建构和谐的行政管理观

建构和谐的行政管理观（精选8篇）

建构和谐的行政管理观 篇1

论文关键词：和谐 行政管理 和谐行政管理 政府治理论文摘要：和谐是人自古以来所追求的理想目标。实现人与自然、人类社会内部的和谐发展是由人来完成的,而构建和谐的行政管理观是实现这一目标的前提,因为现代社会的人的社会行为是在政府有组织的管理下完成的。和谐行政管理观的核心是科学执政、民主执政、依法执政。三者紧密相连,构成同一的整体。和谐行政管理观对于政府治理、执政党的建设都有重要意义。2004年9月19日，党的十六届四中全会通过了《中共中央关于加强党的执政能力建设的决定》，明确提出把构建社会卞义和谐社会”作为党在新时期执政能力建设的重要日标，并进一步指出形成全体人民各尽其能、各得其所而又和谐相处的社会，是巩固党执政的社会基础、实现党执政的历史仃务的必然要求”这不仅体现了中国共产党火求真务实、开拓创新”的高尚品格和追求，而且表明构建科学执政、民卞执政、依法执政”的和谐行政管理观将成为深化行政体制改竿、建设社会卞义政治文明的重要环节

一、和谐行政管理观概述 何谓和谐行政管理观?概念十分复杂，就总体而言可以从和谐、行政管理两个方面展开方面和谐的思想贯穿于人类社会发展的各个阶段，体现了人类自然性与社会性的统一，是人类追求人与自然以及人类社会自身和谐发展的产物;另一方面行政管理思想的产生是特定历史阶段的产物，它是近代资木卞义政治、经济制度确立后出现的新兴事物，仅百年历史总之，和谐的思想、行政管理的思想构成了和谐行政管理观的基本要件。和谐的思想曾被历代先哲所言及，尽管表述有所不同，但他们都认为和谐是人与自然共存共荣、协调发展的最仕途径，并从不同侧而揭示了和谐的含义从本质而言，和谐可以概括为是一种协调的、动态的、平衡的可控状态这种状态不但对人与自然的协调发展，而目„对于人类社会自身的协调发展也有着积极的意义。行政管理的思想是近代的产物，指政府的政治管理所谓政治管理，就是国家权力按照某种特定的秩序和日标对政治生活进行自觉的、有计划的约束或制约的一定方式就是说.通过这种特殊的约束方式使政治生活的各方面都能按照某种既定的秩序和日标来运行和发展”简言之，就是政府抑或执政党通过政府采取何种措施管理国家的经济事务、政治事务、科教事务、文化事务、社会事务进一步讲，就是行政管理的主体如何处理与行政管理的客体——民众之问的关系。和谐行政管理观，就是行政管理的卞体在协调的、动态的平衡的可控状态基础之上，通过何种方式处理与行政管理客体关系的执政理念达到行政管理的科学化、民主化、法制化，进一步增强党同人民群众的血肉联系，不断提高党的领导水平、执政水平行政管理的主体是政府和执政党，客体是行政管理的受众和国家的经济、政治、科教、文化、社会事务等和谐行政管理观的实质是体现以人为木的执政理念”按照统筹城乡发展、统筹Ix.域发展、统筹经济社会发展、统筹人与自然和谐发展、统筹国内发展和对外开放的要求”，构建有限的、服务型的政府，促使我网经济史加发展、民主史加健全、科教史加进步、文化史加繁荣、社会史加和谐、人民生活史加殷实”。

二、和谐行政管理观的内容 从上面的概述我们很容易发现，和谐行政管理观体现以人为本的执政理念。科学执政、民主执政、依法执政,是它的基本内容：

1、科学执政是和谐行政管理观以人为本执政理念的基础科学执政的核心是代表中国先进生产力的发展要求。树立全面、协调、可持续的科学发展观，中共中央总书记胡锦涛2004年3月10日在中央人口资源环境工作座谈会上明确指出。以人为本的全面、协调、可持续的科学发展观的科学内涵是，坚持以人为本。就是要以实现人的全面发展为目标，从人民群众的根本利益出发谋发展、促发展、不断满足人民群众日益增长的物质文化需要，切实保障人民群众的经济、政治和文化权益、让发展的成果惠及全体人民，全面发展，就是要以经济建设为中心。[1] [2] [3] [] []全面推进经济、政治、文化建设、实现经济发展和社会全面进步，协调发展、就是要统筹城乡发展、统筹区域发展、统筹经济社会发展、统筹人与自然和谐发展、统筹国内发展和对外开放、推进生产力和生产关系、经

济基础和上层建筑相协调、推进经济、政治、文化建设的各个环节、各个方面相协调，可持续发展，就是要促进人与自然的和谐，实现经济发展和人口、资源、环境相协调，坚持走生产发展、生活富裕、生态良好的文明发展道路，保证一代接一代地永续发展, [5]科学发展观是党治国理政理念的重要升华，也是科学执政的根本出发点，科学发展观的第一要义是继续坚持以经济建设为中心，经济的发展不但可以为科学执政提供物质保证，而且有助于提高和谐行政管理的效率水平和决策的科学化程度。

2、民主执政是和谐行政管理观以人为本执政理念的升华民主执政的目的是指在市场经济的条件下，建设一个公开透明可问责的服务型政府，实现由计划经济条件下的全能政府,向市场经济条件下的有限政府的过渡市场经济要求政府在社会的经济生活中只充当守夜人的角色。和谐地干预由市场失灵,造成的不利影响)民主执政的物化基础是市场经济，市场经济条件下市场主体利益的多元化构成是民主执政的基本前提、是推动、维系政治参与的动力，民主执政作为和谐行政管理观的基本特色之一包含两方面的内容：一方面把建设一个公开透明可问责的服务型政府作为民主执政的目的，另一方面指出在市场经济发育不完善的基础之上推行民主执政的执政理念。必须适当坚持政府的管制,角色，具体说，在市场化程度比较高的部门，应充分发挥市场在资源配置上的基础性作用%使市场功能的发挥完全按照价值规律展开-在市场化程度不高。涉及国计民生，国家经济安全的部门，应适当加强政府的管制，必要时可由政府完全控制和垄断，随着市场化程度的提高再逐步放开由社会经营。随着我国市场经济发展日臻完善，社会阶层的分划日趋明显，贫富差距日益拉大，努力构建社会主义和谐社会,成为时代对党的执政能力建设提出的新的要求，民主执政必然成为提高党的领导水平。执政水平的重要手段，加强中国特色的社会主义民主政治建设，提高民众的政治参与水平，可以始终保持党同人民群众的血肉联系，使党可以及时了解人民群众的呼声，坚持权为民所用情为民所系利为民所谋。

3、依法执政是和谐行政管理观以人为本执政理念的基本原则依法执政的目的在于实现政治运行的制度化、规范化、程序化，[1]具体包括两方面的内容：一方面，中国共产党是建设中国特色社会主义的领导核心，加强党的管理的法制化建设#制度化建设，可有力的推动依法治国理念的升华和发展，另一方面，按照市场经济法制化的要求，政府依法充分履行职责，实现政府治理的法治化依法执政的功能在于严格按照法律办事服从法律的人民就应当是法律的创作者，规定社会条件的只能是那些组成社会的人们。[6]始终，代表中国最广大人民的根本利益，体现人民的意志是依法执政的出发点和落脚点*依法执政是与依法治国相结合的按照法律确定的既定制度运行，明确宪法的中心地位，构建依法执政的行政管理的和谐性：一方面可以使社会各阶层能够进行有序，合理的沟通，交流，促进社会在平稳中的动态发展，推动纵的协调。另一方面可以使政府或执政党从横的方面加以明确合理的，和谐、协调，使各阶级#各阶层的利益在法的意念中得以实现政府或执政党的依法执政是法的意念得以实现的合理保障，在稳定的社会结构中这一点尤为重要，它体现了社会的公正、公平、代表、创作者，利益的法是社会公正#公平的最后底线。

