建构创新路径成人教育论文

摘要：当前我国综合性高等院校创新创业教育存在“课程不系统”、“体系不健全”、“学科壁垒”、“专创融合度偏低”等主要问题。通过“目标导向”的教育资源整合路径探索、“专创融合”的KAB课程路径探索，形成包括“从目标导向到质量监控四个度”的“鱼骨式”创新创业教育体系建构。下面是小编为大家整理的《建构创新路径成人教育论文 (精选3篇)》，希望对大家有所帮助。

建构创新路径成人教育论文 篇1：

新形势下创新成人教育模式的建构路径

摘 要 成人教育在理念上要创新，功能定位上要准确，建立真正符合社会需要的人才培养机制，而培养机制的核心就在于教学模式的创新与构建。本文认为，以满足学生的个性化教育需求为出发点，根据市场经济中不同职业需求对传统教学模式进行创新，构建以人为本的教学模式是今后继续教育在人才培养机制方面改革的主要方向。

关键词 新形势 成人教育 教学模式

Construction Path of Innovative Adult Education

Model under the New Situation

LI Bingjie

(Changchun Institute of Technology， Changchun， Jilin 130021)

Key words new situation; adult education; teaching model

1 新形势下成人教育教学模式的特征

1.1 普遍性与特殊性的显著特征

各类教学模式在教育实践中遵循统一的理念，目标，原则，但在某一层次和环节上，又要有自己的独特方法和形式，特别是建立教育模式的计划、策略、体系、构成、样式等多种依据，具有适合自己的行之有效的特殊性。

1.2 规范性与创新性的共同追求

教学模式，能指导教学活动科学、适用、明确良性运行，确保各种教学手段、教学资源以科学的配比，实现在恰当的教学环节功效最大化，同时，教育理念、专业特点、人们的认知能力、知识传输方式变化等诸多因素会使教学模式向着以人为本、适时创新的方向实现可持续协调科学发展。马克思主义认为，人既是手段，又是目的，人总是按照人的尺度来评判历史进步的;社会历史是人的依赖走向物的依赖再走向自由个性的历史，这样的社会历史就是不断解放人的历史，也不断表现着对人的终极关怀。把这一科学理论结合到教育理念中，其思想实质主要在于：一是把学生当作主体，确立学生在教学过程中的主体地位，达到主动学习、主动了解、自主思考，而不是被动接受;二是把学生作为教学的目的，使学生在学习中重新确立自己的价值，使每个人的潜能、能力的发展成为目的本身;三是致力于社会发展和个人发展的和谐一致，使个人的学习成长符合自己的职业规划和现实需求，朝着有利于全社会的方向健康发展。

首先，从教育实施对象来看，成人教育学生多为在职者，职业规划清晰，对自己在社会中当前以及未来的定位较为清楚，因此其学习目的较为明确，无论其学习目的客观上是否科学完善，但与普通全日制大学生相比，社会定位清晰、学习目标明确无疑会让他们在学习过程中更积极主动。同时，宝贵的职业经历往往会为他们在学习过程中提供了难得的真实案例和思考主题，加快了他们对知识的理解与运用，从而提高了教学质量。

2 教学理念是整个教学模式的宗旨

按照 “教学模式”的定义，其构建至少包括教学理念、教学理论、教学方案、教学评价三个层次。其中教学理念是整个教学模式的宗旨，教学方案的设计与实施、教学评价的具体标准和方法都是围绕着教学理念实施的;教学方案是对教学理念的实践过程，包括教学目标、教学内容、教学方法等具体实施步骤。

第一，教学方案的实施又是通过教育资源、教育技术、教学场所等硬件支持得以实现的;教学评价是对教学目标的实施效果以及教学效率进行实时监控考核的过程，通过教学评价的信息反馈，教学理念和教学方案做出进一步调整与改进，从而推动人才培养机制的创新与发展。在整个教学模式构建过程中，教师对以人为本这一教学理念的理解与运用起到关键作用，同时，教学管理者围绕着以人为本加快教育资源的整合、教育技术的开发也至关重要。第二，在教学内容设定上，要充分考虑到学生的职业需要。由于成人教育学生多为在职者，获取学历与获取职业所需的专业知识和技能同样重要。只有在教学内容选定上最大限度接近学生的工作实际需要，才能激发学生的学习热情。但在当前的教学实践中，许多教材都过于陈旧，与实践不同程度地脱节，对教学的实施效果产生了不利影响。第三，在教学方法中，教师对自己的定位至关重要。在新的教学模式下，教师的角色不再以信息的传播者或组织良好的知识体系的呈现者为主，而是从“教师”转变为“导师”，从“教”学习者，转变为“导”学习者。

3 新形势下成人教育教学模式的更新与构建，适应当今社会成人教育发展的需求

从教育技术支持来看，教育技术的信息化使得课堂授课更加直观生动，教学方加灵活，教师与学生沟通更加便利，学习资源更易分享，这使得为在职者提供个性化教育培养模式成为可能。从社会人文环境来看，意识形态多元化、个性解放、自我主体意识增强等思想理念的变化为“以人为本的教学模式”的提供了成长的土壤。相对成熟的职业人，“导”比“教”更有意义。教师导的作用体现在教学的各个环节中。如在入学教育阶段，要让学生清楚通过学习他们要获得什么，学校为学生设定的目标与学生自己的个性目标有何不同，要引导学生理解这些不同的意义。同时要引导学生如何使用教学过程中的各种学习工具和资源。在面授环节或网上教学环节，要更加突出讨论、案例分析等互动式学习，尽量避免单一讲解的被动灌输方式。现学生在学习过程中的主体价值，提高其自我认知程度，从而激发其进一步积累知识、深入思考的动力。在这种思想潮流下，教师也更倾向于以自己的方式来向传播知识，启发思考，同时教师也更能清醒地认识到学生的个性需求，从而对自己的教学模式进行调整。

