建构主义理论指导下的支架式教学模式研究

建构主义理论指导下的支架式教学模式研究（精选8篇）

建构主义理论指导下的支架式教学模式研究 篇1

一、问题的提出

新一轮课程改革强调重视学生的全面发展，提高学生的科学素养，在学习知识的同时更加注重能力的提高，原有的以教师为中心的教学模式已不能适应新课程改革的需要。建构主义教学模式以学生学习为出发点和归宿，强调学生之间的交流与合作，为教师课堂教学的再创造提供了条件和空间，与新课程的性质和基本理念高度一致。因此，建构主义成为了新一轮课程改革的理论基础，并发挥着越来越大的影响。

二、建构主义理论与支架式教学

建构主义学习理论的核心理念是强调知识的动态性、学生经验世界的丰富性与差异性、学习的主动构建性、社会互动性以及情境性。建构主义认为学习的实质不是学生单方面机械式的被动接受或是复制来自教师的输入行为，而是通过尽力寻求新信息的意义或将其与已知信息联系起来，历经同化、顺应、平衡等过程主动建构形成新的知识。建构主义学习理论为有效贯彻实施新课程标准提供了一个理论基础。

支架式教学是建构主义教学模式中，发展日臻成熟的一种模式。支架式教学最早是由布鲁纳从建筑行业中的“脚手架”一词引入到课堂教学中来的。支架式教学图1的理论基础源于维果斯基的“最临近发展区”理论，维果斯基认为，学生在学习过程中，存在着对所要解决的问题的潜在发展水平（第二水平）和实际发展水平之间（第一水平）的差异，这个差异就是“最邻近发展区”。通过在教学中搭建支架，学习者可以在教师的帮助下，消除这种差异。它们之间的关系可以形象的表示为图1。

依据建构主义理论和维果斯基的“最临近发展区”理论，可以将支架式教学定义为：学生利用教师和学习伙伴提供的方向、任务、资料、情景等学习支架，不断攀升自己的“最临近发展区”，从而有效、自主建构知识的一种教学方法。支架式教学主要由搭脚手架、进入情景、独立探索、协作学习和效果评价五个环节构成。在支架式教学中，根据学习者的最临近发展区来搭建支架，帮助学生进入情景，随即撤去支架，让学生通过独立探索、协作学习来完成知识的建构过程，使学生的思维及综合实践能力有更高的发展。

三、支架式教学法在高中化学教学中的应用实例

在使用支架式教学方法进行教学时，“支架”的选择尤为重要。常用的“支架”类型主要有情境支架、图表支架、问题支架、工具支架、实验支架、文本支架、建议支架以及范例支架等。在教学过程中，要根据教学内容的特点和学生的“最邻近发展区”设置不同类型的支架，使学生能在知识框架中不断地攀升，最终完成对所学知识的意义建构。下面结合高中化学教学实践对某些支架的应用加以阐述。

1.情境支架

情境支架是一种较为新型的学习支架。通过在教学过程中创设情景，激发学生的学习兴趣，培养学生的思维能力，让学生真正体验“从生活走近化学，让化学走向社会”的新课程理念。例如在苏教版化学2乙酸的教学中，可以将整个教学过程置于“巧做糖醋鱼”的情景当中，通过做糖醋鱼的调味料来发现生活中的乙酸，了解其物理性质；再通过糖醋鱼的酸味和香气来了解乙酸的酸性和酯化反应，将化学课堂置于生动活泼的情境之中，将化学与生活实际相联系。在设计氯气的性质的教学时，也可以创设类似的生活情景：从一则新闻报道入手（如图2），让学生从报道中感受氯气的物理性质。通过将化学与生活、生产相联系，使学生关注与化学相关的社会问题，形成合理利用化学品和保护环境的意识，培养学生的社会责任感和利用化学知识解决实际问题的能力。

京沪

高速

公路

氯气

泄漏

事件新华网报道：2005年3月29日，京沪高速公路淮安段一辆满载液氯的液罐车和对面来车相抗撞，大量液氯外泄。据目击者描述：“一股黄绿色的气体就像探照灯光一样，‘唰’地射向高空，足有5米高，并有刺鼻的味道，眼睛也熏得有些睁不开。”

事发后消防队员不断地用水枪喷射，但时值西南风，氯气迅速向西南方扩散，造成350人中毒进医院救治，另有28人中毒死亡的特大事故，附近居民采取应急措施，疏散到一高坡上。图2

2.图表支架

图表支架包括概念图、维恩图、比较矩阵、时间线、流程图、评价量规等图形。在高中化学中最常用的是概念图。例如在设计物质分类基本概念的复习教学时可以搭建如图3所示的概念图支架。概念图可以直观地表达各个基本概念之间的联系，系统地把握复杂概念的脉络，帮助学生构建概念结构。

在现代图式理论中，思维导图被认为是认知框架，它可以直观地、立体化地、可视化地体现知识间的关系，可以使抽象的、内在的知识形象地展示出来，帮助学生有效地对知识进行归纳整理，寻求知识间的内在联系，积极建构化学认知结构。例如在复习滴定分析相关考点时可以为学生搭建如图4所示的思维导图支架，让学生围绕主题充分联想、发散性思考，将相关知识点进行关联、融通和渗透，发现知识之间复杂多样的联系和规律，提高知识分化和泛化的能力，构建知识网络，完善知识结构，提升思维广度。

图43.问题支架

问题支架是教学过程中最为常用的一种支架。由教师依据教学任务，创设问题情境，以提出问题、探究和解决问题来激发学生的求知欲和主体意识，培养学生的实践和创新能力。例如，在苏教版《化学1》专题3，第二单元：铁铜及其化合物的应用

（一）教学设计时，可以设置如表1所示六个主问题支架，若干个子问题支架，引导学生通过自学、讨论、互动、分享完成教学任务。学生在获得知识的同时，探究精神和合作能力都得到了提高。

化学是在原子、分子水平上研究物质的组成、结构、性质及其应用的一门基础自然学科，其特征是研究分子和创造分子。在化学教学过程中，经常会涉及微观世界的概念和原理，单靠语言和文字的描述，学生觉得枯燥乏味难以理解。如果借助多媒体工具加以展示，往往能事半功倍。例如在用碰撞理论解释外界因素对化学反应速率的影响时，可以将外界因素对分子碰撞的影响做成动画，不仅形象、直观地解释了相应理论，还激发了学生的学习热情。多媒体支架只是工具支架中较为常用的一种，工具支架的形式多种多样，为了保证学生学习过程的顺利实施而提供的认知、会话、协作、展示平台、共享平台等都可以算是工具支架，如知识库、语义网络、专家系统、BBS、电子白板、新闻组、PPT等。

