英语专业基础课程网络教育论文

摘要：基于SPOC的英美文学课的课堂教学颠覆了传统的教学模式，通过线上自主学习和线下课堂教学相结合，提高学生的自主学习能力，培养学生的实践技能和创新能力。本文结合英语专业英美文学课程的特点，探讨SPOC理念下的英语专业英美文学课的教学模式，用于指导课堂教学改革，提高课堂教学效果。下面是小编精心推荐的《英语专业基础课程网络教育论文 (精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

英语专业基础课程网络教育论文 篇1：

关于建设高职英语专业群基础课程资源共享体系的探索

摘要：在高职校园内互联网与计算机交互平台的发展与普及的背景下，各专业内着力寻找方法以突破相同专业群内基础课程设置重复，必免师资浪费，解决基础课程资源不足和利用充分等现存的实际问题。锦州师专英语系初等教育专业采取专业群内建立基础课程资源共享体系，并通过分析教学大纲，检验教学方法，细化资源分配等方面加以论证。以检验该基础课程资源共享体系的可行性，提高了系内教学资源的利用度，优化了共享专业的课程配置，提高了课程教学质量，密切了共享各专业之间关系。降低教学成本，提高教学质量，突出专业群基础课程资源共享体系的优越性，为今后各专业之间课程资源的相互链接，形成校级基础课程网络体系，充分发挥重点建设专业的示范作用和引领作用打下坚实基础。

关键词：基础课程资源共享体系;优化资源;专业群建设

2013年6月首批120门“中国大学资源共享课”在“爱课程网”上线，向学生免费开放，并有微博、学友圈、互动答疑等功能，相比传统的“视频公开课”专业性更强，此次活动面向大学师生，鼓励学习交流，同时为学校服务。教育部表示，“十二五”期间将建设5000门大学资源共享课。其中本科课程84门，高职高专课程22门，网络教育课程14门。在这些课程中，不乏南京大学、东南大学、河海大学等重点高校的身影，令人兴奋的是有4所高职院校的课程入选名单。说明高职院校的课程共享资源建设中必要性。

在高职院校专业群课程的建设是学校长期办学过程中，依托某一学科基础较强的专业逐步发展形成的一类专业，各专业具有相同的基础学科，因此对于有相同的专业理论的各相关专业来讲，师资队伍必然有很大一部分是共同的，势必会出现一部分教学资源的浪费。本文就在高职英语专业群中建设基础课程资源共享体系为切入点，尝试解决实际就教学出现的问题，促进专业群基础课程资源的建设、管理，形成课程与教学资源的共建和共享机制，提高专业群内基础课程资源的利用率和共享度。

锦州师专英语系初等教专业教学团队目前承担英语系基础课程资源共享体系的建设。锦州师专英语系的初等教育、英语教育、商务英语及应用英语专业有共同的基础学科，即精读、泛读和听力，本着资源共享、系统整合、整体推进的原则，通过对英语教育专业基础课程建设研究，辐射带动商务英语，应用英语等专业，可以全面提高整个专业群的教学质量。随着教学资源的共享，同时建立网络资源库包括教学课件、电子教案、专业技能培训库、过级题库等，实现教学资源共享，促进整个专业群的建设。

基础课程资源共享及专业群建设方案，自2012年英语系初等教育确立为校级重点建设专业后，初等教育教研室贯彻执行“重点建设课程建设评估标准”及“课程资源建设评估体系”等相关文件，并对照“评估体系指标”中的各项指标制订了课程建设方案，提出了基础课程共享资源体系建设的预期成果目标。

第一，重新修订了本专业的教学大纲及人才培养方案。2012年，初等教育专业根据我系实际情况和本课程的具体特点讨论制定专业群内基础课程资源共享体系。英语课程体系由基础课程和专业课程组成;课程按照专业能力需求课分为通用能力课程、专门能力课程、综合能力课程和拓展能力课程，在教学上程进阶式安排。在新生入学前两学期侧重学生英语听、说、读、写、译基本语言能力培养，并逐步培养学生的英语综合运用能力，为二、三年级的专业课学习打下坚实的语言基础，所以根据教学大纲需求，经过对课程的甄选，首批选入课程体系的有大学英语精读，泛读和听力。