4 营造网络化教学环境，整合教育资源

网络信息技术为以人为本的成人教育教学模式提供了技术基础和支持。通过 “成人教育在线远程教学平台”、“双向视频教学系统”，以及 “流媒体写作系统”等教学支撑软件，教学方式更加多样化，大大提高了成人教育学生学习的便利性，满足了学生的个性化要求。今后，应围绕着学生的新需求，通过信息技术对教育资源进一步整合。通过VBI、直播课堂、双向视频、IP课件、网络课程、网上教学辅导、网上答疑、在线测试、虚拟实验、无纸化考试、网上毕业论文答辩等新型教学模式，营造立体化、网络化教学环境，为学生集中或分散式的自主学习提供必要条件。教师当然要教学，要言传身教，但更应该教会受教育者如何学习，如何触类旁通，起到引导、交流、协助、推动、发展的作用，从而树立起“以学习者为中心”的教育理念，把为学习者自主学习提供优质服务作为一切教育工作和活动的指导思想，摆正教师与学习者的关系，努力成为学习者学习知识的参与者、启发人、引路人，完成从知识的讲授者向学习的组织者、指导者和管理者的转变，以适应现代学习化社会的需要。

我们需要围绕这种基本含义，进一步从教学理念、教学目的、教学方法、课程设置、授课实践、论文辅导等各个环节进行大胆创新，在整合现有教学资源的基础上，根据学生的个性特点和职业需要，重新定位学生、老师在教学过程中的位置，从而最终为学生、为企业乃至整个社会提供一种高效的、个性化的、定制化的教学模式。

参考文献

[1] 李康.远程教育理论中几个基本概念的探讨[J].中国远程教育，2003.15.

[2] 姚利民，陈剑光.多媒体网络技术背景下高等教育发展趋势[J].中国远程教育，2002.6.

[3] 韩竞.广播电视大学的现代化[J].广播电视大学学报，2002.4.

作者：李冰洁

建构创新路径成人教育论文 篇2：

构建综合性高等院校创新创业“鱼骨式”教育体系微探

摘 要：当前我国综合性高等院校创新创业教育存在“课程不系统”、“体系不健全”、“学科壁垒”、“专创融合度偏低”等主要问题。通过“目标导向”的教育资源整合路径探索、“专创融合”的KAB课程路径探索，形成包括“从目标导向到质量监控四个度”的“鱼骨式”创新创业教育体系建构。

关键词：“鱼骨式”教育体系;创新创业教育;专创融合

当下之时，科技发展日新月异、创新成果层出不穷。随着我国“供给侧改革”的不断深化、随着国家经济发展模式从“资源驱动”向“创新驱动”的转型，“大众创业、万众创新”成为推动我国持续发展的新动能。

《国务院关于进一步做好新形势下就业创业工作的意见》指出：“必须着力培育大众创业、万众创新的新引擎，实施更加积极的就业政策，把创业和就业结合起来，以创业创新带动就业，催生经济社会发展新动力，为促进民生改善、经济结构调整和社会和谐稳定提供新动能”。无独有偶，《国务院办公厅关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》中指出：“把深化高校创新创业教育改革作为推进高等教育综合改革的突破口，树立先进的创新创业教育理念，面向全体、分类施教、结合专业、强化实践，促进学生全面发展，提升人力资本素质，努力造就大众创业、万众创新的生力军”。

在这样的时代背景下，高等学校创新创业教育熠熠生辉的发展开来。

中国高等学校创新创业教育起步于20世纪末期。1998年，清华大学通过首届创业计划大赛将创业计划引入我国。2002年，教育部将清华大学等9所高校确定为开展创业教育的试点院校。经过十几年的发展，我国创新创业教育逐步发展壮大。但是，由于我国目前专业设置比较具体、地区经济发展不平衡、高校对创新创业教育理解和重视程度的差异导致创新创业教育依然存在很多复杂的问题亟待解决。综合性高等院校指的是具有3个以上不同学科门类的高等院校。在综合性高等院校中，如何实施创新创业教育?如何发挥学科交叉优势?如何进行“专创融合”深化创新创业教育?其艰难程度尤应引起教育界格外的关切。

1 综合性高等院校创新创业教育存在的主要问题

1.1 创新创业教育发展不平衡、不充分的问题

根据高教司2017年国家级大学生创新创业训练计划立项数据显示：创新训练项目达到了29878项，创业训练项目达到了4124项，创业实践项目达到了1998项。这组数据包涵了两个重要的信息：一是高等院校大学生创新创业训练计划发展速度较快，创新创业训练计划成为高等院校推动创新创业教育的重要抓手;二是创业实践项目在项目中的占比只有5.55%，说明高等院校在大学生创业能力的教育上相对偏弱。比较而言，教育部确定的创新创业教育试点院校在实施创新创业教育的效果和举措上要远远超越其他综合性高等院校。北京、上海、深圳、广东、浙江等经济发达城市的高等院校在推进创新创业教育纵深度上远远超越了经济欠发达城市的高等院校。“211”、“985”、“双一流”高校在创新创业教育实施途径、课程体系、教学资源的匹配度上明显超越了省属和市属普通类综合高校。