三、和谐行政管理观的现实意义

1、政府治理的层面虽然在市场经济发育不健全的情况下政府的管制，是十分必要的，但政府的职责范围必须是有限度的，在有限的范围内行使人民所赋予的职权，并以人民公仆的身份为人民和谐，而有行政效率的服务，应成为政府立政的基本思路，政府的治理必须遵循社会政治，经济活动的规律，大原则是政府的权力必须分散，权力的分散在提高政府，科学执政、民主执政、依法执政。[1]的效率同时，有利于政府与社会之间产生良性的沟通与互动，推动各项改革措施的顺利进行，以实现社会公众利益的最大化处于转型时期的中国，正在进行着史无前例的城市化进程，没有先例可循城市化进程的每一个阶段都交织着复杂的利益冲突，既包括人与自然方面的，又包括人类社会自身各利益主体的利益冲突，这一切极大地挑战着执政者的耐心、自信与能力改革的过程本身就是一个社会利益再分配的过程，政府是分配的主体在城市化进程的各个阶段，政府以一种协调的#动

态的#平衡的可控状态，调整利益在社会不同阶层之间有序、合理地流动，能够以更加平稳#稳定的状态实现质变，尽量减少由此而带来的不利影响和谐行政管理观在政府治理上的作用就是以稳定的状态，科学的#民主的#依法的理念，实现政府治理的效果最大化，社会公共价值的增长最大化政府行政管理、社会治理和谐性的现实意义也正在于此。[] [] [1] [2] [3] [] []

2、执政党建设的层面2001年7月1日，在庆祝建党80周年大会的讲话中，江泽民同志从贯彻)三个代表，要求的角度提出，全党同志要坚持从新的实际出发，以改革的精神研究和解决党的建设面临的重大理论和现实问题，使党始终保持先进性和纯洁性，充满创造力#凝聚力和战斗力。[7]以平稳和谐的稳定状态推进党的建设，探寻执政党执政规律，在推动党的运行的制度化、规范化、程序化的同时为社会政治运行的制度化#规范化#程序化提供助推力，推动社会主义政治文明建设。党内民主的发展，将为社会主义民主政治的建设提供有力支撑自党成立至今，中国的社会历史现实发生了翻天覆地的变化，党也实现了由带领人民进行革命的党到带领人民进行经济建设并长期执政的党的历史性转变。总之，和谐行政管理观作为深化行政体制改革，建设社会主义政治文明的重要环节具有其现实的合理意义，以平稳#稳定的状态，推动政府治理的高效化，维系社会的公正、公平，使社会利益的增值最大化为党的执政夯实基础。参考文献[1]中共中央关于加强党的执政能力建设的决定[N].人民日报.2004-09-27[2]王浦劬.政治学基础[M].北京:北京大学出版社1995.184[3]中共中央关于完善社会主义市场经济体制若干问题的决定[N].人民日报.2003-10-22[4]全面建设小康社会‟开创中国特色社会主义事业新局面[N].人民日报.2002-11-18[5]胡锦涛.在中央人口资源环境工作座谈会上的讲话[N].人民日报.2004-03-11[6]卢梭.社会契约论[M].何兆武,译.北京:商务印书馆,2002.48.[7]江泽民.在庆祝中国共产党成立八十周年大会上的讲话[N].人民日报

行政事业单位财务管理情况的现状与对策探讨思考

【摘 要】行政事业单位财务管理的好坏直接影响到市场经济能否正常运行,逐步建立起与社会主义市场经济体制相适应的财务管理体制有着十分重要的意义。本文分析了行政事业单位财务管理改革的必要性,阐述了当前行政事业单位财务管理存在的问题,并提出了完善的对策。【关键词】行政事业单位 财务管理

一、行政事业单位财务管理存在的主要问题1.财务管理职能较弱,资金使用效益低下行政事业单位的行政职能使得其不能完全市场化,部门预算不规范,经费相互挤占,费用支出无计划、无定额,或是有计划定额但流于形式。财务部门对经费的管理常常是事后核算,忽视了资金使用前的预测和使用中的控制,对经费收支的考核也只是停留在表面平衡上,很少对资金使用效率进行考核。因此,资金的使用效率低下。2.行政事业单位的会计核算不恰当其主要表现在:(1)我国预算会计是以现金制为基础,其目的是汇报支出,为决算服务,它不进行成本核算,因而无法计算和统计行政成本,也无法评价资金的使用效益。(2)有的预算单位对项目支出的核算不区分不同的专项项目资金,统一使用规定的行政事业单位的科目核算,不利于专项项目资金的管理;而有的单位则只按专项项目归集各项费用,不按科目核算,不利于单位各项费用的整体控制管理。(3)现行预算单位会计制度在会计科目的设置和核算内容上,与部门预算编报口径不一致;一般预算支出科目与行政事业单位科目不一致,导致在编制决算时,预算单位必须将会计科目合并或拆分后才能得出预算科目。3.行政事业单位在预算执行方面,缺乏应有的约束力和严肃性(1)有的预算单位在资金使用中,支出控制不严,超支浪费现象严重,严重影响了政府部门的公众形象。(2)有的预算单位在项目支出资金管理使用中,基本支出和项目支出界定不清,用项目支出来弥补基本支出经费的不足,用于维持日常公用支出,没有做到专款专用。

(3)有的预算单位在专项资金使用过程中,没有树立讲求经济效益的理财理念,重拨款而轻管

理,重预算审核而轻实际效果,对项目资金实际使用绩效缺乏有效地监督和考核。

二、行政事业单位内部财务控制制度体系的原则1.合法性原则。行政事业单位在建立内部控制制度时,必须遵循国家有关的法律、法规,并把国家有关的法律法规落实到内部财务控制制度中去。这是建立内部控制制度体系的基础。2.有效性原则。内部财务控制应当约束单位内部涉及财务工作的所有人员。任何人都不得拥有超越内部财务控制的权力。3.全面性原则。内部控制应当涵盖单位内部涉及财务工作的各项经济业务及相关岗位,并针对业务处理过程中的关键控制点,落实到决策、执行、监督、反馈等各个环节。4.不相容职务相分离原则。内部财务控制应当保证单位内部实际财务工作的机构、岗位的合理设置及其职责权限的合理划分,坚持不相容职务相互分离,确保不同机构和岗位之间权责分明、相互制约、相互监督。5.成本效益原则。内部财务控制应当遵循成本效益原则,以合理的控制成本达到最佳的控制效果。成本效益原则要求各单位在内部财务控制中必须运用科学合理的方法,以较小的控制成本和管理成本获得交好的经济效益,保证实施内部财务控制所花费的代价低于因此而获得的效益。6.适时性原则。每个单位的外部环境都在不断发生变化。环境的变化是不以单位的意志为转移的,所以,每一个单位的内部会计控制制度建

设都应随着外部环境的变化、单位业务职能的调整和管理要求的提高,不断修订和完善。

三、加强行政事业单位财务管理的对策1.加强财务制度建设,建立有效的支出约束机制。(1)综合性的管理制度。(2)单项的管理制度。(3)相关性的管理制度。这样,可以从单位内部建立起有效的支出约束机制,做到有章可循,并且严格按制度办事,以堵塞漏洞,节约资金,防止经费支出中的跑、冒、滴、漏,最大限度地提高各项资金的使用效益。2.细化部门预算,提高财务管理的计划与预测能力。现阶段,应尽快推广国库集中支付制度的改革,建立科学的部门预算。部门预算改革工作刚刚起步,有一个需要不断完善的过程,每个单位应当对预算执行的情况进行分析研究,对于适当的差异,可以适当调整预算定额标准,使部门预算符合单位的实际情况。3.进行预算会计制度改革。(1)按照公共财政管理的要求,建立起规范、统一的预算会计体系,同时将权责发生制确认基础引入预算会计。(2)推进预算收支科目改革,对于现行行政事业单位会计制度中不适应部门预算改革需要的科目,要根据现行预算管理的要求进行修订,为各项管理提供有利的基础条件。4.严格预算开支,建立财务管理的内部控制制度。内部控制制度的主要方法是:(1)岗位分工控制,保证不相容职务相互分离。(2)授权批准控制,严格遵循授权范围和权限,重大会计事项建立集体审批制度。(3)会计系统控制,制定符合单位的会计制度和岗位责任制等。(4)财产清查控制,采取定期盘点的措施确保资产的安全完整。(5)内部报告控制,及时全面地反映经济活动的情况。(6)电子信息技术控制,加强电子信息系统的开发和维护,尽量减少人为操纵因素的影响。内审部门还应经常对内部控制制度进行评价,及时发现内部控制的薄弱环节,制定改进措施。[1] [2] [] []

建构和谐的行政管理观 篇2

关键词：和谐,学校,建构,管理

促进教育和谐发展,全面实施素质教育,是建设和谐社会的重要组成部分和基础工程。怎样建构和谐学校?怎样和谐管理学校呢?