第二，优化基础课程教学方法。应结合实际教学需要，以服务课程教学为重点，以课程资源的系统、完整为基本要求，以资源丰富、充分开放共享为基本目标，注重课程资源的适用性和易用性。

在高职高专大部分课堂，仍然以教师自己的喜好选择方式的教授为主，虽然提倡根据实际课程的需求，选择的教学方法与授课方式也有所不同，但一定要有统一的教学标准。避免教授同门基础课程的教师由于个人原因在教学任务的完成上出现明显差异。

目前对于高职高专院校普遍倡导的任务驱动，项目导向和模拟仿真等教学方法在不同课程的适用性上存在一定的模糊性，尤其对于以精读、泛读为代表的理论性课程，由于其具有特殊性，深入探讨这些教学法对于英语基础课程的适用性就成为摆在我们面前的重要任务。不同的教学方法适合于不同的基础学科，同一基础学科如何进行各种教学方法的相互结合，这些都是我们需要进一步深入探索的问题。亦通教学实践，探索这些教学法在基础课程资源共享体系的可行性及操作性。

第三，细化资源要求，避免教学资源浪费。针对英语专业的基础课程资源共享体系的分析。将基础课程资源以资源的应用范围为换分标准分为三大资源。

1.基本资源包括全程教学录像、课程教学目标、重点难点及学习指导、教学大纲、教案、PPT演示文稿、教学课件、课后作业、现场答疑等课堂教学活动所要求的基本资源。

2.特色资源包括用于自主学习的网络课程、试题库系统、知识检索系统(借助图书馆网络平台)、在线自测、考试系统、教学同步交流平台、答疑系统、素材资源库、演示、虚拟实验系统等资源。

3.生成资源，可将共享课程使用前、使用中和使用后形成的各类优质资源，如学生作业(电子)、讨论列表、问题库、博客等补充到共享课程中。

大学英语精度、泛读及听力基础学科课程资源共享体系，在这些基础课程上我们可以实现教学资源的共享，同时通过建立网络资源库，对于基本资源：要求任课教师，保留上课视频，上传电子教案，教学课件，定时进行教研活动，以保证教育教学质量与进度。

对于特色资源，要集中本专业骨干教师建设特设资源建设师专英语系网上交互平台，考前模拟题库，A级与四六过级题库等。利用系里实训室等多媒体及网络设备，达到电子化教学。对于生成资源，要即使是补充修改。需注重共享课程的后续维护和再开发工作。这样可以节省大量的人力和财力，避免资源的重复和浪费，从而保证我系以职业岗位能力需求为依托的“双证融通”的课程体系的顺利进行，保证我系专业群建设的顺利进行。

第四，充分发挥教研室的在教学管理作用。教研室是学校最基层的教学组织和科研单位。教研室的基本任务是执行专业的教学计划，完成系部所规定的教学任务。

教研室工作的状况和水平，在某种程度上直接反映了学校和系教学工作的整体水平和教学质量的好坏。以教研室为单位建立基础课程资源共享体系可以从整体上提高教研室成员的教学水平，保证教学科研保质任务保量的完成。

第五，以基础课程资源共享体系为契机，建设一支优秀教育教学研究人员队伍。要求初教专业教师接受现代教育技术培训，达到计算机“四个模块”(最新window基本系统操作、wordexcelPPT)的技术要求。加大信息技术应用能力的培训比重，增加信息技术应用培训的内容，提高教师应用信息技术的综合能力。加强信息技术与课程整合的研究和实践，教研信息技术平台应用、课题研究等途径，提升教师信息素养。能独立开设校本课程，承担课题，开展教科研活动;积极撰写教育教学论文和案例;每年至少有1篇及以上的教科研论文发表。到2014年，80%的教师具有较强的信息技术与课程整合的能力。

倡导“基础课程资源共享”有利于英语系实现教学的低成本、提高效率。在英语系专业群内建立的基础课程资源共享体系，为实现各专业课程资源的相互链接，最终形成覆盖全全校系甚至课程网络体系起着重要的作用，充分体现重点建设专业的示范作用、引领作用。通过對教学资源的评估、观摩、研讨和推荐活动，促进专业群基础课程资源的建设、管理，形成课程与教学资源的共建和共享机制，提高课程资源的利用率和共享度。

参考文献：

[1]王龙.中国高等教育精品课程资源共建共享的现状、问题、对策与相关分析[D].北京：首都师范大学，2006：48-63.