创新创业教育发展不平衡、补充分，既有综合性高等院校政策扶持力度不均衡的原因，也有高校自身学科交叉能力不足、教学资源整合不充分的内部原因。“211”、“985”、“双一流”高校科研实力相对雄厚，能依托科研成果驱动创新创业教育。普通地方综合性高校应结合地方经济、文化创意产业发展的特点，通过“专创融合”探索出创新创业教育发展的新途径，形成差异化、特色化的创新创业教育体系。

1.2 创新创业教育课程不系统、体系不健全的问题

由于目前我国高校学科分类比较细致，学科之间、专业之间的“跨界”培养、资源交叉始终是影响普通综合性高等院校纵深推进创新创业教育的巨大壁垒。创新创业教育课程不系统、体系不健全。主要表现在三个方面：第一，“专创融合”程度低。专业建设没有从培养目标、培养方案、師资队伍建设、条件保障、评价机制等多维因素设置课程系统。创新创业类课程主体上以通识教育课程为主，通过对30所综合性高校不同专业培养方案的抽样分析，高校在实施创新创业教育的课程设置上缺乏“矩阵支撑”关系的课程建设。普通综合性高校还没有形成校、院、系、专业协同的课程建设机制。一些高校主要通过创新创业学院去完成创新创业教育，割裂了“专创融合”的必要联系。第二，“大赛驱动”成为综合性高校推动创新创业教育的主要途径。“大赛驱动”的教育方式容易挂一漏万，使“普适性”教育需求走向“精英式”教育的窠臼。第三，以“成果导向”的教学效果评价机制使创新创业教育参与的主体出现“功利主义”倾向。由于缺乏课程体系的支撑，创新创业教育在综合性高校教学效果的评价中缺乏机制保障。很多高校以创新创业成功的典型案例、创新创业类大赛项目数量、创新创业成果社会影响力作为创新创业教育实施程度的检测指标，忽略了教育的过程检测和“学后关怀”，这是造成大学生创新创业项目“虎头蛇尾”、缺乏延续性的主要原因之一。

1.3 创新创业教育师资不足、结构不合理的问题

创新创业本质上是为了培养学生的核心竞争力。包括组织能力、表达能力、协同能力、抗压能力、创新意识、资源整合能力，等等。高校教师普遍存在“重理论、轻实践”的现状，古语说：“取法乎上，仅得其中;取法其中，仅得其下;取法其下，下之又下”。目前，大学生创新创业教育的师资主体依然是高校专任教师，社会实践导师虽然参与到教育实施的指导过程，但是依然无法满足当前巨大的师资缺口。尤为严重的是，很多创业导师自身缺乏创新创业实践经验、缺乏系统的创新创业从业背景，这就给创新创业教育事业的可持续发展带来了巨大的牵制。

一方面创新创业教育的师资需要高校打破专业壁垒，通过不同专业背景的师资融合搭建课程教研小组。另一方面需要充分发挥实践平台的“社会导师”力量，通过政策引导，鼓励有创新创业经验的师资力量参与到高校创新创业教育的实施过程。“现身说法是双创教育最好的教学方式”。

2 综合性高等院校实施创新创业教育的路径分析

2.1 “目标导向”的教育资源整合路径

“1991年，东京创业创新教育国际会议从广义上把“创业创新教育”界定为：培养最具有开创性个性的人，包括首创精神、冒险精神、创业能力、独立工作能力以及技术、社交和管理技能的培养”。

“长期以来，中国高等教育将人才培养目标简单定位为研究型人才和应用型人才，存在大学生毕业后的选择就是就业、考研、出国等这一教育观念，严重忽视了大学生创新能力培养和创业教育，导致当今大学生的创新精神和创业能力严重不足”。

因此，在创新创业教育实施过程中需要高校以人才培养目标为导向，通过教育资源的全息、全面的整合加强“双创”教育的资源整合。我们可以把东京创业创新教育国际会议关于“创新创业教育”的界定解构为：能力、知识、素质、技术、意识、思维、精神七个主要纬度，解构关系如图1。

综合性高校应依据人才培养目标的“七个纬度”，结合专业建设需要和专业人才培养的目标定位，通过“六个模块”的资源融合，充分发挥综合性高校学科门类相对齐全、课程资源相对丰富、师资资源相对多元的特点。首先，高校应依据国家在创新创业教育方面的政策修订高校人才培养目标和专业培养方案，通过课程的系统化设置完善创新创业教育体系。其次，建立由“双创导师”、“专业教师”、“社会导师”协同育人的课程教研小组，破除学科壁垒和专业壁垒。再次，完备“通识课程”、“专业课程”、“学科课程”和“跨学科选修课程”的课程体系，利用“慕课”、“案例教学法”等方式因类施教。在实践教学方面，要把“大赛驱动”嵌入到课程教学过程中，融合“科研成果”、融合“地方文化创意产业”和经济发展特点进行实训，通过虚拟项目、顶岗实习等方式加强学生创新创业能力培养。除此而外，综合性高校应发挥“第三课堂”的辅助教学功能和大学生创新创业工作室功能，加强“学后关怀”和协同育人机制的建立。

2.2 “专创融合”的KAB课程构建路径

KAB是Know About Business的简称，意思是“了解企业”，是国际劳工组织为培养大学生创业意识和创业能力而专门开发的教育项目。该项目主要是培养大学生创新、创业的基本知识和技能。一般情况下，高校是通过选修课程的途径完成KAB课程教学内容。泛陈期间，我们需要思考两个问题：第一，KAB课程是不是符合不同高校的人才培养目标定位?通过此类课程的实施最终是为了达成一种何样的教学目的?第二，在专业设置如此细化的时代背景下，如何有效、有益、有分类的实施KAB课程教学?如何严谨的把此类课程融入人才培养方案的设计之中?