5.实验支架

化学是一门以实验为基础的学科，实验不仅仅是化学学科的重要内容，同时也是化学学习和研究的主要方法。实验在化学教学中无处不在，在介绍物质性质时，变幻莫测的实验现象可激发学生的学习兴趣。在解释枯燥的化学理论时，化学实验可以创设生动活泼的教学情境。例如，在化学平衡移动原理的教学时，借助化学实验可以使移动方向一目了然，原理的解释变得水到渠成。在苏教版必修2化学反应限度讲解时，通过FeCl3和足量KI溶液反应后，用KSCN检验仍然有Fe3+的存在，使得可逆反应概念的确立清晰明了。实验化学模块的设置更是将化学与生产、生活相联系，在实践中培养学生的合作精神和创新能力。教师在教学过程中要充分利用实验支架，从演示实验拓展到学生实验、家庭实验、兴趣实验、探究实验，从台前到课后，让实验走近学生、贴近生活，通过实验支架的搭建帮助学生获得未来发展所必需的化学知识、技能和方法，全面提升学生的科学素养。

四、支架式教学法的搭建策略

1.支架的搭建必须基于学生的“最临近发展区”

支架式教学的本质是“最临近发展区”内的教学，教学活动要在“最临近发展区”内进行。而“最临近发展区”是一个虚拟的空间，只有问题呈现出来，并对学习者构成一个相邻的挑战时，“最临近发展区”才显现出来。因此，教师必须把握学生现有的知识水平和学习内容之间的关系，通过对学生的观察和与学生之间的交流，了解学生已有水平、经验、兴趣爱好等，创设适宜的情景，设置合理的支架。同时，还要根据学生的实际需要，不断调整支架，在教学活动中密切观察，并运用各种方式进行调整，最终使学生的学习始终保持在“最临近发展区”内。

2.支架的搭建应该是动态的、渐撤的

支架式教学强调教师在“最邻近发展区”内设置支架，应是“敏感的，动态的，与儿童暂时的能力相适应的，而且是随着儿童能力的增长逐渐撤离的”。“最邻近发展区”因人而异，因情境而异，支架搭建的动态性可以始终给学生提供适宜的挑战和支持的环境。支架式教学强调重视学生自主学习的能力。在学习过程中，因学生经验、能力等方面的限制，使学生的自我构建带有一点盲目性。搭建支架是为了学生的发展提供支持和帮助，培养学生的自我调节能力，让学生学会如何学习，最终能够独立学习。随着学生学习能力的不断增长，教师必须将学习的自主权逐渐移交给学生，教师逐渐将支架撤退，让学生自己完成对所学知识的构建，最终实现学生的自我发展。

3.重视师生、生生之间的合作与互动

教育家苏霍姆林斯基反复强调，学生是教育的重要力量，如果失去了这个力量，教育也就失去了根本。学生不仅是教学的对象，更是教育的重要资源。建构主义的教学模式强调学生是学习的主体，在教学中通过师生之间的合作互动实现教师的角色转变：教师是支架的设置者，为学生提供必要的资源和工具，鼓励学生主动探索；在学生自我构建的过程中，教师做好观察者和倾听者；面对师生互动或生生互动而产生的问题或回答，即使是“错误”或是突发事件，教师是解决问题的启发者，帮助学生跨越障碍，自我修正，让学生在冲突中探索，在实践中进步。通过小组讨论、协商等方式加强学生之间的合作与互动，可以在小组成员之间引发认知冲突、便于交流意见、经验，建立积极的互相依赖的人际关系，培养合作竞争的现代意识。重视课堂教学中师生之间、生生之间的合作与互动，可以有效地改善课堂内的气氛，充分调动学生的积极性和主动性，挖掘学生学习的潜能，真正使学生成为知识构建的主体。

建构主义理论指导下的支架式教学模式研究 篇2

建构主义理论最初由瑞士著名心理学家让·皮亚杰提出, 后经其他心理学家和教育学家, 如前苏联心理学家维果斯基等的不断丰富和发展最终形成较为完整的理论体系。建构主义的核心理论是:知识不是由认知主体被动获得的, 而是其在原有知识经验的基础上主动构建的。学生是认知的主体, 学习是一种个体对现实世界创造性的理解过程, 不是简单的信息输入、存储和提取, 而是由新旧知识经验的冲突引发认知结构的重组过程。建构主义者希伯特认为, 一个完整的学习过程应该是:兴趣—知识—记忆—情感—反省—行动—平衡—摄动—重建。

建构主义理论指导下的教学模式强调以学生为中心, 教师为指导。教师不应是知识的灌输者, 而是学生主动建构知识的帮助者。教师在充分了解学生原有知识经验的基础上, 通过情境创设, 营造协作、交流的学习环境, 激发学生的学习动机, 发挥学生的积极性、潜能和创新精神, 升华所学知识, 实现对所学知识的意义构建。

支架式教学是建构主义理论下的一种教学模式, 是构建主义者基于维果斯基的“最近发展区”理论提出的。维果斯基指出, 在教学中, 必须注意到学生的两种发展水平:一种是现有的发展水平, 一种是潜在的发展水平。这两者之间的差距, 即学生的现有水平与经过他人的帮助可以达到的较高水平之间的差距就是“最近发展区”。支架式教学就是以学生潜在的发展水平为出发点, 由教师设计教学目标和教学任务——搭建支架;让学生不断探索, 提出问题并独立思考;结合生生合作或师生合作不断地将学生的智力水平引向更高, 不断靠近“最近发展区”, 将学生水平不断提升。这一教学模式对改善目前高职英语口语课堂教学现状, 提高教学效果有很大的指导意义。

2 高职英语口语教学现状

2004年, 教育部发布的《高职高专教育英语课程教学基本要求》明确指出, 要加强英语口语教学力度, 提高学生的口语表达技能。然而随着高校扩招、高职生源质量的下降, 目前的高职英语口语教学不尽如人意。笔者曾就英语口语课堂教学状况对北京市八所高职院校做过一项调查, 发现了一些亟待解决的问题。

(1) 大多数院校仍采用传统的授课方式:范例学习与讲解—常用句型词汇的学习—模仿操练。不难看出, 目前的高职英语口语教学比较倾向于通过模仿和重复操练达到提高学生口头交际的能力, 而缺乏对思辨能力的培养。没有处理好教师与学生、语言学习和语言习得的关系。在这种模式下, 学生仍是知识被动的接受者, 学习只是简单的信息输入、存储和提取, 很难达到有效输出。由于学生记住的只是模板, 进入真实的语言环境中便会不知如何应对, 即使能套用几句也会缺乏流畅性和逻辑性。

(2) 课堂沉闷、低效现象在各调查院校普遍存在, 学生课上睡觉、自暴自弃现象也时有发生。究其原因, 主要是教师未能充分调动学生的学习积极性。一方面, 由于模仿练习的口语教学模式过于刻板单调, 语言环境不真实, 且要求低、收效小, 学生的学习动机和创新意识得不到激发。另一方面, 未充分考虑学生的情感因素, 课堂气氛不够轻松、不够自然。有教师引导和监督的课堂学习效率尚且不高, 学生课下的自主学习意识更是淡薄。