一、为什么要构建和谐学校

(一)构建和谐学校是促进学校事业全面协调发展的现实需要

需要贯彻和落实科学发展观,坚持以人为本,实现学校各项事业全面、协调、可持续发展,通过构建和谐学校,为促进物质文明、精神文明和政治文明的共同进步做出应有的贡献,为实现人的自由全面发展做出应有的贡献。

(二)构建和谐学校,是增强校园创造活力的现实需要

创造活力是学校生命力和学校生存发展的现实力量和动力源泉,是教育事业协调发展和社会进步的基础条件,这就要求尊重和保护好广大教师的首创精神,承认、尊重和爱护学生的个性差异,使学校每个成员的积极性、创造性得到充分发挥和切实保证。构建和谐校园,就是要使一切有利于学校事业进步的创造愿望得到尊重、创造活动得到支持、创造才能得到发挥、创造成果得到肯定,不断增强校园创造活力。

(三)构建和谐学校,是实现校园安定有序的现实需要

和谐学校一个重要方面是校园井井有条,学校的管理秩序、教学秩序和科研秩序都呈现出一种持续的、连贯的、平稳的运行态势,在校园学习、工作和生活的每个人都能够从中获得人身和财产的安全与保障,实现校园结构稳定、关系融洽,广大师生员工能够心气平和地干事业、求发展。校园和谐了,人与人之间真诚相处、友好相待、团结协作、互相帮助、互相关心、心往一处想、劲往一处使、拧成一股绳,共同为事业出谋划策、出大力、流大汗。校园和谐了,教师的教育手段顺应“人”的发展,让孩子们健康快乐地学习成长,让老师们享有职业的尊严和快乐的共同理想,让课堂焕发师生生命活力。因此,在学校,和谐教育不是最终目。只有和谐了,大家才能心情舒畅地大胆创新,说出自己的想法,发出自己的声音。和谐是为了发展,发展的结果是让师生快乐,幸福,生活得更有价值。在教育活动诸多要素中最活跃的要素——人,关注着教育的基点——生命,关注着教育的终极目标——发展。

二、和谐学校的建构与管理

(一)创设和谐、完善的设施设备环境

学校多方筹资建设优美的校园,学校有壮观漂亮的教学楼、设备高档的微机室、宽广整洁的运动场。学生教室、音乐室、美术室等完全达标。学校建立了校园网,实现了“班班通”。

(二)创设和谐的文化环境

学校按照“教育性、科学性、艺术性”的原则,精心进行校园文化建设,逐步把学校办成儿童生活的乐园。学校形成了优良的校风校纪;组织开展多种充满学生童真童趣的活动,丰富学生的课余生活;注意校园环境的布置,校园里墙报、橱窗、标语牌、艺术墙、花坛等清新悦目、整洁有序,充分展示出育人的魅力,真正使校园里洋溢着浓郁的健康的文化气息。

(三)创设和谐的校园生态环境

几年来,学校把校园内的每寸土地都利用起来,依据地形建筑物的特点,栽种树林、花草,还培植了大量的盆花。在优化环境上下功夫,做到安置得当,干净整洁,不留一个死角。如今的校园,绿树成荫,鲜花烂漫,校园里醒目的标语和激励的名言警名……他们有机的融合在一起,营造了净化学生心灵,提升学生思想境界和激励学生奋发向上的浓郁的育人氛围,有如春风化雨滋润着学生的心田。

(四)创设和谐的心理环境

学校的人际环境和氛围直接影响着学校的工作效能,创设和谐宽松的人际关系是学校管理的一项基础工程。一方面,学校将情感注入管理过程,注意创设轻松和谐的工作、学习环境,给师生创造表现和获得成功的条件与机会,注意增强教师的职业自豪感;另一方面,学校努力为教师营造良好的人文环境。少一点指责,多一份关心;少一点强制,多一份尊重;少一点疑虑,多一份信任;少一点限制,多一份人性。让教师们高高兴兴生活在学校这个大家庭之中。

(五)实行和谐的管理模式

学校在管理过程中,坚持制度管理,“严”字当头,做到严而有格、严而有度、严而有序、严而有方,全体教师形成了良好的工作作风。学校领导以真诚的情感和爱心去关心人、爱护人、尊重人;在工作、生活和学习中以诚待人、以信取人、以情催人,对教师做到能力上培养,业务上支持,生活上关心。把个别谈心作为重要方法,达到干群之间心灵沟通和感情融洽,从而产生一种强大的向心力和凝聚力,为充分发挥教职工的主动性、积极性和创造性创造了条件。通过感情的涓涓细流拨动教师的心弦,促进学校的发展。学校加强了民主管理和民主监督,在管理操作上坚持公平、公正、公开,广大教师有知情权、参与权、管理权和监督权。学校教职工以校为家,校兴我荣、校衰我耻,想学校之所想,急学校之所急,干学校之所需蔚然成风。

参考文献

[1]朱玉红;构建和谐融洽的师生关系[J];新课程学习(上);2011年05期。

以动态的“知识观”来建构教学 篇3

其实，在教育教学过程中，知识是不断地被丰富、被重审、被修改的。著名的教育学者石中英先生在其著作中就提出知识的不同形态：即知识是主观的、动态的、有价值倾向的。在教育教学中，知识不是作为一个名词，而是作为一个动词，即追求知识的过程。杜威认为，除了探究，知识没有别的意义。……当指出那种未确定的情境中的各种要素，使它们成为一个确定的情境，最后成为一个统一的整体时，经历这个过程的探究者就获得了知识……知识绝不是固定的、永恒不变的，它是作为另一个探究过程的一部分，既作为这个过程的结果，同时又是作为另一个探究过程的起点，它始终有待再考察、再检验、再证实，如同人们始终会遇到新的、不明确的、困难的情境一样。

不同的知识观必然导致不同的教育教学实践行为。把知识视为“客观真理”的，教师倾向于“告诉”学生，不欣赏学生的“质疑问难”；而把知识视为“不断生成”的，教师倾向于与学生“对话”，鼓励学生“研究探索”。

一、真正的教学就是鼓励学生在课堂中不断的“生成”

课堂是学生不断探索知识、获得知识、审视知识、理解知识并积极建构独特的知识的过程，是公共知识向个体知识转化的过程。这一过程中，教师要有兼容并包的心态与虚怀若谷的胸襟，能够宽容学生的质疑问难，发表不同意见。著名人文主义教育家罗杰斯曾说：“凡是教师能够讲述的，能够传授的知识，多半是死的，凝固的，无用的知识；只有学生自己发现，探究的知识，才是活的，有用的知识。”