[2]袁德宁.精品课建设及课程支撑理念的转变[J].清华大学教育研究，2004，(6)：53-57.

[3]黄月胜，刘乔.高校数字化教育资源整合现状及对策研究[J].现代情报，2011，(09).

作者：肖越

英语专业基础课程网络教育论文 篇2：

基于SPOC的英美文学课的课堂教学模式的构建研究

摘要：基于SPOC的英美文学课的课堂教学颠覆了传统的教学模式，通过线上自主学习和线下课堂教学相结合，提高学生的自主学习能力，培养学生的实践技能和创新能力。本文结合英语专业英美文学课程的特点，探讨SPOC理念下的英语专业英美文学课的教学模式，用于指导课堂教学改革，提高课堂教学效果。

关键词：SPOC;英美文学课程;课堂教学模式

最近几年，随着全球网络技术的飞速发展，一些全新的教学模式横空出世，引起了国家教育部的高度重视，相继出台了《教育信息化十年发展规划(2011-2020)》和《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》等若干指导性政策，大力支持高校信息化教学方式的改革。清华大学于2013年正式开放了一种新的教学平台——MOOC，向国内外提供在线课程，其他著名高校也开始建立自己的MOOC平台。MOOC一时风靡全国，参加线上教育的学生人数也越来越多。实践研究证明，MOOC平台提供的线上教育相比传统的教育模式有一定的优势，实现了优质教育资源的异地共享和教育门槛进出的公平，但因其自身的局限性仍有一些不可忽视的问题亟待解决，譬如学生与教师之间的互动、学生因学习基础的差别导致接受方面的障碍、教师的因材施教的难度、学术诚信等等[1]。所以，学者们开始研究一种小型的网络教学模式——SPOC。

一、SPOC的由来

SPOC，英文全称为Small Private Online Course，是2013年由美国加州大学伯克利分校的阿曼德·福克斯教授首次提出并付诸实践。Small是相对于MOOC(音译为“慕课”，即Massive Open Online Course)中的Massive而言的，学生人数控制在一定数量之内，不像MOOC可以很多学生一起在线学习;Private是相对于MOOC的Open而言的，即学生必须达到一定条件才能申请加入课程，而MOOC平台可以面向全社会乃至全球，也就是说，SPOC对于上课的学生有一定的限制性门槛，具有一定的私密性，故而根据音译有时也被称为“私播课”。[2]

从2013年始，全球著名院校就开始对具体课程进行了SPOC模式的教学尝试。譬如，哈佛大学首先对三门不同专业的课程开设SPOC模式的教学改革，主要要求参加SPOC课程的学生在课前观看相关课程视频，完成具体的学习任务，然后组织学生参加课堂主题讨论、在线讨论或校园讨论。课程结束，参加考试或者考查，达到课程要求的学生获得课程完成证书。加州大学伯克利分校以SPOC模式开展“软件工程”课程，学生可以多次提交作业，獲得相应的评分和作业完成情况的反馈信息，最终作业成绩取其最高分;而获得最高分的过程，也是他们对知识和技能应用能力逐步提高的过程。而后，此SPOC模式又在其他四所高校进行实践，均获得明显成效。近年来，随着互联网技术日新月异的发展以及教育理念不断更新，“SPOC”技术创新与教学研究愈来愈呈现方兴未艾的状态。2015年，国内就有50多所高校在“MOOC”平台上尝试开设“SPOC”课程。在中国知网(CNKI)上有关“SPOC”的研究论文也呈现“井喷式”的迅猛上升态势[3]。总之，“SPOC”已成为网络教育领域最为闪亮的一颗新星，逐渐为国内外高校的教学改革提供了技术保障和研究方向。