(3) 在口语课堂上, 学生的个体差异被忽略。教师给定的操练情景往往全班一样, 没有考虑学生原有知识经验的水平差异。在这种情况下, 即使开展小组活动, 结果也往往是少数基础好、能力强的学生唱独角戏。

(4) 评价方式的问题。评价主体过于单一;评价内容只注重结果, 忽略对语言习得的过程的考核。这种单纯以教师为评价主体的“终结性”考核方式, 对学生的应变能力、交际能力、组织能力、创新能力、努力程度和自我认识等方面的考查涉及较少, 不利于学生潜能的挖掘和发展, 从而影响学生向“最近发展区”的接近。

建构主义理论指导下的支架式教学模式恪守口语教学的交际性、互动性原则, 摒弃简单模仿的教学行为, 给予学生充足的发挥和发展空间, 是解决以上问题的有效途径。

3 支架式教学模式在高职英语口语教学中的应用

3.1 支架式教学模式的五个环节及其在高职英语口语教学中的应用

建构主义理论指导下的支架式教学模式主要包括五个环节:搭建支架—进入情景—独立思考—协作学习—效果评价。高职英语口语的教学现状对支架式教学模式的应用提出了更高的要求。

(1) 搭建支架, 即围绕当前学习主题, 按照维果斯基的“最近发展区”的理论建立知识及概念框架, 给学生制定一个稍高于他们水平的任务和目标。搭建支架有助于使学生建立新旧知识的联系, 更好地进行知识的构建。在这一环节中, 教师的作用如同建筑过程中的“脚手架”, 不再是课堂“施工”的主人, 而是引导者。高职学生英语水平参差不齐的现状要求“脚手架”的搭建要充分了解每个学生原有的知识经验, 结合学生主体的特点和个性, 搭建不同层次的概念框架。搭建“脚手架”是为了避免学生首次面对新知识时感到不知所措和产生焦虑。只有真正做到因材施教, 才能最大限度地提高学生解决新问题的信心和积极性。

(2) 进入情境, 即将学生引入一定的问题情境。情境对意义建构的作用重大。学习是一种与情境紧密联系的自主的操作活动, 知识的学习与运用只有在一定的情境中才有意义, 只有把学习者置于真实的情境中, 尽可能在实际任务中获取经验、构建知识, 才能使学习者掌握并学会运用知识。情境的选择要有趣而又贴近生活, 才能充分调动学生的积极性。高职院校的专业设置普遍较细, 设置情境时, 教师要充分考虑专业因素, 要与他们的目标就业岗位群紧密相关, 坚持“实用为主”的情境创设原则, 以便于学生发挥。此外, 口语教学情境的设置即任务的设定, 应是适合多人合作的真实任务, 而不是个别学生可以独立完成的任务。

(3) 独立思考, 即首先由教师启发和引导, 然后让学生根据提供的资料独立探索和分析, 争取在“框架”中独立继续攀升。在学生的探索过程中, 教师要适时提示, 提供帮助。高职学生的主观能动性较差, 教师适时、有效的引导至关重要。要对独立思考意识较强或经独立思考取得提升的学生及时进行鼓励和表扬。情感因素对高职学生英语学习的作用不可小视。

(4) 协作学习, 即学生小组合作, 进行协商、讨论, 较全面、正确地理解当前所学知识, 完成意义建构。在此过程中, 学生需要运用分析、综合、推理、创新等多方面的能力, 最大限度地激发思辨能力, 完全不同于传统教学法中只是通过单纯模仿达到复习巩固目的的练习方式。协作学习是意义构建的关键一环。由于学生原有的知识经验不同, 必定会听到与自己意见不同的声音, 然后继续思考, 完善自己;在与其他成员的辩论过程中达到相互学习的目的, 获得对知识更为全面的了解, 最终完成对所学知识的意义建构, 而进一步靠近“最近发展区”。分组协作的学习形式能够增强学生使用目标语的机会, 小组范围内的讨论, 亦可有效缓解学生的心理压力, 生生互动也有助于学生学习信心的增强, 同伴的帮助会在一定程度上解决后进生认识上的不足和理解上的偏差。

高职英语教师一定要注意合作组群的组织策略。最好不要将学生随机分组, 可根据小组成员不同的认知能力和原有的知识经验提前分配好角色和任务, 以避免因自由选择导致新旧知识衔接受阻。还要注意男女生的搭配, 认知水平高的学生和基础较差的学生搭配, 活跃的学生和安静的学生的搭配, 不太合群的学生和性格随和的学生的搭配, 以确保合作学习的高效有序。

(5) 效果评价:评价不应该被视为是教学设计的附加部分, 而应成为与教学过程整合的、浑然一体的部分。评价的过程也应该是持续的, 评价的目的在于更好地根据学习目标的需要不断地修改和提炼自己的策略, 以不断提升自我。此外, 由于学习结果是由个人建构的, 最好的评价者应该是学习者本人。除了学习者的自我评价, 还应包括小组内的生生互评和教师评价。科学的评价内容也应该是多元的:协作学习的贡献, 自主学习、创新能力以及是否完成了对所学知识的意义建构等。

3.2 “职场英文面试”支架式教学模式设计

(1) 搭建支架:1提供学习资料。提供几个与授课专业相关的岗位群的真实招聘广告, 让学生对招聘广告的内容组成、语言风格等形成直观的概念构建;观看英文面试视频, 指导学生总结面试的几个环节和不同形式。2提供英文面试的常用表达。如学习和工作经历常用词句、不同专业技能常用词句、各种专业相关证书的名称等。本部分要根据学生现有的知识储备情况决定选取背景材料的难易程度, 还要突出高职实用英语的专业相关性。

(2) 进入情境:把学生带入现实生活中的求职面试情境和招聘者与求职者的角色。充分赋予学生驾驭主题的权利, 先让他们根据自己理想的目标岗位, 从招聘单位的角度考虑岗位设置, 然后作为求职者, 根据自己的专业、爱好、成绩资格等锁定求职意向。如信息技术相关专业的学生会梦想成为Multimedia GameDevelopment Engineer (多媒体游戏开发工程师) 、Cartoon designer (动漫设计工程师) 、Web Producer (网站策划) 、Systems Engineer (系统工程师) 、OperationsAnalyst (操作分析员) 等。这一生活化的真实情境让学生把专业知识及未来工作生活和英语迅速联系起来, 使学习成为实用而又能够激发学生兴趣的过程。

(3) 独立思考:教师引导学生设身处地地考虑作为招聘者和求职者在面试这一环节中的注意事项。让学生拟定一份求职广告, 构思面试时的自我陈述。在学生遇到困难时, 教师提供语言知识上的帮助和策略支持, 答疑解惑, 保证这一环节顺利进行。要特别关注英文功底较差的学生, 使他们的积极性和主动性得以激发和维持, 让他们在语言表达上有所提升。

(4) 协作学习:语言习得的关键环节。根据学生拟招聘和应聘的职位不同, 将学生分成不同的小组。教师要注意观察小组成员的搭配是否合理。为保证小组讨论的顺利开展, 在尊重学生意愿的情况下进行人员微调。本环节让学生自由发挥, 交流协商, 鼓励他们通过相互辩论自己解决问题, 根据彼此的意见加以补充、改进。