当前，高校创新创业类教育课程与专业课程的融合度比较低。“各高校均按照教育部文件要求将创新创业课程列入了教学大纲与计划，但缺少与专业课教学的有效衔接和融合。课程建设不完善、课程内容相对匮乏、授课方式与创新创业教育本身模式不匹配等问题已成为高校创新创业教育不能全程化融入人才培养全过程的主要制约因素”。唯有把KAB课程与专业课程契合起来才能更好的实施“双创”教育效果，才能有效调动学生学习兴趣，才能符合高校人才培养目标的战略定位。

教育部在2019年提出：“挖掘和充实各类专业课程的创新创业教育资源，将专业知识传授与创新创业能力训练有机融合，提升学生的专业研发兴趣和能力，为学生从事基于专业的创新创业活动夯实基础”。

KAB课程体系应结合专业人才培养目标的定位，有机将通识课程、专业基础课程、专业方向课程和实践环节融合汇通。有机将校内、校外师资资源交叉共享，见图2。

综合性高等院校的人才培养方案可以归纳为两大部分、四大模块。两大部分分别为：系统知识教学部分和实践部分。四大模块分别为：通识类、学科平台课或专业基础课、专业方向课或专业核心课、毕业类课程。通识类课程可以通过“精品视频公开课”、“慕课”等形式由校内导师为主体予以实施，KAB系统理论知识与基本技能、意识培养嵌入到此类模块之中，其“社会实践”教学内容以培养学生“发现问题”的意识为主。在学科平台课、专业方向课两个模块中要进行“专创融合”，依据“七个纬度”的要求和专业人才培养定位，通过案例教学法、项目教学法、大赛驱动法将KAB课程主要内容嵌入其中。这部分是实施“专创融合”的主要阶段，需强化专业导师在实施创新创业教育中的作用，发挥“双师融合”教研小组的资源力量。

3 “鱼骨式”创新创业教育体系建构

所谓“鱼骨式”创新创业教育体系指的是以人才培养目标定位为导向，形成的具有鱼骨结构形态的创新创业教育组织构成关系。见图3：“鱼骨式”创新创业教育体系。

以专业培养目标定位为导向进行大学生创新创业意识与能力的培养，有利于避免当前“双创”教育实施过程中出现的教学资源整合度偏低、师资结构设置不合理、课程缺乏系统性的现象和问题，能有效提升“双创”教育教学水平。

综合性高等院校人才培养的目标绝不是培养创新创业人才。各个专业的人才培养目标应结合学校办学特色、专业发展特色有差异化、特质化的进行定位。但是创新创业的意识、能力一定是各类人才投身到社会生产实践活动中都应该具备的。学科平台课程、专業基础课程应依据“目标导向”的教育资源整合路径，加强学生“双创”能力培养。高校应在课程管理与实施环节，鼓励不同学科背景的专业搭建跨学科、跨专业的选修类课程。在较近区域内实施不同高校之间的跨校资源整合，在较远区域的优势高校中引进网络优质“双创”类或通识类课程资源。高校的“双创”课程不能脱离专业课程线型发展，它必须依托专业建设和发展的需要促进“专创”的深度融合，在教育资源不均衡的条件下形成各校、各专业创新创业教育的特色与亮点。

在师资构成方面，除了专门的创新创业导师外，应加强专业专任教师、实践教师、外聘导师在“双创”施教中的比重。尤其在“模拟实训”、“项目实践”的环节，引入校外教师资源是必不可少的。高校应制定相应制度保障跨学科、跨专业的教师组成教研组，保障校内、外导师搭建教学团队。

“双创”教育应采用“四维一体”的教学方法，将“案例教学”、“慕课教学”、“模拟实践”、“项目教学”融合到课程设计中。实践环节应“真题真练”，以创新创业大赛为载体，以各类项目为驱动，以模拟项目和顶岗实习为补充，多层次、多角度培养学生团队协同能力、创新思维和创业意识。

高校应将“双创”教育融入到专业人才培养方案的过程始终，既有创新创业的通识基础课程，又有“专创融合”课程。在学分认定和教师工作量认定方面制定“双创”教育量化标准，通过“保留学籍”、“学分互换”等具体举措推进协同育人机制的深化。在实习基地建设过程中，应建设符合“双创”教育所需的高水平实习平台。与此同时，充分发挥社团活动在“双创”教育过程中的作用。

高校在“雙创”教育实施过程中应制定具体的质量监控指标与整改措施。高校依据创新创业教育与专业建设目标符合度、社会用人单位对创新人才培养质量满意度、教学条件与资源对“双创”教育保障度、质量保障体系运行有效度确立质量监控指标。作为课程建设的一部分，创新创业教学质量监控结果应形成具体的持续改进机制。

4 总结

大学生创新创业教育实施的根本目的是要培养学生具备创新创业的思维意识、基本技能和创业方法。当下之时，高校在推进创新创业教育过程中出现了目标定位不清晰、课程体系不健全、师资资源匮乏等一系列重大问题。有基于此，通过综合性高等院校资源整合的路径探索和“专创融合”的KAB课程路径探索形成“鱼骨式”创新创业教育体系。