二、英美文学课程的特点

SPOC教学模式已经脱离了传统的在线课堂的形式，给研修该种课程的学生带来前所未有的挑战。课程讲座视频信息量丰富，高效准确地传递知识点，学生可以随时暂停、回放，直至融汇贯通，也可以随时在线提问解惑;完成作业可以在线提交，并不断完善以获取更高的分数。这种教学模式特别适合信息量大，知识点密集的课程，比如英美文学课程。

英美文学课是高等院校英语专业三年级或四年级开设的一门主干课，和英语专业其他专业课联系紧密，如英语语言国家概况、西方文化等，课前需要学生掌握一定的英语词汇量和英语写作基础。该课程介绍了漫长的英国及美国的文学发展史，各文学发展阶段涌现的杰出作家及代表作，各阶段的时代背景、重要的文学思潮、文学流派以及种种文学形式、文学技巧，还会涉及到经典著作中反映的社会现实、历史事件、写作风格、创作理念、语言特点等等。作品选读部分更是要求学生对所选部分进行精细研读、仔细体会、深刻思考。所以英美文学课程的教学很难在有限的课时内让学生掌握和消化全部知识点，需要他们花费大量的时间和功夫在课堂之外。学生对该课程掌握的好坏，不仅依靠学生课堂对知识的吸收，更取决于学生课外的阅读量和钻研程度。鉴于英美文学课程的如上特点，传统的教学模式在网络时代的大背景下就显得脱轨和过时了。为了紧跟时代步伐，运用现代化科技手段融入课堂教学的英美文学课程的教学改革势在必行。

三、英美文学课程的SPOC模式

因为庞杂的知识点、有限的课时，英美文学课程在传统的讲授中给教师带来了一定的难度，教师通常会对一些知识点进行取舍，以保障课程的进度。而MOOC可以保证课程知识点的完整，却因师生互动不足不能有效解决每一位学生的学习障碍，一些学生会因课程的难度对其望而生畏。SPOC因门槛的限制，学生参与人数较少，可以保障学生与教师之间的教学互动，有助于教师及时辅导答疑，及时解决教与学中所发现的问题，提高学生的学习效率，所以SPOC模式特别适用于英美文学课程的教学。

SPOC继承了信息化大背景MOOC的优势，补全了网络时代MOOC的不足，是新时期最瞩目的教学模式。在英美文学课程的教学实施方面，SPOC模式可以分为线上自主学习和线下课堂教学两个部分，是互联网技术和传统课堂教学深度耦合、相辅相成的完美体现。基于SPOC的英美文学课的课堂教学模式的构建如右图所示。

(一)线上自主学习

1.学生按要求注册、申请加入SPOC课程，制定学习计划。

2.教师在SPOC平台上传教学资源，并给符合条件的学生布置学习任务。

3.学生按时观看教学视频及课件，完成阅读任务，及时在SPOC平台上反馈自己的学习进度及掌握程度。

4.教师及时线上辅导答疑，并测试学生的知识掌握情况，分析测试结果，调整教学方向。

(二)线下课堂教学

1.教师首先对SPOC平台上学生自主学习过程中出现的种种疑难困惑进行统计分析和整理点拨，引导学生就作家写作风格、作品主题、语言特点等进行讨论归纳，让学生回顾重要知识点，并通过提问检测学生对细节的掌握情况，并对该章节教学内容及时进行精讲总结，点出重点难点。

2.学生可以分成若干小组，交流讨论，发现问题，解决问题。

3.教师可以让学生在课堂上进行诗歌散文朗诵、戏剧小说角色扮演等课堂活动来加深学生对作品的理解。

4.教师可以让学生按要求分组提前制作课件，在课堂上做相关作家或作品为主题的presentation，来考察学生对此作家或作品掌握的深度和广度。教师及时给出相应评分，激励或督促学生的自主学习。

四、结语

基于SPOC的英美文学课的课堂教学模式的构建是网络学习和课堂教学的完美结合的体现，既弥补了MOOC平台的不足，克服了传统课堂教学的弊端，保障了网络教育在高校教学中的可行，又能激发学生在英美文学课程的主动学习而不是被动的填鸭式的接受，培养学生的批判式思维能力，提高学生的学习效率。

参考文献：

[1]康叶钦.在线教育的“后MOOC时代”——SPOC解析[J].清华大学教育研究，2014，35(01)：85-93.