(5) 效果评价:情境化语言输出的过程。现场英文面试, 随机选取三名面试官, 轮流对求职者提出问题。对求职者的自我陈述、回答问题、表情气质等作出评价。根据其综合表现决定是否录用, 要给出录用或淘汰的充分理由。其他学生认真倾听, 学习、记录好的词句、好的招聘或求职方式。

此环节结束后, 学生反思整个活动过程, 进行自我评价;小组成员之间对彼此的表现相互评价;基于以上两点和教师观察, 给出综合评价。

4 结束语

在建构主义理论指导下的支架式教学模式中, 教师按照学生的观念世界、经验世界和知识结构组织教学活动, 使他们能够自然地把已有的知识迁移、融会到新问题中, 并在教师构建的真实、丰富的语言环境中自由发挥, 充分表达自己的见解、想法和感受, 通过对所犯错误和矛盾之处的讨论, 对假设的批判及评价中对语言习得过程进行反思, 顺利高效地达到知识建构的目的。这是走出高职英语口语教学瓶颈, 提高教学效果的一剂良药。只要教师在具体的教学活动实施中能够掌握纠错的科学方法, 在轻松自由的语言环境中将控制性练习转变为自由会话, 就能有效提升学生驾驭语言的能力, 也能提高其综合素质。

摘要：建构主义理论指导下的支架式教学模式在外语教学中具有重要的理论和应用价值。在深入分析当前高职英语口语教学中存在的主要问题的基础上, 尝试将支架式教学模式引入高职英语口语教学中。通过创设真实情境、组织协作学习等措施, 探索能够激发学生的主动性、潜能和创新精神, 提高高职英语口语教学效果的新途径。

建构主义理论指导下的支架式教学模式研究 篇3

【关键词】建构主义 体操教学模式 探析

【中图分类号】G807.02 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2009）02－0018－02

一、建构主义理论为体操教学模式改革提供理论基础

体操教学模式改革是对各种有效的体操教学活动方式的选择、抽象和概括，它必须在一定的教育思想、教学理论指导下进行。由皮亚杰创立的建构主义教学理论经维果斯基等人的进一步研究和发展，自二十世纪九十年代以来，随着信息技术日渐普及，开始在全世界范围内盛行。它强调：人类知识不是纯客观的，学习者的知识不是由教师传授得到的，而是自己主动建构的；知识不是独自形成的，是在与外部环境的交互过程中形成的；学习者是学习的主体，是知识意义的主动建构者，而不是被灌输的对象，教师只起着组织者、指导者、帮助者和促进者的作用；学习的过程是意义建构的过程、是交互的过程、是自我诊断和反思的过程等认知理论观点。由于建构主义理论特别强调学习者自主建构、自主探究、自主发现，因而被公认为是一种培养创新人才的教学理论，并成为我国当前素质教育改革的重要理论基础之一。

二、建构主义理论指导下的几种体操教学模式

教学模式是教师在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下，依据教学规律，创造教学环境，为实现教学目标，促进学生学习所采用的教学范型或过程。建构主义的核心观点是给学生提供充足的活动时间和空间，让学生主动构建自己的认知结构，培养学生的创造力。笔者在多年的体操教学实践中，在建构主义理论指导下，总结了如下四种行之有效的体操教学模式。

1．五步教学模式

指不同环节采取不同措施，让学生成为学习活动的主人，变被动学习为积极主动的学习，培养学生对体操学习兴趣的教学模式。其教学的基本程序是：定向——激趣——探究——练习——拓展。定向：在课程开始阶段，教师首先向学生介绍本节课教学的重点、难点，使学生明确学习目的和要求，做到心中有数，方向明确。激趣：在课程准备阶段，教师根据本节课的教学内容、学生的年龄特征和已有的认知水平及运动技能，充分利用场地、器械等精心设置体操教学情境，通过教学氛围的烘托和教师语言的渲染，激发起学生学习本节课内容的积极性和热情期待。探究：在课程进行阶段，教师首先通过讲解，向学生介绍每个动作的相关理论知识和动作要领，使学生形成感性认识。然后通过正确的或错误的动作示范，使学生明确每个动作的要领和基本要求及易犯错误，通过正误对比，使学生产生强烈的探究意识和倾向，教师再通过层层设问和解答，使这种意识转化为强烈的求知欲和学习动机。练习：同样在课程进行阶段，通过教师的正确讲解和示范，学生在感性认识基础上，必须经过亲身的反复练习才能形成理性认识，准确把握动作要领。练习过程中，通过场地器材、队列队形的巧妙设计，教师语言的及时提示和保护与帮助的完成，最终使学生的动作形成动力定型。拓展：在课程结束阶段，教师通过引导学生一起总结、概括本节课所学的知识、技术和技能，使学生明确自己的收获和不足，并针对不同层次的学生，布置适当的课外作业，要求学生利用课余时间不断拓展课上所学知识和技能，养成终身体育的意识和习惯。

2．探究式教学模式

以问题解决为中心，注重学生的独立活动，通过使学生主动探究问题、验证假设，去获得知识、技能，不断提高思维能力、运动技能和创新精神的教学模式。其教学的基本程序是：提出问题——形成假设——互动探究——促进发展。提出问题：在教学中，教师充分利用学生好奇心和求知欲强的心理特点，利用体操课教学内容丰富、技术性和艺术性相对较强的优势，有意识地创设良好的问题情境，诱发学生产生疑问并提出问题。形成创设：问题提出以后，要引导学生依据他们已有的知识和技能为基础，多渠道地收集信息和进行深入思考，鼓励他们展开丰富的想象和广泛的联想，大胆提出假设和猜想，进行相关问题的研究。互动探究：在体操教学中，学生根据假设和猜想而进行具体练习时，往往会表现出不同的动作效果和有争议的问题，此时教师一定要尊重学生的主体性，在民主和谐、师生互动的课堂情境中，教师与学生、学生与学生间相互启发、研讨，教师始终以引导为主，积极唤醒学生探究的内驱力，不轻易告知学生探究的结果，鼓励学生另辟蹊径。促进发展：在探究性体操教学过程中，教师通过提出问题、形成假设、互动探究，其最终目的就是为了促进学生在认知、技能、情感、态度、价值观等几个领域的发展，使学生原有知识和技能得到自由拓展、重组和升华，激发学生学习的积极情感，激活学生的思维和创新意识，达到自主进行意义建构的目的。