通过“目标导向”的创新创业教育，可以有效解决教育资源整合度低、打破学科与专业壁垒、开创协同育人机制，将游离于人才培养方案之外的创新创业教育模式嵌入到人才培养的过程始终。“专创融合”的KAB课程路径探索，可以解决专任教师在创新创业教育实施过程中参与度低、学生兴趣缺乏、“专创分离”的实际问题，有利于形成“理论与实践无缝嵌入”、有利于把“项目驱动”、“大赛驱动”、“双师融合”、“分类施教”融入“有层次、分阶段、跨学科”的创新创业教育实施过程，有机形成“产教融合”、“持续改进”的创新创业教育体系。

综合性高等院校应通过创新创业教育与专业建设目标符合度、社会用人单位对创新人才培养质量满意度、教学条件与资源对“双创”教育保障度、质量保障体系运行有效度确立质量监控指标与持续改进机制，最终形成“目标、过程、结果、反馈、改进、再到目标”的“鱼骨式”创新创业教育体系。

参考文献

[1]曾建辉，曾爱青.“双创”教学与实践一体化瓶颈突破研究[J].中国市场，2018，(29)：122.

[2]王贤芳，孟克.论高校创新创业教育体系之重构[J].教育教学论坛，2012，(02)：118.

[3]邓淇中，周志强.大学生创新创业教育体系的问题与对策[J].创新与创业教育，2014，(02)：33.

[4]李杰.大学生创新创业教育与专业教育深度优化融合探析[J].中国成人教育，2019，(05)：38-41.

[5]教育部办公厅关于做好深化创新创业教育改革示范高校2019年度建设工作的通知[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s5672/201904/t20190408_377040.htm，2019-03-28/2019-06-21.

作者：刘洪帅 关宇辰

建构创新路径成人教育论文 篇3：

重构与升华：继续教育学科建构研究

【摘要】建构继续教育学科是响应国家继续教育发展战略、服务终身教育体系、担负新时代继续教育使命的迫切需要。继续教育学科的建构是对继续教育领域内已有学科的传承与发展，是继续教育学科方法、学科对象与学科环境的体系化重构与升华。建构继续教育学科，能够使继续教育研究有更高的学术境界、更宽的学术视野、更深的学术底蕴。

【关键词】继续教育;学科;建构

【收稿日期】2019-09-03

【作者简介】曾祥跃(1969—)，男，湖南溆浦人，博士，副研究员，研究方向为继续教育、远程教育。

一、继续教育与继续教育学科

1继续教育定义

继续教育在不同时代、不同地域有着不同的内涵。1944年，继续教育最早出现在英国《巴特勒法案》时，其专指为离校青少年所创办的教育。[1]继续教育概念引入我国后，先后被赋予了继续工程教育、大学后继续教育等非学历教育内涵。自2002年党的“十六大”报告首次提出“发展继续教育，构建终身教育体系”以后，继续教育在国家层面正式涵盖了成人教育，实现向学历教育的全面延伸。

为契合时代发展，本研究采用《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》对继续教育的定义：“继续教育是面向学校教育之后所有社会成员的教育活动，特别是成人教育活动，是终身学习体系的重要组成部分。”[2]基于这一定义，继续教育包含了成人教育、远程教育、开放教育、自学考试等学历继续教育类型，也包含了社区教育、老年教育、各类培训等非学历继续教育类型。

2继续教育学科定义

学科是在一定的社会环境作用下，基于知识领域的分化而专门形成的一类相对独立的知识体系。继续教育学是教育科学的一个分支学科，它在一般教育理论的基础上，专门研究继续教育的现象，揭示继续教育的客观规律，以促进人和社会的可持续发展。[3]该定义明确了继续教育的学科定位、学科对象和学科目标。

二、继续教育学科建构之紧迫性

当前继续教育范畴内的学科研究很多，包括继续教育学(非学历教育领域)、成人教育学、社区教育学、老年教育学、远程教育学等。然而，涵盖继续教育全部范畴、位居继续教育层面的学科研究尚未真正开始，更不用说在教育学科中有“继续教育学”的二级学科。建构继续教育学科，开展继续教育学科研究是自身研究升华和国家战略发展的迫切需求，是时代赋予的使命。

1建构继续教育学科是国家发展继续教育的战略

自2002年党的“十六大”报告首次提出“发展继续教育，构建终身教育体系”以后，“十七大”“十八大”“十九大”分别提出“发展远程教育和继续教育，建设全民学习、终身学习的学习型社会”，“积极发展继续教育，完善终身教育体系，建设学习型社会”，“办好继续教育，加快建设学习型社会，大力提高国民素质”。郝克明提出：“继续教育在我国教育事业的发展中处于极为重要的战略地位，继续教育和学前教育、学校教育共同构成我国终身教育体系。”[4]足见继续教育在教育领域以及当代中国的战略地位。

然而，如此重要的继续教育却没有一个专门学科与之匹配，为其研究做强大支撑，不能不说是我国学科研究领域的一大憾事。如果继续教育学科能够从全局层面对继续教育提供体系化、学科化的强大理论支撑，相信能够更好地引领和促进我国继续教育的发展。

2建构继续教育学科是终身教育体系建构的需要

学前教育、学校教育与继续教育共同构成终身教育体系。继续教育作为终身教育体系的核心部分，需要作为一个整体融入终身教育体系。当前继续教育各个领域相对独立的理论研究与实践探索，不仅不利于继续教育自身的一体化发展，同时也不利于继续教育融入终身教育体系。季明明提出，各类继续教育要牢固确立终身学习理念， 自觉融入终身学习时代潮流， 才能够形成大格局、大智慧。[5]为此，只有基于终身教育背景，建立全新的、统领各领域继续教育的学科，才能全面系统地指导继续教育理论研究与实践探索，为终身教育体系的建构做贡献。