[2]祝智庭.“后慕课”时期的在线学习新样式[N].中国教育报，2014-05-21(011).

[3]石军辉.基于“SPOC”条件下的成人教育模式思考[J].中国成人教育，2018，(04)：13-16.

作者：石军辉

英语专业基础课程网络教育论文 篇3：

意象图式理论与英语专业泛读教学研究

摘要：泛读课程在英语专业的阅读教学中具有极其重要的作用，过往研究主要集中在微观的阅读技巧层面进行探讨，研究成果对教学起到了一定的指导作用。但是，对于泛读课程在宏观层面的方法论探讨学者们并未达成一致。鉴于此，以意象图式理论为指导，尝试构建阅读课程的图式层级教学模式，并结合具体的教学实践活动综合分析该模式对英语专业泛读课教学所起到的方法论指导作用。

关键词：意象图式;泛读课程;图式层级教学模式

作者简介：张凯宇(1975-)，女，甘肃兰州人，甘肃农业大学外语学院，副教授。(甘肃 兰州 730000)

基金项目：本文系甘肃农业大学英语泛读重点课程建设项目的研究成果。

泛读课程在英语专业的阅读教学中具有极其重要的作用，它既能体现出授课教师对英语的知识、能力和技能的掌握程度，以及教师对英语国家政治、经济、社会、文化、艺术、宗教等方方面面的了解和熟识程度，更能折射出教师的教学理念和方法。先进的教学理念结合得当的教学方法会引导成功的教学模式，并带来更为优异的教学成果。在这一过程中，如何探究出有效的教学模式成为了英语专业泛读课程教学中的首要任务。

纵观英语泛读课程的过往研究，学者们主要围绕网络环境下的教学的学时安排、阅读技巧等问题进行分析，对该门课程的教学在微观的方法技能层面起到了一定的指导作用。如：罗颖[1]，陈晓[2]，魏立、徐铭应[3]，郑双涛[4]，李志荣、孔惠洁[5]，王守仁[6]，陈许[7]等。但是，对于泛读课程在宏观层面的方法论探讨学者们并未达成一致。鉴于此，本文以认知心理学和认知语言学中的意象图式理论为指导，以甘肃农业大学英语专业泛读课程的教学和考试、考核成绩为数据支撑，综合分析了意象图式理论对英语专业的泛读课教学所起到的宏观指导作用，构建大学英语专业泛读课程的图式性分级教学模式，以期在宏观的方法论层面为该类课程的教学模式和教师的教学工作引导探路，同时促进学生的阅读能力提高和专业知识积累。

一、意象图式理论简介

“图式”(Scheme，Schema)是心理学术语，指人们在感觉、知觉和表象的基础上，把有关经验和信息加工组织成某种常规性的认知结构，能够较为长期地储存于记忆之中，具有概括性和抽象性。古希腊的哲学家以及康德、巴特莱特、皮亚杰、菲尔墨等学者都对其做出了论述。当代认知语言学接受并发展了图式理论，形成了认知语言学框架下的意象图式理论。[8]

认知语言学认为，人类在与客观外界以及人类自身教学互动体验的过程中获得对客观外界的认识，经过范畴化的认知过程，对客观世界的认识就会以抽象的图式形式存在于人们的头脑中。图式就是指，人们把经验和信息加工成某种常规性的认知结构，可以较为长期地存储于人类的记忆之中。在认知语言学领域，Lakoff & Johnson[9]、Lakoff[10]、Talmy[11] [12]、Croft & Cruse[13]以及Langacker[14-16]等都曾详细论述过图式的概念，认为图式不仅限于某一具体的体验或活动，更具有概括性、抽象性、规则性和结构性，与特定环境无关，同时还具有无意识性。