3．自主学习教学模式

自主学习教学模式是依据体操技能技巧的形成需要学生不断练习、反复体验的特点，在教师科学指导下，通过学生能动的创造性学习和练习活动，实现自主性发展的教学模式。其教学的基本程序是：自主探索──研究讨论──练习反馈──体验成功。自主探索：在体操教学中，通过教师的讲解和示范，有意识地让学生利用多种感官、通过多种角度主动寻求和发现动作技能形成的特点和规律，在动眼、动手、动脑中获取丰富的运动表象，为准确掌握动作、进行意义建构提供必不可少的素材。研究讨论：教师着重组织讨论，适时点拨，使学生通过自主尝试、小组合作交流、组际间的交流与竞争，对体操知识和体操动作进行分析、比较、抽象、概括、归纳等思维加工，以获得相应的理论知识和运动技能。练习反馈：在教师悉心指导下，将学到的体操知识和技能通过灵活多样的反复练习，以达到巩固知识、应用知识，形成技能技巧的目的，使所学知识得以活化并有很强的迁移力。体验成功：通过对体操知识和技能在竞争与协作中的准确掌握和熟练运用，学生不仅学会了自主学习，增强了对体育运动的热爱和自信，更能从中体验运动的快乐和成功的自豪，产生强烈的学习动机和愿望，造就出高素质的自主学习者，适应知识经济时代和学习化社会的需求。

4．情境教学模式

情境教学模式是指在体操教学中，教师依循教材内容的内在联系，结合学生的认知需要，通过创设具有知识性、科学性、实践性和探索性的教学情境，让学生在这种真实环境中去感受、去体验、去领悟，不断激发起新的学习动机。其教学的基本程序是：创设情境──组织会话──明确结论──扩展推理。创设情境：在教学中，可充分利用体操教学艺术性、丰富性、灵活性强的特点，为学生创设各种自然情境、社会情境等，使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生发展，找到新旧知识的最佳结合点，促使学生学习的正向迁移。组织会话：从上述各种情境中启发学生提出多种问题，然后组织学生进行对话、交流、讨论，对问题进行猜想和做假设性的解释。教师要鼓励学生全员参与、全程参与、全方位参与，欢迎学生质疑问难，激烈争辩，发表独立见解，保护学生的创新精神。明确结论：教师引导学生从多角度、多层次分析问题，拓宽分析、解决问题的渠道，通过不同观点的交锋，整合、补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解，使学生的认知结构进一步明确、具体、深化。扩展推理：体操知识和技能的获得不能仅仅停留在“学会”的基础上，而应达到对该知识和技能所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间内在联系的深刻理解，即完成对所学知识的意义建构。

参考文献

1 冯秀琪.关于构建教学模式的几个问题［J］.http://www.etc.edu. cn/articledigest3/problems，2003.3.28

建构主义理论指导下的支架式教学模式研究 篇4

【中文摘要】认知学习理论的一个重要分支——建构主义学习理论,最早是由瑞士心理学家皮亚杰提出的。建构主义学习理论认为,学习是获取知识的过程,是在一定的情景下,借助他人的帮助来实现知识建构的过程。本文就如何结合该理论来培养非英语专业学生跨文化交际能力的问题进行探讨。论文的首先论述了当代外语教学中跨文化交际能力培养的重要性以及我国目前大学英语教学中文化教学的现状、建构主义在语言教学中的意义和研究跨文化交际能力培养的意义和,最后指出文章的写作结构。接着作者介绍了与本论文相关的理论和研究,包括跨文化交际能力的相关概念和本文的理论基础——建构主义学习理论,并概述了国内外有关跨文化交际能力培养方面的研究成果,以及如何用建构主义学习理论来指导跨文化交际能力培养的相关研究。为了提出符合非英语专业学生的文化教学模式,作者采用了王振亚的社会文化测试试卷和Chen和Storasta的跨文化敏感度量表对目前重庆师范大学非英语专业学生英语教学中文化教学的现状进行了调查。此外,还结合问卷了解了非英语专业学生对英语教学中文化教学实施的建议和意见。根据调查结果,作者提出通过建构主义学习理论指导下的教学模式和一些具体的教学策...【英文摘要】Constructivist learning theory(CLT)is an important branch of cognitive learning theory, which was first

proposed by Swiss psychologist, Piaget.CLT defines learning as a process of acquiring knowledge in certain situations with the help of others.The present study mainly focuses on how to cultivate non-English major’s intercultural communication competence(ICC)from the perspective of CLT.First of all, the present paper discusses the importance of cultivating ICC, current cultural?teaching practices...【关键词】建构主义学习理论 非英语专业学生 文化教育 跨文化交际能力

【英文关键词】constructivist learning theory non-English major culture teaching intercultural communicative competence 【目录】建构主义学习理论指导下的非英语专业学生跨文化交际能力的培养Introduction中文摘要5-69-14

ABSTRACT

Chapter 1

1.1 The Importance of Developing ICC in 9-10

1.2 The Current Situation

10-11

1.3 College English Teachingof Culture Teaching in College English TeachingThe Great Impact of CLT on Foreign Language Education11

1.4 The Purpose and Significance of the 11-12

1.5 Thesis

Chapter 2 Theoretical Perspectives and 14-25

2.1 Overview of Intercultural 14-16

2.1.1 Definition of Present StudyStructure12-14Literature ReviewCommunicative Competence(ICC)

Intercultural communicationICC14-15

142.1.2 Definition of

15-16

2.2 2.1.3 Components of ICCTheoretical Basis: Constructivist Learning Theory16-20

2.2.1 Constructivism

17-19

16-172.2.3

2.2.2 Development of ConstructivismConstructivist Views of Knowledge, Teaching and Learning19-20

2.3 Researches on ICC

21-22

20-24

2.3.1 Researches on ICC AbroadHome22-24

2.3.2 Researches on ICC at

Chapter 3 Empirical

3.1

2.4 Summary24-25Study of Current Non-English Majors’ICC25-35Objectives of the ResearchParticipantsProcedure25-26

3.2

26-2728-33

3.3 Instruments3.4 3.5.1 27-283.5 Research AnalysisAnalysis of the Results of the Social-culture Test28-29

3.5.2 Analysis of the Results of the

29-3131-333.7

3.5.3 Analysis of 3.6 Research Intercultural Sensitivity ScaleResults of the Open QuestionnaireFindings and ImplicationsSummary34-35ICC Based on CLT

33-34

Chapter 4 Cultivating Non-English Majors’35-47

4.1 The Significance of

35-3636-43

4.2 4.2.1 Constructivism to Student’s ICC DevelopmentConstructivist Models on Cultivation of ICC

Teachers’and Students s’Role in Constructivist Models36-37Task-based ModelMethods43-46Motivation43-44

4.2.2 Cooperative Model37-4141-43

4.3 Other Related

4.2.3

4.3.1 Activating Students’4.3.2 Creating a Democratic and 44

4.3.3 Designing Various 44-45

4.3.4 Making Full Use 45-46

4647-49

4.3.5 4.4 5.1 Interactive EnvironmentCulture-related Activitiesof Multimedia and Online ResourcesDeveloping Students’Autonomous AbilitySummary46-47