曾经读过吴老师的一则教学片断，印象非常深刻。她写道：《买椟还珠》这个故事大家耳熟能详，因此教学时我驾熟就轻，波澜不惊地接近尾声。“读了这篇寓言，大家有什么想法？”我问道。其实答案早就了然于心，只不过走过场而已。同学们各抒己见，答案大同小异，都认为郑国人很笨，用很多的钱换来外表美丽但不值钱的木匣子。一切都在意料之中啊！“老师，我有话说！”我循声望去，是新华。这个小丫头常常有惊人之语，不知今天她又想说些什么？想到此，我微微颔首示意她发表看法。“老师，那个郑国人并不笨。”我惊讶极了，忙问：“为什么？”“那个郑国人喜欢美丽的木匣子不喜欢珠子，用很多的钱买自己喜欢的东西有什么错？”一石激起千层浪，孩子们议论纷纷……随即又有两三个附和：“可能郑国人是个百万富翁，他只爱收藏漂亮的木匣子。”“他对木匣子情有独钟，不爱宝珠。” “他家里有很多珠宝，木匣子以后还可以增值。” ……是啊，只要是自己喜欢的东西花再多的钱也开心，被别人误会是傻瓜又如何？我自己也经常买一些在别人眼中是无用的东西，可是我不也自得其乐吗？整天活在别人的想法中没有自我没有主见，千篇一律，如同行尸走肉，有意思吗？如果从这层意义上来说，这个郑国人还是个勇者，勇者无惧。想到此，我笑了，轻松地说：“新华的想法很独特，很多时候我们要懂得尊重他人的想法，学会欣赏别人宽容别人。站在他人的角度想问题！”孩子们若有所思地点头……

在吴老师的课堂教学中，我们不难看出她的教育教学的智慧与见识。她的潜意识深处已经打破了对教材的盲目崇拜，对于教材中的知识不是以一种“不容置疑”、“不容更改”的心态来面对。在她的反思过程中，就可以看出她对于文本知识自由、灵活、动态的理解与引导。

日本著名的教育家佐藤学先生在《学习的快乐》中指出：“一旦缺乏如下的见解：知识是一种生成、发展的过程，根据语脉认识知识之意义，那么，学习往往就容易程式化，沦为习得至上的结果主义。”“缺乏生成性、建构性知识观的学习的实践，将导致‘过程’与‘语脉’的丧失，归结为‘结果’与‘程式’。”在教学过程中教师要积极鼓励生成，鼓励一种开放式的倾听，就是带着自己的生活的理解力与学习力进入他人的生命之中，分享他人的经验与智慧，理解他人的困难与处境——努力站在他人的立场上一起感受、思考、交流、对话。师生之间、学生之间彼此的接纳、理解、尊重，彼此的相互敞开内心、敞亮视野，才能构筑着温暖的、值得信赖与依恋的润泽的教室与润泽的教育教学生活。

二、深刻的教学就是导引学生对文本与教师不断质疑

“课堂是生命相遇、心灵相约的场域，是质疑问难的场所，是通过对话探寻真理的地方。”陶行知提出，创造始于问题，有了问题才会思考，有了思考，才有解决问题的方法，才有找到独立思路的可能。意大利著名的诗人但丁说过，爱真理，更爱问题。因为，问题是学问的奠基，是思想的开启，是成长的命题。阅读过程中，学生首先与文本开展对话（即解读作品字面意思的过程），通过与文本的对话，达到与作者心灵的对话和交流，达到与作者就这个世界的某个方面（即作品的主题）开展对话与交流的目的。阅读从其自然固有的本来面目来说，它是一个主动探究的过程：学生通过阅读作品（文本），探索、研究、理解、发现作者对这个世界某个方面的观察、感受与思考。在这一过程中，对文本及对教师等“传统知识权威”的挑战与质疑是激活知识品质与思维活性的元素。

郑玉贞老师在《我家跨上了“信息高速路”》（三年级下册）一文中有这样的教学亮点，引发我们深思。（1）师：课文还怎样告诉我们电脑的用处的？生：可以……，可以……，还可以……“在互联网里，可以查阅信息，便捷地了解周围的世界；可以用自己的电子信箱和全世界的小朋友建立联系；还可以参加网络上购物。”师：这是一种什么说明方法？生：（告诉学生这是列举的写法。）（板书：列举）师：这里用列举的方法一下子举出好多例子。（2）师：你们知道电脑还有什么用处？用上这个句式跟同桌互相对话。生说。师：谁知道得多？生说，师点评。（点评时，引导学生表达具体清楚。如说 “可以迅速地在网上买卖股票”。还比如，“可以迅速地得知世界最新消息”“可以非常方便地在网上订购机票”“可以用QQ和朋友们畅快地视频聊天”……）（4）师：哦，这么多呀！那聪明的同学想一想，这一句话中的“。”应该换作哪个标点才合适？生：省略号。师：我们敢改过去吗？生齐声说，敢！师：好，那我们就给它换上。瞧，我们也可以做得比课文更好呢。我们一起读一读。在这样的教学中，学生不是被亦步亦趋地率领走向对文本的不分青黄皂白的顶礼膜拜，而是向文本中的表达方式进行有理有据的修改。

在课堂教学中，许多语文老师会在朗读课文后问学生：你最喜欢这篇课文的哪一段或哪几个句子？在一堂《小珊迪》语文课上，当老师提出这样的问题时，一位小学生却说：“都不喜欢”。老师马上批评学生“自以为是”。学生心中不服，课后对听课老师说：课文中的小珊迪人都快要死了，还记着那一点点钱，我不相信。面对诸如此类的，学生的不服与不满，我们教师能否做“春风大雅能容物”？

动态的知识观，就意味着知识是向世界不断开放，没有真正的终点与结论，我们的教学就要尊重学生的观点与思考，尊重知识不断修正与更新的过程。在哈佛大学师生中流传着一句名言：教育的真正目的就是让人不断提出问题、思考问题。“问题也就是思想的资源，我们思想的推动力，也就是我们心灵的财富。 ”余文森教授提出，问题是科学研究的出发点，是开启任何一门科学的钥匙。是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量，是生长新思想、新方法、新知识的种子。问题是推动知识处于沸腾状态的不二法门。就是所谓的学而不思则罔。

知识不是一成不变地被储存与传递的，它是不断生成，不断被修正，不断被补充，不断被质疑，不断被刷新的，否则，它必然成为死水一潭。而要恢复知识的根性与活力，我们必须把它置于具体的场域及过程之中，用生活经验与生命体验与之进行亲密无间的对话交流，为其赋值，为其增值。

（作者单位：福建仙游县实验小学 福建莆田市教师进修学院）

和谐师生关系的建构 篇4

（一）师生关系的时代特点

1、师生关系的业缘性 ［理论阐述］

师生关系的业缘性意指师生关系基于教师的职业身份形成的交往特性。

(1)业缘性的师生关系相对于类血缘性的师生关系而言。在传统中国，教师与学生之间依靠类血缘关系来维持，师生之间有着近似性的 “父子 ”亲情，教师就是学生的家长。师生之间既包含脉脉温情，又包含森严等级，师生关系本质上是宗法社会的家庭组织结构在教育活动中的延伸。师生之间虽然没有直接的血缘纽带，但在个人情感上却达到了类似血缘关系的亲密程度，教师的付出可以得到学生如孝敬父母般的回报，并籍此获得空前的心理安慰。子贡在孔子墓前守孝六年，以及著名的 “程门立雪 ”的典故，就是这种 “视师如父 ”的充满亲情的师生关系最充分的体现。但今天，教师与学生间的类血缘关系已经不复存在，教师是一个纯粹的职业概念，教师之于学生的角色价值处于不定状态。现代学生将教师视为平等的社会主体，将师生关系理解成“教”与“学”的契约关系，将教师的教学过程理解为纯粹的职业活动。这种公民平等意识支配下的师生关系到底是一种进步还是一种退步，是一个值得探讨的教育话题。