Lakoff & Johnson[9]首次将“意象”和“图式”这两个概念结合而成“意象图式”，并将其应用到隐喻分析之中，初步形成了认知语言学框架下的意象图式理论。他们又基于体验哲学再次详细论述了“意象图式”，认为其是在人们日常的感知互动中反复出现的、比较简单的动态样式，有基本和复杂之分。基本意象图式可相互结合构成更为复杂的意象图式，经过反复不断的循环，人们就能基于基本概念不断形成复杂概念，通过日积月累和文化的沉淀，逐步形成复杂的概念系统。

二、意象图式理论指导下的阅读教学模式构建

1.图式层级教学模式的假设和内容

依照意象图式理论，本文拟构的图式层级教学模式有以下几点基本假设：

首先，人们通过经验和信息加工形成的常规性的认知结构是以图式的形式存储于人类的长时记忆之中的;其次，图式有基本和复杂之分，在概括性和抽象性等方面具有程度差异，基本图式可相互结合构成更为复杂的图式;第三，图式具有无意识性和习得性，人们将习得的知识存储为图式性知识并依据图式习得新的知识。

基于以上基本假设，图式层级教学模式具有以下具体内容：学生在阅读过程中，会将阅读素材中展示的有关某一主题的信息与自身知识结构中已经存在的图式知识联系起来。这些图式知识可以是人们直接对外部客观世界的感知体验，也可以是间接的学习积累所形成的。通过将当前阅读任务与已有图式知识的联系，学生会依照已有图式，或以已有图式为认知参照和背景信息来理解阅读素材中出现的当前阅读任务。据此，已有的图式结构在此次阅读任务过程中会发生补充和扩展。同时，补充和扩展之后的图式知识又会成为下次阅读任务中的背景知识结构。经过反复不断的循环，学生就能基于基本图式知识的不断发展形成复杂图式知识，从而实现对阅读任务由易到难的认识、阅读能力由低到高的发展，并逐步建立起由基本到复杂的概念知识体系。

2.图式层级教学模式在泛读教学过程中的实施

英语专业的泛读课程一般分四个学期完成。在平时的教学活动中，我们发现学生的认知缺乏是影响阅读和作出准确判断的重要因素，由此我们着力在这一环节进行改进，以意象图式理论为指导，采用任务型教学法，借助多媒体辅助课题教学，以期改进教学方法，提高学生阅读兴趣，培养学生假设判断、分析归纳、推理检验等逻辑思维能力，以及增强语感，扩大词汇量，增加英语国家文化背景知识。

首先，将《英语泛读教程》四册书中的72个单元的教学内容根据每个单元文章所涉及的主题分为：科普知识(19篇)、社会生活(17篇)、教育心理(10篇)、文化历史(9篇)、文学艺术(7篇)、法律政治(6篇)以及宗教哲学(4篇)7个总的话题。依据图式层级教学模式，人们对这7个不同话题的认识就构成了7类最具概括性的基本图式。在具体教学中，分话题进行集中教学。

其次，将四册书中的相同主题的不同文章按照语言知识点、信息包含量等的难易程度进行排列，并在第一次出现时按照知识的渐进过程传递给学生，这一做法也正符合指导本课题的图式层级教学模式：基于同一主题的阅读文章属于同一个认知图式框架的理论指导思想，按渐进的过程传递是基于认知图式具有基本和复杂之分，图式之间有精细度/抽象程度的差异，可分为上位图式和下位图式。

第三，在具体教学过程中，遵循图式层级教学模式和图式习得规律，先教基本层次的阅读素材，并采用反复呈现同一基本图式范畴的阅读素材方法，以达到对基本图式的理解和习得。在此基础上进一步提高阅读素材的难度，进而扩展和丰富学生头脑中已有的相应的图式知识，达到对原有基本图示知识的发展。学生头脑中已有的基本图式知识，使其作为理解难度较高的同一主题阅读素材的背景知识，为当前任务的完成提供图式知识参照。