Chapter 5 Conclusion

47Limitations of the Present ThesisFurther Study47-49I53-58III59-61

5.2 Suggestions for

Appendix

References49-53

建构主义理论指导下的支架式教学模式研究 篇5

抛锚式教学的方法

搭建脚手架

抛描式教学并不把现成的知识教给学生，而是在学生学习知识的过程中向他们提供援助和搭建脚手架。例如：当学生在解决某一问题时，不知道如何做加法、减速法或进行分与时的换算，此时，教师就会及时地参与教学：他首先鼓励学生运用他们的直觉接近问题，然后向他们提供获得进步所必需的援助。这经常包括在课本和其它的信息源中发现相关的材料，或鼓励学生相互学习，以达到尽快解决问题的目的。在解决了一个杰斯帕的挑战、发现对新技能的需要并懂得何时应这样做以后，教师和学生常常共同提出超出杰斯帕背景的工作范围。如，当学生比较清晰地意识到需要更好地理解小数及其与摩擦力的关系后，他或她就可以提出把解决这个问题作为一个新的学习目标。

许多从事杰斯帕系列教学的教师为了帮助学生处理成功应付各种挑战所必需的复杂概念，常常为学生搭建脚手架。例如，一些教师帮助学生制作和利用图表，以便使学生确定，如何将以“里/分钟”定义的速度转换为“里/小时”定义的速度。有的教师创造了易于操纵的测量工具，用以测量时间和距离。

镶嵌式教学

在两个新的杰斯帕的几何历险中，研究人员采用了“镶嵌式教学”的形式为学生搭建脚手架。通常，镶嵌式教学时段是历险故事的自然组成部分，它产生于学生在学习过程中的需要：随着，历险故事情节的展开，学生为解决问题必须获得一些辅助信息，如何使用指南针和指南手册，如何看地形图等。不熟悉这些信息就无法进一步探索，这时，教师就可以从学习的需要出发组织有关信息的“镶嵌式教学”，以排除学习中的障碍。研究人员主要是把镶嵌式片断作为与镶嵌式数据相类似的材料加以运用的。他们鼓励学生在解决问题中，遇到需要理解镶嵌式教学时段所提供的概念和程序时，能善于回到相关的教学时段。

主动学习

有关研究发现，使学生理解问题解决和交际体验的最好方式就是让他们积极地参与由影像支持的各种活动。在抛锚式教学的夏洛克项目中，这些活动包括：a)注意影像中建议的有关进一步探索问题的提示部分；b)确认与这些问题相关的信息来源（通常主要是通过图书馆和数据库的搜寻）；c)阅读相关信息并将其带回小组；d)与班级中其他成员交流小组工作的成果。在杰斯帕系列中包括的活动有：a)考虑多种可能的解决方案；b)确定完成每项方案所必需的子目标；c)识别相关资料并将其与非相关的资料区分开来；d)核算相宜的答案，以便对多种解决方案进行评估；e)与同组或同班成员交流自己的推理。

探索问题的多种可能解答

在这种抛锚式或情境地性教学中，任何一个问题都存在着多种可能的解决方案，多种解决问题的可能性往往产生于学生有趣而深入的讨论。在杰斯帕系列中，解决方案的多样性随问题难度的增加而增加。虽然每项一个杰斯帕的历险都包含一个基于影片的解决方案，以便炽影片提供一个结尾。但是，研究人员向教师提供的教材则强调，每一个历险问题都存在着多种解决方案，而且影像中的解答并非是最好的。同样，在摄制的影片中，当赏提供解决方案时，总是特别强调，根据每个人独创的假设，可能存在许多不同的解决方案并鼓励学生将他们自己的方案与影片中提供的方案进行比较，评价各自的优缺点。最后，在条件许可时，研究人员还可以将学生自已的解决方案制成录像带，将它们作为一种资源保存下来，供其他班级教学之用。

由学生担任教学的指导者

教师为增强家长和社区成员对抛锚式教学的理解，曾邀请他们来校上课，亲自解决一个历险问题。在这样的课堂上，通常由学生作为教学的指导者。在家长们离解题思路太远时，学生会及时地给予他们帮助。CTGV的研究人员曾在包括企业领导、总裁、主管和其他教师在内的各种小组中使用这种方法。成果都十分显著。教学的真实性、问题的复杂性、解决问题所富有的挑战性以及作为指导者的学生所拥有的丰富知识，这一切都给成年人留下了深刻的印象。与此同时，学生也在角色的置换中获得新的体验：成功有助于增强自信，激发进一步学习的需要和兴趣；与成年人的交片以及被成年人的认同则有助于学生的社会成熟。

发展有关体验的表征

抛锚式教学的一个重要目标是帮助学生发展对自己体验的表征，以便为正迁移创造条件。例如，在夏洛克项目中，学生不仅仅关注在“年轻的夏洛克”影像中所呈现的具体故事，而且还讨论撰写连贯而富有感染力的故事的一般原则。在杰斯帕系列中学生学习多种解决途径表征，总结数据并讨论各种题目的一般牲（如，旅行的策划、商务活动的策划、测量等）。由于每一个题目都有两种历险，学生对它们的异与同的讨论有助于他们将注意力集中于一般特征，而不是具体细节。研究人员还开发了一引起材料，它们能鼓励学生从新的观点出发重访最初的历险经历并参与对“如果…则怎样”（“what if”）的问题的思考，即思考历险中一些参数的变化对问题解决的影响。

学生自己生成项目

抛锚式教学以专门设计的“锚”作为支撑物以启动教学，但这并非是教学的绺。抛锚式教学鼓励学生自己生成学生项目。例如：从事夏洛克面目的学生已经出版了定期刊物和深受学生喜爱的多媒体软件。同样，进行杰斯帕教学的学校也已经完成与学生在课堂上解决的历险问题有关的面目。其中有几个班级利用从先前学习中获得的旅行笄技能制定了一个教育旅行的计划，随后，又利用学到的商务笄的思想，制定了他们自己为旅行募集资金的商务计划。所以，研究人员主张先围绕作为支撑物的“锚”组织教学，然后过渡到围绕学生自己生成的真实项目组织教学。

智能模拟

CTGV认为智能模拟能为教学提供有效的支撑。目前，他们正在与具有计算机模拟专业知识的同事们合作，开展与杰斯帕系列每个故事配套的智能模拟实验。其中之一是让学生改变杰斯帕船的直径，以使其在航行比赛中战胜另一只船。在运行模拟软件前，学生必须预先说明他们将做的改变并说明原因。显然，这种软件鼓励的首先是尝试一错误学习。第二个模拟软件的设计是帮助学生对杰斯帕历险中的种种营救方案作出量的预测。学生可以借助模拟程序尝试各种选择，比如选择多种交通方式（车行、步行、飞行等）。每种选择都能获得量与质的反馈信息，学生可据此信息充分考虑，然后再作尝试。这种技能模拟有以下好处：1）有利于激发学生的动机，积极进行“what if”问题的思考；2）有助于学生用系统方式组织自己的活动。

合作学习

抛锚式教学的目的之一是有助于创设能导致合作学习的环境。采用这种教学模式的教师对此都十分关注，这是因为：1）支撑物中描述的问题十分复杂，凭单个学生的力量是非曲直可能完全解决的，为此，合作学习必不可少；2）支撑物的视觉本质又使学生易于参与小组学习，即使们阅读欠佳也无妨。事实表明，抛锚式课程对于学业不够理想的学生无疑是一个福音，因为，该课程有助于此类学生在小组学习中作出自己的贡献，从而赢得同伴的尊重。

建构主义理论指导下的支架式教学模式研究 篇6

建构主义理论视角下的多媒体大学英语视听说教学

多媒体网络教学模式集多媒体技术、计算机网络技术、音视频技术于一身,能够最大限度地提供各种交互功能,从而创造最理想的语言学习环境.而英语视听说的教学目的是培养学生对真实交际场合各种视听材料的理解能力和表达能力,更好地认识和理解英语国家的.政治、经济等方面的知识.本文探讨建构主义对多媒体网络环境下英语视听说教学的启示及教学实践策略.