3建构继续教育学科是新时代继续教育的使命

继续教育与社会经济发展关系最密切。继续教育作为教育领域服务社会的排头兵和中坚力量，在经济全球化、工业4.0、人工智能引领下的新时代，被赋予了新的使命，需要继续教育发挥更大的人才服务与引领作用。通过建立继续教育学科，可以整合各级各类继续教育的研究力量，为进一步优化和提升继续教育的社会服务能力提供理论支撑和实践指导，为我国社会经济发展做出更大贡献。

4建构继续教育学科是支撑继续教育实践发展的需要

我国继续教育体量极其巨大。根据2017年全国教育事业发展统计公报，全国接受各种非学历高等教育的学生927.37万人次，接受各种非学历中等教育的学生达4 538.30万人次;成人本专科招生217.53万人，在校生544.14万人。[6]根据2017年度人力资源和社会保障事业发展统计公报，2017年组织各类职业培训1 690万人次。[7]在继续教育实践领域，各级各类继续教育存在边界不清、管理分散、政策分离等诸多长期没有解决的问题。比如“成人教育、继续教育、远程教育、职业教育四种教育互相重叠、互相包含”，[8]“政府六个部门在负责管理教育培训机构，管理规范与管理制度还不统一”。[9]各类学历继续教育在运作上貌合神离。亟须对继续教育做统筹一体的研究、规划、设计，分散的继续教育理论研究固然可以解决局部存在的问题，然而体系化的、全局性地解决继续教育实践问题，需要有继续教育学科层面研究的支撑。

5建构继续教育學科是统领各领域学科研究的需要

当前继续教育领域内的学科研究很多，但是继续教育各领域的学科研究各自为政，没有形成合力，难以形成体系。为此，对各个领域的学科研究进行重构与升华，建立继续教育学科，可以统领继续教育各个领域的学科研究，实现继续教育学科研究的体系化、专门化、纵深化，使得继续教育学科研究更有方略、更为科学、更为有序。

三、继续教育学科建构之基础

尽管涵盖继续教育全部范畴的学科研究尚未真正开始，但是分散于继续教育领域内的学科研究成果已很丰富，特别是曾经包含继续教育的成人教育学科研究成果。充分利用已有学科研究成果是继续教育学科建构之应然性选择。

1继续教育学科(非学历教育领域)研究

目前，我国以“继续教育”名义开展的学科研究均为非学历教育领域。基于非学历教育的继续教育学科研究初见于1987年崔振凤的《继续教育学概论》，其专门论述了科技人员继续教育的形成、发展、对象、任务、特点、规律和管理。[10]该专著虽然在学科研究的严谨性与规范性方面略显不足，但是开创了继续教育学科研究的先河，是国内第一本继续教育学专著。1989年刘富钊在《继续教育学基础》中对继续教育的缘起、对象、思想、教学、实施等问题进行了初步探索和多维思考。[11]1996年，华漱芳在《继续教育概论》中，以专业技术人员为研究对象，系统阐述了继续教育的兴起与发展、地位与作用、学习对象、内容与方法、教学组织与方式、教师与教材、评估等。[12]1997年，叶忠海出版《大学后继续教育论》，论述了大学后继续教育的内涵与性质、体系与功能、发展动因、课程设计、教学实践、评价与特色等，[13]该专著虽然没有以“学”冠名，但遵循了学科研究的基本规则和研究章法。

2016—2017年，曾祥跃对继续教育学科进行了初步探索，连续发表《继续教育范畴论》《继续教育学科论》《继续教育学逻辑起点论》，探讨了继续教育的范畴、论证了继续教育学科建构的可行性，研究了继续教育学的逻辑起点，并认为“社会化的教与学活动”是继续教育学的逻辑起点。[14—16]

从继续教育的发展趋势和方向看，学历继续教育将逐渐走弱，非学历继续教育将成为继续教育主体。基于非学历教育的继续教育学科研究，将会是继续教育学科研究的主体。

2成人教育学科研究

继续教育定义中提到“继续教育是面向……，特别是成人教育活动”，不仅体现了继续教育与成人教育之间的包含关系，也体现了成人教育在继续教育中的重要地位。成人教育学科是我国继续教育领域唯一列入国家学科分类的二级学科，继续教育领域也仅有成人教育学的硕士、博士学位授予点，足见其重要的学术地位，同时也应该是继续教育学科的核心部分。

国内外成人教育学科研究成果丰厚，在此只能做蜻蜓点水式的概览。1951年海尼奇·汉塞尔曼出版的《成人教育学：成人教育的本质、可能和界限》，不仅是以“成人教育学”命名的第一部专著，[17]也使“成人教育学作为独立学科得以确立”。[18]“成人教育之父”诺尔斯在世界范围内首次系统性地完成了成人教育学理论奠基与知识建构的探索，[19]其对成人教育学的定义“帮助成人学习的艺术和科学”对成人教育研究产生了深远的影响。杜以德将“成人学习”作为成人教育学科体系建构的逻辑起点，其团队展开了系列学科研究。[20]高志敏对国内外成人教育学科研究成果做了系统的梳理和分析，并创造性地将“回归丰富的成人生活世界，走进缤纷的成人精神家园”作为成人教育学科体系建构的纲领与逻辑起点。[21]当前，我国成人教育学科研究在向继续教育领域延伸、拓展，但是，成人教育学科的逻辑起点及其定位规定了成人教育学科基于“成人”的发展导向，其难以替代和涵盖继续教育学科范畴。