3.教学结果的考评和反馈

依据以上图式层级教学模式和具体教学实施策略，详细记录了甘肃农业大学外语学院2009级、2010级和2011级6个班的泛读课程教学活动，并对比分析了新的教学模式指导下的阅读教学与传承的阅读技巧主导下的教学模式。现将本课题项目组设计的新理念——图式层级教学模式的教学结果分析如下：

首先，就学生对知识结构框架下的阅读材料而言：通过三个年级的图式分级教学以及有效的评价设计，发现学生对人文类的阅读材料，诸如社会学、哲学、法律、艺术以及教育学等，在考试中分数提高明显，平均成绩在前测的基础上提高将近10%。而对自然科学类阅读材料，由于学院98%的学生是文科背景，再加上对自然科学书籍的阅读又很欠缺，因而造成在此块的测试成绩不是很理想，但经过分层训练后，还是有缓慢的提高，平均成绩在前测的基础上提高了3%。

其次，就学生的学习动态监控而言：通过对三个年级学生要求每周做一次读书报告，学生的阅读习惯基本养成，阅读平均速度比前测的速度快将近2分钟，准确程度也相对应提高，对阅读技巧的熟练程度也有较大幅度的提高。在教学中针对不同体裁和内容，将英语阅读技巧进行融合处理，使学生逐渐了解和理解阅读技巧的辅助作用。

第三，就学生的课堂学习有效性而言：三个年级共性的问题是，学生不能很好地理解通过阅读来扩大英语词汇量的优势，对泛读词汇学习的有效性还不够，因而在测试中对词汇题的把握非常不理想，近三年平均成绩只提高0.5。

三、结语

本文以认知心理学和认知语言学中的意象图式理论为指导构建了阅读课程的教学指导模式——图式层级教学模式。以甘肃农业大学英语专业泛读课程的教学和考试、考核成绩为数据支撑，综合分析了图式层级教学模式对英语专业的泛读课教学所起到的宏观指导作用，从学生对知识结构框架下的阅读材料、学生的学习动态监控和学生的课堂学习有效性三个方面进行了分析总结。结果证明，图式层级教学模式能有效促进学生阅读能力的提高和专业知识的积累。

参考文献：

[1]罗颖.英语专业泛读教学中的文化教学[J].海外英语，2012，(6).

[2]陈晓阳.英语专业泛读课堂环境下词汇附带习得效果研究[J].海外英语，2010，(10).

[3]魏立，徐铭应.英语专业泛读教学之我见[J].中国校外教育，2009，(4).

[4]郑双涛.英语专业泛读课的教改探索[J].中国电力教育，2005，(12).

[5]李志荣，孔惠洁.英语专业泛读网络教育尝试[J].外语电化教育，2003，(1).

[6]王守仁.网络环境下的英语专业泛读课教学研究[J].外语界，2000，(1).

[7]陈许.英语专业泛读教学的思考实践[J].山东外语教学，2000，(6).

[8]王寅.认知语言学[M].上海：上海外语教学与出版社，2007.

[9]Lakoff，G.& M.Johnson.Metaphors We Live By[M].Chicago：University of Chicago Press，1980.

[10]Lakoff，G.Women，Fire，and Dangerous Things： What Categories Reveal about the Mind [M].Chicago：The University of Chicago Press，1987.

[11]Talmy，L.Toward a Cognitive Semantics(Vol.I)[M].Cambridge，MA：MIT Press，2000.

[12]Talmy，L.Toward a Cognitive Semantics(Vol.II)[M].Cambridge，MA：MIT Press，2000.

[13]Croft，W.& D.Alan.Cruse.Cognitive Linguistics[M].CUP，2004.

[14]Langacker，R.W.Foundations of Cognitive Grammar vol.I：Theoretical Prerequisites[M].Stanford，California： Stanford University Press，1987.

[15]Langacker，R.W.Foundations of Cognitive Grammar vol.II：Descriptive Application[M].Stanford，California：Stanford University Press，1991.

[16]Langacker，R.W.Cognitive Grammar：A Basic Introduction[M].Oxford：Oxford University Press，2008.

(责任编辑：刘辉)

作者：张凯宇