教师的业缘性教育与家庭的血缘性教育存在矛盾。血缘性教育是教育者基于血缘关系对受教育者进行的教育，教育的实施主体通常是父母、兄长等与受教育者有血缘关系的人，家庭教育是血缘性教育的典型形式；业缘性教育则是教育者基于职业关系对受教育者进行的教育，教育的实施主体是教师等与受教育者有业缘关系的人，学校教育是业缘性教育的典型形式。血缘性教育的施教主体主要是父母。作为爱的直接表达，中国的父母将子女理解为生活的全部，构筑起以子女为中心的家庭生活，血缘性教育也由此走向了以子女为中心的个人本位。血缘性教育的个人本位将受教育者的个人功利作为终极价值追求，当子女的个人功利有悖于社会利益时，父母通常会给予子女以利益优先权。业缘性教育的施教主体主要是教师。教师代表国家对学生进行教育，教师的职业使命决定了学校教育必然以社会为本位，它强调的是社会整体价值，追求的是社会公利。业缘性的学校教育与血缘性的家庭教育的价值取向明显不同，它将社会公利摆在优先位置。教师作为公共教育机构职员超越了家庭教育中所包含的血缘关系，其职责是向学生传授社会化的价值理念，让学生成为现代文明社会的公民，学会 “在民主和法制的社会条件下过尊重法律、尊重道德和尊重他人的生活 ”（注：朱小蔓、其东：《关于学校教育的思考》，《中国教育学刊》 2004年第 10期。）。业缘性教育与血缘性教育的价值本位的矛盾，往往成为师生冲突的终极根源。

师生关系的业缘性强化而类血缘关系的淡化，直接后果是 “ 师道尊严 ”传统的消解。教师的传统权威靠 “师道尊严 ”来维持，“天降下民，作之君，作之师。”(《尚书 ·泰誓》)荀子提出 “天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也 ”（《荀子 ·礼论》），把师和天、地、君、亲提到同等高度而尊崇。但是，“师道尊严 ”在封建时代就曾经接受挑战，明代杨继盛就说： “凡以师道尊严，不可挟势位以屈之也。”其意是说，教师不可凭借权势与地位来使学生屈服于自己的 “尊严 ”。今天，“师道尊严 ”已经失去存在的根本条件，教师与学生之间的业缘关系使师生成为平等的教育主体，虽然在“尊卑”的向度上师生之间间距减小，但在“亲疏”的向度上，师生关系也走向了淡化。

［案例分析］

一个高三学生给老师的信：

“近两周以来，我食而无味，寝而不安，常常一个人面对着书本发呆，无心听课、读书和做作业，害怕与同学们交流，甚至害怕与他们目光接触。我总觉得同学们的眼光里都带着炽热的锋芒(也许不都是，但我感觉如此)，时刻在刺痈我的心灵。我这个号称品学兼优、活泼开朗、性格刚强的人，如今好像变得非常渺小、孤独、怯懦。令我改变的不是别的，正是你们及全校同学给我的那份‘爱’，即给我的也是我不愿意接受的那份贫困学生资助款。你们在没有征得我同意的情况下，就把我列为资助对象．并在全校大会上，让我接受师生们给我的那份捐款。为了尊重你们的选择，我不情愿地接受了这份‘爱’。可是，你们知道吗 ?这份‘爱’太苦涩了。我确实需要钱，但我更需要尊重。多年的家境桔据使我养成了刚毅的性格，而你们这份‘爱’的奉献却使我变得脆弱许多„„”

（严育洪编著，《事说师生关系》，2007年版，首都师范大学出版社，第 5页）。

老师给困难的同学提供资助，本来是向学生表达爱心，融洽师生关系的好机会，但结果却事与愿违，受资助的同学不仅没有感激，反而感觉受到了尊严上的伤害。为什么？我们通常认为是教师的方法不对，没有事先征求学生意见。其实，追问下来，问题的本质在于，教师对于师生关系的“业缘性”认识不足，忘记了教师与学生之间的关系是基于“教”与“学”的职业关系。教师用“类血缘关系”来解读师生关系，以“父母”的角色来对待学生的贫困，就像父母给孩子钱不需要与孩子商量一样，老师给学生资助也没有想到征求学生意见。但学生却是用“业缘关系”来解读师生关系，并不将老师视做“父母”，因此也不认同老师像父母一样随意给自己钱的权利。所以，严格来说，这里教师并没有伤害学生尊严的故意，之所以在客观上伤害了学生，只是因为教师与学生对师生关系的定位产生了区别。

［问题讨论］

学生向老师借钱，老师该怎么办？

首先，学生向老师借钱，老师应该感到骄傲，学生的借钱行为至少表明，你是一个值得他信赖的老师。如果学生遭遇了严重的生活困难却不愿向老师求助，说明他缺少对老师的信任。

其次，老师应该以认真的态度对待借钱的学生，尤其应该避免言行上的冷漠、无奈或厌烦等可能给学生带来的心理伤害。一般而言，学生向教师借钱，往往需要鼓足勇气并可能伴随着激烈的思想斗争，不是万不得已，学生不会轻易向老师开口。

再次，教师应该用关爱的语气向学生了解借钱的原因，如果学生确实由于特殊原因而陷入困境，教师在力所能及的前提下应该给予适当帮助。最后，即使教师本人不能提供帮助，教师也应该主动帮助学生解决困难，比如向学校反映具体情况，以期得到组织上的帮助。但在寻求其他帮助以前，最好先征求同学本人意见。注意：如果学生的求助超越了教师的经济能力，教师可以委婉地拒绝，并坦然地向学生说明理由。教师不是学生的父母，教师没有义务为学生的经济困难承担绝对责任。当然，不管最后老师是否给学生借钱，老师给学生传递的信息必须清晰无误，即老师重视学生的诉求，并由此表达了对学生的关心。、师生关系的交互性 ［理论阐述］

师生关系的交互性是指师生关系的交流和互动特性。师生关系的交互性通过师生之间的交往行为来体现。哈贝马斯对交往行为进行了深刻分析，认为交往行为是指至少两个行为主体通过语言的理解活动协调相互间关系的互动行为。一次完整的交往行为由三个步骤构成：说话者通过言语行为对有效性要求的表达和听者对它的理解；听者根据自己的理解接受或拒绝说话者提出的有效性要求；最后双方通过对话和相互纠正错误，达到对某一有效性要求的一致理解，并根据一致的意见来指导和约束自己的行为。师生交往是师生感情的重要表达方式，而师生感情 “是一种充满了痛苦和欢乐的强烈情感。换句话说，师生之间的尊重、热爱和情感在他们相互体验到的现在的快乐中和满意中，而不是在将来的利益中。”（马克斯 ·范梅南.教学机智 [M].北京：教育科学出版社，2001，第 99页。）

（1）交互性体现着师生之间的平等性。

交互性是现代师生关系的专有特点，在传统的师生关系中，教师与学生之间是单向度的服从关系，学生只有对教师的无条件服从，没有与教师自由交流的权利。交互性的发生前提是师生之间平等关系的确立，唯有平等，师生之间的交流和互动才成为可能。但是，师生之间的平等不是地位、知识和能力的平等，而是作为公民的人格平等。现在有一种倾向，将平等的师生关系庸俗化，认为师生关系平等是无条件的平等，是以牺牲教师教学主导权和学生管理权的平等，其实这是对师生平等关系的严重误解，只要教师将学生作为平等的公民来对待，并且赋予学生与教师平等对话的权利，师生之间的平等就基本实现了。