现在继续教育范畴已经超出成人教育。成人不再是继续教育领域的专属元素，不少发达国家高校学生自上个世纪七八十年代起40%以上已是成人或在职人员。[22]继续教育对象也不一定完全是成人，因为继续教育包括初中后、高职后、大学后的各种类型继续教育。[23]参加社区教育的青少年也不属于成人教育范畴。为此，吴遵民认为“今后的成人教育应该把研究重心放在对成年人的学习心理、教材与课程的开发， 乃至自我实现、自我完善等重点上， 即应加强对‘成人对象学’的研究”。[24]

3社区教育与老年教育学科研究

在社区教育学科研究方面，周嘉方從内部动力、外部条件、研究人员与研究平台等方面探讨了社区教育学科建设的可行性。[25]叶忠海在其《社区教育学》中对社区教育的本质和特征、目的和功能、教学与学习、课程开发、社区教育体系等方面做了一些阐述。[26]

在老年教育学科研究方面，章光普认为“老年教育学应该建立在老年学基础上，遵循教育学的基本原则”。[27]吴凤亭等则对老年教育学性质、目的、任务、社会功能、施教原则等做了论述。[28]杨德广在专著《老年教育学》中，从理论研究、对象研究、教学实践研究和人才培养研究、体制政策研究五个方面对老年教育学进行了研究。[29]他认为“无论是从老年教育的特殊性，还是老年教育的重要性，抑或是从老年人的身心特点出发，建立老年教育学都势在必行”。[30]

4远程教育学科研究基础

远程教育、开放教育、函授教育等继续教育是远程教育学科研究的主要领域，将远程教育学科归入继续教育学科范畴有其必要性。

丁兴富在专著《远程教育学》(第一版、第二版)中对远程教育学科理论体系进行了相对系统的研究，包括远程教育学学科理论基础、发展历史与展望、主要分支学科等。[31—32]其将“师生时空分离的学与教”作为远程教育学科的逻辑起点。[33]陈丽2004年出版的《远程教育学基础》，从远程教育历史发展、原理规律、教学与支持服务、质量保障等方面进行了系统的研究。[34]

可见，充分利用继续教育领域内的学科研究成果，可以更快、更好地建构继续教育学科。

四、继续教育学科建构之方法

鉴于继续教育学科领域已有基础，继续教育学科的建构应在对现有学科研究成果的整合与发展、传承与创新、凝练与升华的基础上进行。

1界定继续教育范畴

在继续教育发展过程中，继续教育范畴在不断变化，继续教育学科研究也因继续教育范畴的变化而变化。比如从崔振凤的基于科技人员继续教育的学科研究到叶忠海的基于大学后继续教育所开展的学科研究，都遵循这一规律。当前的继续教育学科研究，也应在当下继续教育范畴内进行研究。

继续教育范畴的不断变化，不仅体现了继续教育的发生、发展过程，也体现了继续教育学科的成长过程。继续教育历史发展过程中的范畴从没有超出当前的继续教育范畴。

2以继续教育各领域学科为基础

迪尔凯姆指出：“当一门学科正在产生的时候，要想取得进步，必须借鉴所有现成的科学，将这些学科中宝贵的经验弃之不用，显然是很不明智的。”[35]

继续教育学科的重构是基于继续教育各领域学科研究成果的体系化和重构，是对现有学科研究成果的继承和发展、提炼与升华，而不是从零开始的全新学科建构。为此，以继续教育各领域学科为基础重构继续教育学科是应然之举。

3以服务终身教育体系建构为旨归

任何一门学科，都是应时代的需求而产生的，也因时代的发展而发展的。我们身处终身教育时代，建构终身教育体系是我国的一项战略任务，为此，作为终身教育三大组成部分之一的继续教育，其学科的建设必须以服务终身教育体系建构为旨归，通过继续教育学科建设，促进继续教育理论研究与实践探索的一体化，促进继续教育作为整体融入终身教育体系。

4以重构与升华为手段

重构与升华是指通过对现有学科研究成果的传承与创新、整合与发展重新建构继续教育学科。

一是学科传承与学科创新并行。继续教育的学科研究，已经在各个领域积累了丰富的研究成果，传承与发扬现有继续教育学科研究成果是应然之事。但是在传承的同时，又必须创新，以体现继续教育学科作为一个整体与各领域学科研究相比具有差异性，体现继续教育学科与其他相关学科(如职业教育学、高等教育学)相比具有独特性。

继续教育学科的创新，可以是研究方法的创新，也可以是研究理论的创新。比如，对于继续教育的管理研究，可以借鉴和利用教育管理学、管理学的一些研究方法，对于继续教育的运营研究，则可以借鉴和利用市场营销学的研究方法等等。

二是学科整合与学科发展结合。整合利用现有继续教育学科研究成果，可以避免少走弯路。在整合的同时，又需要大力发展各领域的学科研究，而不是限制或停止各领域的学科研究。各领域学科研究的不断发展，实质上也是继续教育学科的不断壮大，也只有这样，继续教育学科的社会影响力才会越来越大，社会贡献度才会越来越高，继续教育学科才会走进教育学科的核心圈，成为教育学科中的核心成员。

五、继续教育学科建构之路径

继续教育学科建构是基于继续教育各领域学科研究成果的重构与升华。继续教育学科的重构以各领域学科研究成果为基础，按照学科本体、学科方法、学科对象和学科环境四个维度对现有继续教育学科研究成果进行整合与重构、提炼与升华，分别形成继续教育学科的元理论体系、研究方法体系、应用理论体系和学科环境体系。通过凝练提升四大体系，形成“四位一体”的继续教育学科理论与实践体系。继续教育学科重构的路径见图1。1建构学科元理论体系