作 者：俞碧芳 作者单位：福建师范大学福清分校外语系,福建福清,350300刊 名：福建师大福清分校学报英文刊名：JOURNAL OF FUQING BRANCH OF FUJIAN NORMAL UNIVERSITY年，卷(期)：“”(6)分类号：H319.3关键词：建构主义 多媒体 视听说教学

建构主义理论指导下的支架式教学模式研究 篇7

关键词：建构主义,化学,指导思想

建构主义在教育界的合理运用,指导了老师树立科学的培养目标,并且以学生为主体,将学生的主体地位作为教学的培养方向。而高中的化学老师为了提升自己的教学水平,要认真践行这一理念,培养社会所需的高素质人才。

一、关于建构主义理论的概念

建构主义的教学主体是学生,也被称为结构主义,它通过认知领域发展同时强调学生的主体作用,使学生能够在主动学习知识、发现知识的基础上对所学知识进行建构。建构主义把学习当作获取知识的过程,通过教育者的帮助,借助必要的学习资料与意义建构的方式来提升知识水平。由于建构主义流派较多,但从它的理论学说上看,教学是要激发学生在原来经验的基础上,促进新知识的获取以此来建构新知识。另外,建构主义的教学思想体现在建构主义的知识观、学习观、师生观以及建构主义的学习环境等,这四个理论点共同为建构主义的运用提供了重要的理论准备。

二、当前建构主义学习理论指导下的高中化学教学现状

1.教学课件设计的不合理。教学课件对于教学活动具有一定的指导作用。但是,从当前的高中化学教学上看,老师缺少抽象内容的教学,忽视程序的设计。这样就不能提升老师的教学成果。但是通过对建构主义的学习理论的践行,老师采取适当的情境教学,尊重学生的主体地位,合理的设计教学课件,并且使教学课件有效地为教学活动服务,而且化学老师应该将理论知识与实验相互结合在一起,让学生全面的掌握知识,提升自身的学习能力,避免出现教学上的偏差。

2.忽视了老师的指导作用。教学过程是由老师与学生共同合作的教与学的过程。传统的教学模式中,老师的地位较突出,相对忽视了学生的主体作用;而在新课程的实践教学中,虽然学生的主体地位得到了极大的提升,但是对于老师的指导与辅助作用相对忽视了。借助建构主义这一理论来积极处理老师与学生之间的关系,把握好传授知识与学生创新能力培养之间的联系,以此来积极引导学生主动参与课堂,提升学生的积极性,对老师教学效率的提升也有积极的作用。

3.对建构主义理论的不合理追求。由于要改变传统的教学方法,激起学生的发散性思维,营造活跃的课堂氛围,一些教学活动存在着盲目追寻建构主义理论的现象。而这样会导致学生的知识体系的不牢固。还有的为了培养学生的创新思维,将知识全部的传授给学生,致使学生难以消化掉。因此,作为老师,必须要对学生的学习方法给予指导,针对自己的教学活动进行反思,以此通过循序渐进、慢慢地促进学生的知识建构过程。

三、建构主义学习理论指导下的高中化学教学策略研究

1.促使练习的内容目标化。作为老师在教学过程中所要达成的计划——教学目标,既是教学的开始,又是教学的终结。而作为高中化学老师在设计教学时要科学合理的实现既定具体的目标,并且按照新的课改标准以及学生的学习特点,最大化的考虑练习与目标的完美统一,全方位的进行设计与实行。把握重点,针对性较强,并且各个章节部分都要有所侧重,使其能够在有限的时间内争取得到最有效的练习。例如,在讲解氯气的相关知识时,首先要设计学生要掌握的基本知识内容,接下来对讲解的过程与方法进行归纳与总结,最后本课想要达到对学生的培养目标是什么,主要是情感态度以及价值观的正确引导等,例如可以对学生进行氯气毒性的的安全教育等。这样教学目标的设定,能够使老师在教学过程中游刃有余,达到预期的教学效果。

2.加强练习形式的多样化。由于高中化学的学科知识理论性较强。因此,在练习时需要注意学生的学习兴趣,并采用多样化的练习形式。如可以采用书面笔答,或者是口头回答,而在试题的类型上也可以划分多种类型,如填表、曲线、识图以及调查探究题等等,对试题的类型进行多种变换,提高练习的有效性。另外,还可以适当的改变机械记忆题以及灵活运用题的比例,使学生的探究能力增强,还可以结合学生现有的知识水平为学生设计个性化的练习问题等。

3.采取互动式的教学方式。在高中的化学教学中,要加强老师与学生之间的互动。因为作为建构主义理论的指导,在实践教学中强化学生与老师之间的沟通,能够指引学生从不同角度看待问题,并且可以引起学生的反思与探索能力。为了锻炼学生的实践探究能力,也能使学生更好地理解化学原理与现象,可以创造条件,积极地设置一些实践性习题。

建构主义理论指导下的支架式教学模式研究 篇8

[关键词] 建构主义；高中数学；圆锥曲线

随着教育科学研究的深入，“建构主义”被越来越多的教师所提起. 什么是建构主义数学教学观呢？简单地来说，就是倡导课堂上放手让学生借助于自己的思维进行数学知识的学习.相对于理论构架而言，我们高中一线教师更倾向于教学实践活动与课堂设计，本文以圆锥曲线的教学为例就建构主义教学理论指导下的高中数学课堂教学如何有效组织进行分析，旨在减负增效.

关注学生学习心理，科学引导、助学

学生的学习心理是其获得知识和能力发展的重要保障，尤其是如果学习的数学知识难度较大时，更应该注重学生学习兴趣和探究欲望的有效激发.

“圆锥曲线”这部分内容难度较大，要想学好这部分内容需要学生对化简变形、数形结合、等价转化等数学思想方法非常熟悉，因此我们要想帮助学生完成这部分知识内容的自主建构，就必须要对学生的学习心理进行适当的关注，有效保护学生数学学习的积极性. 实践过程中，可以从如下几个方面着手.

1. 设置符合学生实际情况的学习目标

学习目标是课堂教学的起点，也是学习的目的地所在，科学合理地设置目标能够有效激活学生的学习热情.