（2）交互性体现着师生之间民主性。

交互是对教育专制的反叛，必然也是对民主的追求。在人类的教育历史上，教师的绝对中心地位曾经导致教育的专制，等到教育家认识到学生也是“具有潜在性和现实性的特定人格”(马丁·布伯：《我与你》，三联书店，1986年版，第 158页。)对教育的道德批判也真正开始。教育家在对教育进行检讨的过程中，特别对强制性灌输的非人道性进行了批判。由于灌输是把教育对象当作“物”对待，当作“可被别人占有的东西”，（保罗·弗莱雷：《被压迫者教育学》，华东师大出版社，2001年版，第 31页。）因此灌输被谴责为教育者的文化霸权，是教育者的独语现象，背后隐藏的是特定利益集团的功利意图，故摈弃奴役性的灌输教育几乎成为教育界实现教育自我救赎的必然选择。目前，一些富于民主意味的教育模式应用而生，为师生之间交互性的推进提供了更好的条件。典型的如商谈教育，以平等身份与受教育者对话，对话双方没有尊卑之分，“无论是哪一方都可以在某一时刻充当学生，也可以在某一时刻充当教师，对话假定人人都有某些知识可供传授，并且人人都需要学习。”（陈友松：《当代西方教育哲学》，科学教育出版社，1982年第 252页。）它通过平等和谐气氛的营造建立教育者与受教育者之间的亲和感；生命叙事教育，通过叙事主体表达自己的生命故事，即“叙事主体在生命成长中所形成的对生命的经验、体验和追求的故事”（刘慧、朱小蔓：《生命叙事与生命道德教育资源的开发》，上海教育科研，2003年第 8期。）实现受教育者对生命的理解和反思，进而生成对生命的热爱。

（3）交互性体现着师生关系的增益性。

交互性的师生关系可以确保受教育者作为交往主体的权利和义务对等，同时实现受教育者的交往自由，学生在人格上被赋予与教师的平等地位时，必然在道德上寻求与“为人师表”的教师平等，在受尊重的过程中，学生的德性将被不自觉地优化，“ 德性之所以被强调和鼓励，不仅因为它们在一定的地域中确保了人们的行为有所预期，而且，如果人们遵循德性来确定自己的行为，那么就会因此而产生出一个具有主体间性的可靠的活动空间。”（夏宏：《生活世界的伦理学》，江苏社会科学，2005年第 4期。）而且，师生之间的平等交往还可以在交往实践中给主体提供利益增量。萧伯纳曾经打过这样一个比喻：假如你有一个苹果，我也有一个苹果，如果我们彼此交换这些苹果，那么，你和我仍然各有一个苹果；但是，假若你有一种思想，我也有一种思想，而我们彼此交流这些思想，那么，我们每个人将会各有两种思想。其实，萧伯纳的比喻还可以进行辨证解读，即你和我交换苹果，虽然每人仍然只有一个苹果，但彼此却多了一份感情。可见，利益在交往中的传递将不再是简单的零和效应，而是实实在在的利益创生。

［案例分析］

有两位教师谈起现在学生修养问题，其中一位教师愤愤不平，认为现在的学生越来越没有礼貌。以下是他们的对话：

问：你何以见得现在的学生越来越没有礼貌？ 答：我与学生 A在街上相遇，他居然不跟我打招呼。问：你为什么不主动与学生打招呼呢？

答：我是老师，哪有老师主动与学生打招呼的道理！

对这位愤愤不平的老师，虽然我们在情感上可以理解他的愤怒，但在理智上，我们不能认同他愤怒的理由。在“师道尊严”的等级制度下，的确没有“老师主动与学生打招呼的道理”，但在平等的公民社会，教师与学生是交往中的平等主体，学生应该主动与老师打招呼，老师也应该主动跟学生打招呼。当教师认为自己不应该主动与学生打招呼时，客观上已经将自己摆在与学生不平等的位置。如果教师总是以这样的心态面对学生，必然与学生的平等认知之间产生冲突，进而导致师生关系紧张。事实上，教师主动与学生打招呼，教师的尊严并没有受到损害，相反，由于教师以平易近人的姿态面对学生，反而会获得学生更大的尊重。

3、师生关系的生成性 ［理论阐述］

师生关系的生成性意指师生关系是一个由发生走向发展、由浅表走向深化、由表象触及心灵的过程。师生关系的生成性代表着师生关系的历时性，是对师生关系的动态表述，意味着和谐的师生关系不是教师与学生身份的简单规定，而是师生之间的用心呵护和行动履践。（1）生成性意味着师生关系发展的渐进性。与常人的人际交往一样，师生交往也是一个渐进的过程。虽然师生交往的第一印象对师生关系的处理非常重要，但师生良好关系的确立，更多地在于师生之间的教学互动和日常交流。在师生交往中，教师对师生关系的引导具有直接意义。受亲子依恋理论的影响，弗莱斯曼和哈瑞奇将教师行为分为教导和关怀两个层面，两个层面交叉形成四种领导类型，也就是四种师生关系：高教导高关怀、高教导低关怀、低教导高关怀、低教导低关怀；其中以高教导高关怀为最理想的领导方式，低教导低关怀型领导的工作效率最低。(张晓 /陈会昌《 心理发展与教育》(京)2006年 2期第 120～ 124页.)可见，如果教师坚持用高教导和高关怀的方式面对学生，师生之间的关系将会随着时间的流逝走向融洽。

（2）生成性意味着师生关系的可修改性。师生关系是一种复杂的人际关系，师生关系可能由于师生之间交往活动的变化产生波动和起伏，因此，对师生关系加以修复和维护就成为师生共同的责任。就教师而言，在师生关系出现裂痕的时候，教师有责任主动寻求修复方法，促进师生关系的良性发展。当然，更重要的是，教师应该尽可能避免师生关系出现不必要的波动。为此，教师就应该用符合现代教育发展趋势的德育理念指导自己的教学行为，对学生进行道德引导。让学生自己认知、自己体验、自己领悟、自己抉择、自己践行，自主地进行道德学习，自主建构、“自己运动”。（班华：《 德育理念与德育改革——新世纪德育人性化走向》，南京师大学报（社科版），2002年第 4期。）

（3）生成性意味着意味着师生关系的未来性。师生关系的未来性是由教育目的的未来性所规定的。教育者总是期望教育让受教育者终生受益。中国古代的《大学》就非常明确地指出了传统教育之目的：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”具体路径则是通过“格物、致知、诚意、正心”，最后达到“修身、齐家、治国、平天下”。意即教育的目的在于让受教育者最大限度地获取道德，最大限度地服务家庭和社会。德国著名宗教哲学家马丁·布伯(Martin Buber)说：“教育的目的非是告之后人存在什么或必会存在什么，而是晓喻他们如何让精神充盈人生，如何与你相遇。”（马丁·布伯 :《我与你》，三联书店，1986年版，第 60页。）苏霍姆林斯基说：“理想的教育是：培养真正的人，让每一个从自己手里培养出来的人都能幸福地度过一生。这就是教育应该追求的恒久性、终极性价值。”在这里，思想家们对教育效果的预期有三个非常明确的特点：一是教育必须以受教育者为实现主体，教育的作用必须通过受教育者来展示；二是教育效果必须体现为受教育者内在精神的塑造，包括社会责任感的形成、优秀品质的养成等；三是教育效果具有鲜明的未来指向性，立足于受教育者的未来生活。对教育效果无限性的追求，反映出教育者对教育功能的充分自信，也包含着教育者对教育使命之神圣性的虔诚。所以，作为教师，我们不应该仅仅在此在的意义上评价现有的师生关系，而应该看到 师生关系效应的时间跨越性，师生关系的终极生成，是以学生走向社会后对教师的终极评价为根据的。尽管 教育效果的未来性验证几乎没有任何可能，此在的教育者根本不可能预知彼在的受教育者的未来生活，无法跨越时空建立起受教育者未来生活与现在进行的教育之间的因果关联。即使我们了解受教育者的未来生活，也无法确认受教育者未来的行为与现有教育之间的效应关系。但是，我们可以相信的是，教师对学生的真诚付出，无论学生在当下的情景下是否可以理解，但未来的生活一定会让学生理解老师的辛勤付出，并对老师表示敬意。