通过开展学科本体研究建构学科元理论体系。学科本体研究是对继续教育学科自身进行研究，也即元理论研究，是继续教育学科建构之根，建设之本，需要极其之慎重与严谨。学科本科研究可以沿着继续教育发展的历史、现状与未来的时间轴进行，基于现有各领域学科研究成果，研究继续教育学科的体系与边界、性质与任务、价值与意义、起点与归宿、历史与未来等，最终建构继续教育学科的元理论体系。并可梳理出继续教育分支学科，如比较继续教育学、继续教育哲学、继续教育史等。

2建构学科研究方法体系

通过开展学科方法研究建构学科研究方法体系。学科方法研究是对继续教育学科的研究方法进行研究。

一是传承与创新教育类学科研究方法，特别是继续教育领域内学科(如成人教育学、远程教育学、教育学等)的研究方法。

二是借鉴与利用关联学科(如社会学、传播学、市场营销学等)的研究方法。特别要挖掘特色研究方法，如继续教育运营可借鉴市场营销学的研究方法，继续教育评价可借鉴绩效研究法，资源建设可借鉴产品研究法等等。最终建構继续教育学科的研究方法体系。

3建构学科应用理论体系

通过开展学科对象研究建构学科应用理论体系。学科对象研究是指对继续教育进行研究。继续教育是一个系统，为此，可以基于继续教育系统的构成，探究继续教育系统的领域、机构、运行，形成继续教育的领域子系统、职能子系统、运行子系统，最终建构统筹一体的继续教育学科应用理论体系。

一是领域研究。即研究继续教育系统“躯干”。通过研究各级各类继续教育在对象、空间、层次等方面的差异性与关联性，研究其领域、分布、功能和作用，建构统筹一体的继续教育领域系统。梳理出各领域的分支学科及其相互关系，如职业继续教育学、社区教育学、老年教育学等。

二是机构研究。即研究继续教育系统“骨架”。通过研究各级各类继续教育的管理与办学机构，探究继续教育的机构与职能、体制与机制、模式与政策，建构统筹一体的继续教育职能系统。

三是运行研究。即研究继续教育系统“机理”。通过研究继续教育运行过程，特别是教与学的过程，包括基于角色的研究(教师、学生、管理者)，基于内容的研究(授课资源、网络资源、教材等)，基于过程的研究(教学准备、教学组织、教学服务、教学监管)，基于结果的研究(考核与评价等)，建构统筹一体的继续教育运行系统，形成相关分支学科，如继续教育教学论、继续教育课程论、继续教育服务论等。

4建构学科环境体系

通过开展学科环境研究建构学科环境体系。学科环境研究旨在从教育学科和社会学科的周围环境中吸纳养分，促进学科发展。同时反哺社会环境，促进社会经济发展。学科环境研究包括教育类学科环境与社会科学类学科环境。重点开展继续教育学科与社会类学科的关联性研究，包括社会学、经济学、管理学、政治学、系统科学、领导科学、信息科学等，探究学科间相互作用的机制与机理、学科的共性与个性，形成相关分支学科(如继续教育社会学、继续教育经济学、继续教育技术学等)，最终建构继续教育学科环境体系。由于继续教育学科与社会经济发展关系最密切，学科环境的研究相对其他教育学科显得更为重要，能够充分体现继续教育学科的社会服务功能。

六、继续教育学科建构之意义

继续教育学科的建构，是对继续教育研究层次的提升，对继续教育研究理论的升华，能够让继续教育研究拥有更高的学术境界、更宽的学术视野、更强的学术力量、更深的学术底蕴。

(1)以服务终身教育体系建构为依归的继续教育学科，必然会以终身教育体系建构为研究的落脚点，以实现继续教育各领域学科融通为研究的突破点，也必将以国家继续教育战略发展为研究的制高点。为此，继续教育研究将因继续教育学科的建构而能有更高的学术境界，可以从更高层面开展继续教育学科研究。

(2)以继续教育全部范畴为研究对象的继续教育学科，将比继续教育各领域学科拥有更宽的学术视野。相对于成人教育学科，可以在教育对象上拓宽到非成人的继续教育领域;相对于非学历的继续教育学科，可以基于学历与非学历教育做更宽视域的学术研究。总的来说，建构了继续教育学科，就可以实现各领域学科之间的无缝链接，实现相互之间的有无互通，促进各领域学科的跨界研究。

(3)重构后的继续教育学科，可以整合所有继续教育领域的学术研究力量，形成更为强大、更为多样、更为多元的复合型继续教育学科研究团队。这种实力雄厚、统筹一体的研究团队，能够更快、更好地建设继续教育学科，更多、更优地产出继续教育研究成果。

(4)通过对各领域学科研究成果的兼收并蓄，继续教育学科将拥有更为丰厚的学科历史沉淀、更广博的学术研究范畴、更丰硕的学术研究成果，也必将形成更深厚的学术研究底蕴。这将引领继续教育学科以坚实的步伐，迈向继续教育学科的美好未来。

立足终身教育，整合各领域学科研究成果，建构继续教育学科具有非常重要的理论与实践意义。然而，继续教育学科研究不仅需要继续教育研究者共同发力，更需要政府部门在政策、机制方面的大力支持。

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【

【Key words】continuing education; subject; construction

(編辑/樊霄鹏)

作者：曾祥跃