意向调查和职业规划指导等六个方面。通过调查数据不难看出，六个方面学生的满意度均不足50%，尤其在分流专业的宣传介绍和职业规划指导等方面，这些调查结果在一定程度上反映出当前我国高校专业分流的程序指导工作仍有待加强。

(三)专业分流效果忽视长效性

高校专业分流效果分为即时效果和后期效果，即时效果是高校将学生分流至不同专业，这一结果包括学生专业选择志愿达成或未达成两种可能;后期效果是学生在分流后专业的适应与认同情况。理想的高校专业分流不应局限于学生专业分配工作本身，而应着眼于将学生分流至其适学、乐学的专业中，即关注高校专业分流的长期效果。本研究引入“专业承诺”概念，意指对某种专业的认同与卷入程度。在高校中，学生的专业承诺指的是学生喜欢、认同所学专业并愿意为之付出相应努力的积极态度与行为。[5]

根据本研究中学生专业承诺水平的调查数据，对专业分流承诺水平“较高”及以上的学生占比42%，这与学生对专业分流结果的满意程度(55%)存在一定差异，这表明了高校专业分流的实施效果伴随着时间的推移呈现弱化的趋势。

本研究通过访谈的形式对专业分流承诺水平的影响因素进行了简要的分析，获知除了政策设计、实施方案、分流结果满意度、程序指导以及学生知晓度以外，课程设置与学校管理对后期专业承诺也有显著影响。调查显示，47.7%的学生对分流后学校对志愿未达成学生的疏导表示“比较满意”或“非常满意”;59.1%的学生对专业分流后的课程安排表示“比较满意”或“非常满意”;46.0%的学生对专业分流后的学校管理表示“比较满意”或“非常满意”。

(四)专业分流系统缺乏共生性

在高校专业分流系统的外部环境中，高校大类招生培养系统与高校专业和课程建设系统是其最直接的外部系统。然而，不少高校的专业分流系统未能与其外部系统和谐共生，主要表现在以下两个方面：

1.缺乏配套的培养方案和课程体系

根据调查结果，大多数高校在实施大类招生改革时都普遍存在专业培养方案修订、课程体系建设等配套改革滞后的问题。例如，在培养方案修订时，由于只有参与改革的专业参与，因此，仅考虑了专业课程、专业基础课程的调整，对于大类招生宽基础所需要的通识课程和学科基础课程等调整较少，在同一大类内招生的专业在修订时互相间的沟通也不足，参与也不够深入，这导致很多专业的大类招生人才培养方案还保留有很多按专业招生模式的痕迹。

2.缺乏配套的学校管理

高校专业分流必然会改变学生的学籍、所在班级甚至寝室。学生的这些改变给高校的管理带来了新的挑战，不少高校的管理还处于滞后状态，尚未建立适应专业分流的高校管理机制。专业分流后的改变难免会使学生对新环境产生不适，而滞后的管理工作极有可能导致学生参与新班级活动的积极性下降，甚至影响其学习的积极性。

四、完善我国高校专业分流制度的思考与建议

(一)重视专业分流政策设计

首先，要以人为本，以学生为本。在专业分流政策制定之前对学生专业分流开展意向调查。通常情况下，高校和分流试点机构的话语权都能较好地体现，而学生的诉求却有被忽视的倾向。因此，我们要倡导高校专业分流政策充分体现话语民主，通过对学生分流意愿的摸底调查，将学生的诉求体现在专业分流政策之中。

其次，在整个优化院系和专业之间教育资源的基础上，逐步扩大专业分流覆盖面。在扩大学生个性成长选择空间方面，扩大专业分流选择面是一个有益的尝试。因此，我们提倡高校加强对学科大类教育资源的整合和优化，适当扩大学生的专业选择面。

最后，根据不同的人才培养目标，科学合理地设置专业分流时间，同时在专业容量范围内，充分考虑学生分流志愿。高校专业分流目的在于赋予学生专业选择权、扩大学生个性成长选择空间，这也是高校专业分流价值理性的体现。

(二)培育学生专业选择能力

1.培育信息意识与能力

培养学生养成意识和习惯，主动获取对专业分流有价值的信息，包括高校的专业设置、课程安排、专业的发展方向、学科基础、教学水平、就业前景等等。学生应尽早、尽可能多地掌握信息，有利于在专业分流时结合自身情况作出理性选择。

2.强化“自我发展”意识

在高校专业分流活动中，学生应该加强对自我的认识，明晰自身兴趣与个性特点，并从内心悦纳和相信自己能够作出合理的选择，在实践中开展理性选择。

3.加强职业生涯探索

出于理性选择专业的需要，高校学生应积极开展职业生涯探索，在认识自我的同时，充分认识专业、认识社会，了解社会未来的人才需求，以期在专业选择时将自身个性、专业特点和社会需求进行匹配。

(三)加强专业分流的程序指导

1.开展专业分流的全面介绍

一是通过学生手册、专业介绍文本材料，以及专业介绍网站及微信自媒体的宣传。二是运用专业分流导读课程，让学生在专业分流前进入课堂，了解掌握相关专业的知识概况，接触有关专业教师。三是开展专业介绍活动，通过学生与各专业教师、高年级学长的接触，进一步了解各分流专业具体情况。

2.加强对分流程序的说明

通过每年高考招生咨询活动和高校的校园开放日，积极宣传高校实施大类招生和专业分流的概况、要素、程序及实施方案。通过主题班会、主题晚点名的形式加强对专业分流政策的解读和程序的说明。

3.建立学生专业选择指导机制

建立本科生“导师制”，加强对学生专业分流的指导和引导。本科生导师可以更加准确和及时地掌握学生的思想状态、学习方法、专业选择意向等情况，从而更加细致的进行针对性指导，进一步加强专业认知教育。此外，高校还可以创新学生职业生涯教育形式，为学生进行职业生涯规划，引导学生将职业生涯规划与专业选择相结合[3]。

(四)建立专业分流长效机制

高校应建立高校专业分流补偿机制。高校专业分流不应止步于学生专业分配工作，而应当致力于长期服务学生，使得所有学生能够分流至其适学、樂学的专业，充分发挥其兴趣爱好。因此，对于哪些专业分流志愿未达成的学生以及分流后发现所在专业与其个性特点匹配度不高的学生，应适时采取多种补偿性措施。然而，在当前高等教育资源紧张以及教学管理配套制度不够健全的情况下，实现真正意义的补偿难度很大，但是这是未来高校专业分流的可能路径，改革之路任重道远，需要多方努力，尽力专业分流长效机制，进而服务于高等教育的发展。

参考文献：

[1]董泽芳，陶能祥.高等教育分流的理论与探讨[M].武汉：华中科技大学出版社，2010：18.

[2]孔庆聪.我国本科高校大类招生背景下的专业分流制度研究—兼与美国四所高校专业分流制度的比较[D].武汉：华中科技大学，2014：10-12.

[3]刘占柱，梁春花，戴海燕，李欣宇.大类招生模式下专业分流的研究[J].中国林业教育，2020(3)：17-19.

[4]谭颖芳.选择与引导：大类招生背景下高校专业分流研究[M].武汉：华中科技大学出版社，2017：151-152.

[5]严瑜，龙立荣.大学生专业承诺的心理结构及影响因素研究[J].高等教育研究，2008，29(6)：90-97.

(作者单位：西安电子科技大学 海棠九号书院)

作者：胡博　卞学愚　肖雪燕