［案例分析］

徐老师经常是蓝衣黑裤再加一双青布鞋，朴素得简直象个农民，但同时他身上的书卷气很浓，又不苟言笑，这使得他显得有些特别，也使得他显得有些严肃。高一开学不久的一天，我与另一位同学想回家就去找他请假，一路上我心里都忐忑不安，因为一年前我转到这个县重点中学读书时就为了请假回家的事被班主任关在办公室里批了一个多小时，何况这位老师看起来这么严肃。不想徐老师听了我们的来意后却十分和蔼，微笑着询问我们家里情况，还说想家是应该回去，只是路太远了，跑来跑去太辛苦，也耽误学习，最后用商量的口气对我们说： “两星期回去一次可以吗？ ”我们本来是想努力克制自己争取一个月回去一次的还怕老师不同意呢，因此听了这话真是喜出望外。

----来源于“天涯论坛”

这位已经走向社会的网友对自己高中物理老师的浓浓深情，其形成原因说起来其实很简单：老师给学生一次回家批假，其宽容和理解超越了学生的意料，老师用德性赢得了学生。这个案例给我们的启示是，良好师生关系的生成，其实并不一定需要老师的超额付出，只要老师的所为超出了学生的预期，就会给学生以心灵的震撼，并让学生对教师生出特别的敬意。所以，真实了解学生的知识、心理和道德需求，并超越预期给学生以帮助，师生关系的和谐就会收到事半功倍的效果。

［问题讨论］

怎样处理与差生的关系？

严格来说，所谓的“差生”是一个伤害教师德性的概念，因为在高尚教师的眼睛里并没有所谓的“差生”。在中国的教育体制下，“差生”其实就是“成绩差”的学生，它是以应试体制为杠杆对学生做出的不公正评价。其实，我们都清楚，很多“差生”有着其他方面的特殊才能，只是他们的才能没有得到现有教育评价机制的认同。

面对差生，老师所要做的最重要的工作，就是在内心深处接纳他们并给他们以适当的关注。为了改善同学之间的关系，有位教师曾布置学生这样的作业：“每个人写出你熟悉的本班的 10位同学的优点，并且每人的优点不少于 50个字。”然后，教师在班中高声朗读这些学生的“作业”，凡是被他人谈及优点的学生都害羞地低下了头，心里都美滋滋的。持续一段时间后，班级同学的关系更融洽了，相互之间更有礼貌了„„在此建议为师者，我们也可以给自己布置这样的作业：“给每位差生写出优点，并且优点不得少于 50个字。”我相信，等这道题目做完，并重复多次以后，当老师的，我们可能会改变对差生的看法。当然，发现差生的优点只是第一步，告知差生的优点则是更进一步。1852年，屠格涅夫无意间被一个初出茅庐的无名小辈写的小说《童年》所吸引。他几经周折，找到了作者的姑母，表达了他对作者的欣赏与肯定。姑母很快写信给侄儿：“你的第一篇小说引起了很大的轰动，大名鼎鼎的作家屠格涅夫逢人便称赞你：‘这位青年人如果能继续写下去，前途一定不可限量”’。作者惊喜若狂，他本是因生活苦闷而信笔涂鸦，名家屠格涅夫的欣赏，竟一下子点燃了他心中的火焰，找回了自信和人生的价值，一发不可收地写了下去，最终成为著名的艺术家和思想家。他就是列夫·托尔斯泰。在托尔斯泰身上发生的就是所谓著名的 皮格马利翁效应，即：当一个人因为受到激励而全身心地倾注热情、怀抱希望的时候，他所钟情和期待的对象往往会因其矢志不渝的执著而天遂人愿，并最终引导他到达孜孜以求的理想境界。面对差生，教师的重要责任之一就是，发现差生的优点，并点燃差生心中的激情之火。值得警惕的是，当高考的指挥棒挥动的时候，高考成绩的功利性可能遮蔽教师对差生的尊重和耐心，这个时候，更能考验一个教师的境界，能否坚守对差生那份关爱，就成为老师成就自己职业高尚的试金石。

(二)和谐师生关系的建构路径

1、教师权威与学生尊严的同构

［理论阐述］

所谓 “权威 ”，《新编汉语词典》定义为：一是指使人信服的力量和威望；二是指在某种范围里享有威望的人或事物。美国学者克利弗顿（Clifton R.A.）和罗伯特（Roberts L.W.）认为，教师权威主要取决于两方面的因素：制度性因素和个人因素。制度性因素形成教师的制度性权威，包括传统权威和法定权威。传统权威指社会的文化传统赋予的权威；法定权威指社会制度和法律法规等因素赋予的权威。个人因素形成教师的个人权威，包括知识权威和感召权威。知识权威是由教师个人的学识、专长等构成；感召权威包括教师本人的人格魅力、爱心、同情心等。

（1）教师制度性权威与学生尊严

教师的制度性权威，无论是传统权威还是法定权威，都只是一种外在性权威，是依靠习俗力量和法权力量来维持的权威，在此权威面前，教师尊严被充分肯定，学生尊严却被忽略，故学生对教师权威只是表面服从，内心并不悦服。这种制度性权威带来的 “师道尊严 ”，在现代社会遭到强力批判。张宗麟曾经认为，过分的师威会影响学生学习、限制儿童个性发展、养成阿谀逢迎的行为，因此大声疾呼： “打倒师威，建设师爱！”陶行知也曾经认为，“大人赐给小孩子的，是一个恐怖的世界 „„书呆的世界、残酷的世界、奴隶的世界。”教师制度性权威的存在是一个客观事实，我们并不简单否定制度性权威的存在合理性，但我们必须清楚制度性权威包含对学生尊严构成否定的可能，教师绝对不应该仅仅依靠制度性权威在学生面前树立自己的威信。

（2）教师感召权威与学生尊严

感召权威是教师凭借自己的人格魅力所获得的权威，是教师的道德付出得到的职业回报。“师者，人之模范也。”（《扬子法言》卷一）教师的感召权威通过为人师表得以体现。“为人师表”是教师展示自己职业骄傲的古训，檀传宝先生对“师表”的解读具有鲜明的传统中国特色，他认为：“师”本身即意味着作为教师必须有供人效法的品质 ,“师”决不是一个职业符号 ,谁佩戴它谁就是“师”。“表”原指外衣、外貌，后引申为表率、标准意。为师的人必须注重仪表、言行、形象，这是“师”足以供人效法的外在前提。所以“师表”合一即指在道德与学问上为人之榜样。（檀传宝：《教师的道德人格及其修养》，江苏高教，2001年第 3期。）教师的为人师表，必然要求教师言教与身教的统一。而身教，决定了教师必须成为行动上的道德楷模。关于身教的重要性，孔子曰：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”“苟正其身，于从政乎何有，不能正其身，如正人何？”《论语.子路》这样，身教成为教师育人的基本手段，同时也意味着对教师的身份约束。对教师而言，为人师表意味着教师必须基于道德的最高要求承担行为责任。蔡元培先生主持北大时对教师的德性就做了明确要求： “嫖、赌、娶妾等事，本校进德会所戒也。”中国传统社会，教师的权威很高，除了教师的身份定制，教师本人的人格修养也是特别的原因。舒新城回忆幼时在后溪垅回龙阁读私塾时的情形，他说： “平常遇着乡间有什么重大的事件和争执，总是请先生代为解决，而且作了日常实务的顾问。所以一乡有了一个私塾，那乡间的人民都无形中感到一种光荣。”可见，教师感召权威是教师依靠自己的道德行动获得的权威，不是教师依靠优势地位的强加，学生接受教师的权威，完全是一种有尊严的自我选择。