从高考对“圆锥曲线”相关内容考查的问题形式来看，在高考中这部分内容多以中档题出现，需要学生有一定的综合分析能力，同时要想得分，计算能力也要比较强. 因此，在高三教学目标设定时需符合学生的实际情况，懂得“舍弃”也是一种智慧，比如对于基础较弱的学生应该熟练掌握最基础的知识，以便拿到基础分，并鼓励他们将题目做完整，以期待拿到更多的分值.对于学优生则要求他们尽可能地拿到满分. 除了在解决问题和应试中设置弹性目标和要求外，在课堂教学和复习的过程中，对于不同层次的学生也应该设置符合他们实际学习能力的任务和目标，确保学生在数学课堂上均能获得有效的发展.

2. 注重及时的引导

学生学习过程中难免会遇到困难，困难多了就会产生厌学和习得性无助的现象，怎么办？笔者认为要有效化解学生学习过程中的习得性无助现象，必须注重对学生学习过程的引导.

例如，学生学习“圆锥曲线”这个单元的内容时，常常会遇到困难，甚至于作业和考试的时候，有相当一部分学生无法解决问题和得分，这时怎么办？笔者认为，作为教师要懂得体会学生的困惑，及时揣测和发现阻碍学生学习的门槛，通过将大问题拆解为小问题的方式，让学生小步子、快节奏地去化解困难，同时，还应关注每位学生，及时地与学生交流，站在学生的视角对问题和解决办法进行分析与总结，做好学生探究过程中的助手.

紧扣双基，帮助学生有序建构知识

从高考的实际情况来看，很多考题虽难，但是还是在双基（基础知识和基本方法）基础上进行构建和改编的，因此我们的教学中应该紧扣双基. 以“圆锥曲线”这部分内容的复习来看，可以从如下几个方面着手.

1. 问题引导，构建双基

注重基础知识的复习不是简单地和学生翻看教材，查找概念，在具体的复习过程中应该借助于“问题”引导学生思考并强化认知.

如，大家思考如果定值为两定点距离时轨迹是什么？（联系椭圆的定义）如果没有“绝对值”时轨迹是什么？（联系双曲线的定义）定值恰为两定点间距离时轨迹又是什么？圆锥曲线统一定义中定点、定直线分别是什么？（焦点、准线）三种曲线对应离心率取值范围分别是什么？第二定义能帮助我们什么？等等.

除了问题引导学生学习外，还可以借助于知识点的比较有效展开有意义的学习.

2. 借助专题，建构知识的完整性

数学学习应该具有完整性和系统性，如何实现呢？笔者认为可以借助于专题的形式帮助学生完成知识的建构.

对于“圆锥曲线”这个单元，可以设置如下几个专题：

（1）“求曲线方程的方法”专题，这个专题的设置旨在帮助学生掌握求曲线方程两大类方法，一大类为定义法或待定系数法；另一大类为轨迹法，当然轨迹法还可以细分. 在“方法”的教学上，应该结合具体的实例进行反复的强化.

（2）“直线与圆锥曲线位置关系”专题，这个专题主要渗透解决问题的模式和数学思想方法.

（3）“参数的取值范围、最值”专题，重点渗透几何方法（数形结合的方法）和代数方法（构造函数、不等式法等等），对于到底采用怎样的方法，应提供具体的例题进行训练与讲评.

精选例题，解决问题的过程中促进知识内化

学生的知识学习如果没有应用这个环节那是浮于表面的，就像搭建的房子，没有钢筋混凝土一样，难以牢固，为了促进学生知识内化，笔者认为应该注重例题的精选.

对于“圆锥曲线”这个单元，在例题的设计上应结合具体的知识、方法进行精心选择，旨在帮助学生找到最佳的解决问题的方案.例如：

求动点轨迹方程的问题时，我们可以通过对比法，让学生体验不同方案的优缺点，使学生自主学会选择合理的方法进行解题，以达到知识的内化.

例1 已知动圆过C点A（-2，0），且与圆M：（x-2）2+y2=64内切，求动圆心C的轨迹方程.

设计意图：这个例题解决的途径是定义法，而且解决的过程并不复杂，学生只要稍加分析挖掘出隐含条件CA+CM=8>4=AM即可求出方程（椭圆）.但是，这个问题也有学生容易犯的错误，那就是不加分析直接运用轨迹法，导致运算变得极为复杂. 借助于这个例题可以将定义法和轨迹法进行对比，让学生意识到什么情况下有限考虑使用定义法.

又如：在解决圆锥曲线离心率问题时，可以通过代数法与几何法的对比，让学生探究不同方法处理时的优越性，达到知识的巩固.

例2 已知椭圆的两个焦点F1，F2，椭圆上存在P点满足∠F1PF2=90°，求离心率e的取值范围.

设计意图：这个例题如果借助于不等式的方法，可以较为巧妙地得到结果e∈，1，但是如果选择数形结合的方法，相比之下还要便捷. 借助于两种方法的对比，让学生意识到如果能够从几何的角度研究数学问题，往往可以省掉不少运算量，而且直观、清晰，通过对比进一步强化了数形结合解决数学问题的思想.

再如：对于综合强度较高的题型，在学生已掌握知识的基础上，引导他们灵活运用数学思维，设计合理的解决方案进行求解.

例3 已知曲线C在y轴右边，C上任一点与F（1，0）之间的距离减去其到y轴的距离之差始终等于1.

（1）求曲线C的方程；

（2）请判断是否存在正数a，对于过点M（a，0）且与曲线C有两个交点A，B的任一直线，始终满足<0？如果存在，请求出a的取值范围；如果不存在，请说明理由.

设计意图：对于这个问题的第（1）问，可以用定义法，也可以运用轨迹法，不管是哪一种方法，都应该提醒学生注意x>0这个条件在解题过程中不能忽略，同时也应该强调“检验”步骤的重要性；对于问题的第（2）问，在解决问题的过程中应该渗透“设而不求”的解决问题方法，设出点A，B，然后借助于韦达定理整体代换，可以大大减少运算量.当然在第（2）问的解决过程中，有相当一部分学生可能会思维定式，设直线l：y=k（x-a），然后联立抛物线方程进行求解，不妨让这部分学生先按照他们的设想先求，在出现了困难时再进行总结和简化处理，让学生意识到即使方法正确，也有可能导致复杂的运算，要解决问题就需要不断地反思和对解决问题的过程进行监控和调整，不要急于求成，在解决问题的过程中培养学生的意志力.

当然，笔者在教学中也发现建构主义教学理论对于数学课堂上的后进生而言效果不是太好，因为他们的认知水平比较低，更多地需要我们教师帮助和教授，同时由于教学课时的限制，我们的课堂也不能过于强调“学习方法”的落实，在注重学习方法引导的同时，更应该注重教师教学主导作用的发挥. 我们的数学课堂应该设置问题、情境和例题让学生有充分的体验，让学生在学习过程中自主发现和构建知识，提高学生思维品质和数学素养.