（3）教师的知识权威与学生尊严

学生是求学之人，教师的渊博知识是树立自己权威的重要条件。蔡元培主持北大工作时，就对教师的学问提出了严格要求： “延聘教员，不但是求有学问的，还要求于学问上很有研究的兴趣，并能引起学生的研究兴趣的。”（蔡元培：《蔡元培全集》，第三卷，北京：中华书局 1989年版，第 271、334页。）很显然，元培先生将教师的学问不仅理解为知识的渊博，还包含对知识的敬重，对知识的探求精神。教师依靠知识树立的权威，对学生而言是一种值得服从的权威，学生对教师权威的服从，既是向教师表达敬意，同时也是向知识表达敬意。所以，教师的知识权威并不构成对学生尊严的否定，因为这种权威并不是老师的外在施与，而是学生的自觉体验，是学生发自内心的推崇。

［案例分析］

一位年近七旬的老者对自己高中老师的回忆

记得高中时第一位语文老师是我们看起来像是老太太的张文林老师，戴着深度近视眼镜，说话不急不慢，声音不高不低，讲课清晰透彻，在她的影响下我的语文学习很见成效。第二位是年轻漂亮的邹老师，虽然说话娇声娇气，连批评人都像是唱歌，唯教学一丝不苟，面对一帮全校闻名的调皮捣蛋的男生班，用出色的教学能力令我们钦服。第三位是马奔老师，老教师，读课文很有激情，读古诗摇头晃脑，还给我们背 “平平仄仄平平仄 „„”，直到现在我还喜欢古诗，尽管不怎么懂，但是喜欢听它的韵律。

----搜狐：中国教师回忆：我的高中老师

一位年近七旬的老者，对自己曾经的语文老师仍然记忆犹新。我们可以想象当年的语文老师在这位学生心目中的分量，甚至能感受他们师生之间教学上的享受，教师在学生心目中的权威当然不言而喻。第一位“深度近视”的老太太教师讲课“清晰透彻”，第二位“娇声娇气”的年轻女教师讲课“一丝不苟”，第三位“摇头晃脑”的老教师讲课“很有激情”。三位不同的教师，用他们不同的优点在学生面前树立了相同的权威。可见，教师权威的树立并没有固定的模式，发挥自己的所长，让学生在内心深处接纳自己，乃是在学生面前树立权威的最好方式。

［问题讨论］

教师不能回答学生提出的问题应该怎么办？

教师不可能也不应该完全回答学生提出的问题，因为教师是人不是神。要求教师对学生的每一个问题都做出正确回答，是对教师的职业不敬。

教师的知识权威并不意味着自己在学生面前无所不能，相反，在信息化时代，学生考倒老师的机会太多，仅就知识信息而言，教师相对学生已经越来越丧失自己的优势，但这并不意味教师与学生相比正在成为知识的落伍者。教师的知识权威在于，教师对知识拥有强大的解释力，同样的信息，教师能够做出与学生不同的解读，引导学生做出多方位的思考。如果面对学生提出的自己不能回答的问题，教师应该做的第一件事情是向学生坦诚自己的“无知”，这样，虽然自己可能面临知识权威的挑战，但自己的坦诚则肯定可以获得感召权威的加分。当然，我们可以在向学生告知自己不能给出正确答案的前提下，谈谈自己解决问题的思路。作为负责任的老师，我们可以在课后思考和解决学生的问题，然后向学生进行针对性解答。这样，我们将有两份收获：学得了一份新知识，做了一个负责任的人。教师尤其要避免不能回答学生问题而导致的自我否定。据载，2001年 5月 7日，江苏某市区一名 30岁的男教师因解答不出学生的提问，竟然自杀，这是最极端的例证。其实，这老师死的很冤，按照这种死法，没有几个老师有幸活下来，因为每个老师都存在被学生考倒的可能。然而，大学哲学教授不会做高中生的哲学试卷，大学语文教授做中学生语文试卷不及格者大有其人，但大学教授不会选择自杀，甚至不会感到难堪，因为他们知道自己的知识水平并不是一张高中试卷所能测量的。同样，高中老师我们也应该告诉自己，自己的知识水平也不是一个学生的问题所能否定的。

请注意，教师不能回答学生问题只能是偶尔而不是经常，只能是难题而不是常识。

2、教师教权与学生学权的平衡 ［理论阐述］

教师 “教权 ”的落实，可以增强教师的职业尊严感，提升对学生的责任心；学生 “学权 ”的落实，则可以增强学生的主体性，为师生的教学交往预置前提。

（1）教师教权

教权是教师对学生的教育权和教学活动的控制权。具体表现为：

教学主导权。教学主导权并不仅仅指教师的教学组织权力，更多地是指教师用教育行动表达教育理念的权力，教师将先进的教育理念付诸实施并籍此实现自己的教育创意，是教师最基本的教权。但当下，教师的教育行动与其秉承的教育理念之间有时处于分离甚至对立状态，教师的教育行动受到来自体制内外的各种因素的困扰，尤其是应试体制正在窒息教师的创造性思维，也抑制了教师的创造性行动。高中教师的教学主导权的最大威胁来自于应试的教育体制，在应试体制下，教师必须将自己的智慧集中于教学大纲和“正确答案”，教师不经意间形成了“萎缩性”思维，失却了教学的创造性。所以有人说，高中教育是使聪明人变愚蠢，愚蠢人变聪明的教育。作为中学教师，我们有责任在现有的体制下实现教学主导权的最大伸张，教学主导权的最大化实现，可以让教师的教学潜能得到最好发挥，最好地在学生面前树立自己的知识权威。

教育批评权。批评学生是教师教权的基本构成内容，也是师生关系的重要影响因子。有一种观点将教师批评权看成是师生关系的对立物，这是严重误解。其实，当教师批评学生时，主要是在向学生传递一种信息：“你是一个值得我关注的人”，表达的是对学生的关怀和信任。假如将学生的进步比喻为汽车的行驶，表扬是给学生提供动力，批评就是给学生提供制动，二者都是保持汽车前行的不可或缺的条件。中国封建时代，教师的批评权以“教鞭”为典型表征，体罚成为教师行使批评权的基本方式。今天，随着体罚被禁止，教师的批评权也似乎处于没落之中。原因在于，在提倡赏识教育、激励教育的人性化教育理念下，“批评”被无意间摆在了“非人性”之列；同时，由于现在的独生子女在家庭教育中被过度关爱，对“批评”的心理免疫力大大降低，有时甚至可能做出极端性反应，教师在行使批评权时的顾虑大大增加，担心家长投诉、学生跳楼。但教师批评权的弱化必然导致学生不良情绪和行为的蔓延，并淡化教师的教育责任心，消解师生关系的紧密性。

教育享受权。依教育的本性来说，教师的最大成就是通过自己的教育活动，看到学生的心灵生长和人格进步，并由此获得职业尊严感和归宿感。但是，现代教师却无不受到无形的市场力量的钳制，同时受到技术性的考评体系的威逼，教师不得不以教育对象的符号化表现（如考分和名次等）为追求目标，并将自己的职业价值依附于教育对象的符号化表现。根据调查，世界各国学校对教师的评价，指标主要包括：学生考试成绩、教学对学生需要的满足、教学创新、教师对专业发展的参与等。在这 4项指标中，学生的考试成绩居于首位。3/4 的教师认为价值没有得到认可。（中国经济网 2009年 09月 16日 http://edu.ce.cn/foreign/xy/200909/16/t20090916_20025091.shtml）这样，学生作为教育对象的目的性价值被消解，工具性价值被凸现，教师的教育行为正在沦落为一种纯粹的谋生行动。因此，当代的中国教师有责任矫正自己的教育享受观，将注意力转向学生的心灵成长，关注学生心灵的教师，必然也是受学生爱戴的教师。

（2）学生的学权。

自主学习的权利是学生学权的基本内容。学生应该有权利选择自己喜欢的知识，尤其应该拥有独立发表自己见解的权利。学生在教学过程中不是纯粹的被动者，而是积极地参与者。杨振宁教授曾经对学生学权的丧失表示忧郁： “我们的教学没有给学生以适当的位置，教师眼中没有学生，只有他的教案，几十个鲜活的生命在教学过程中表现出的各种思维火花和活力被缺乏敏感的教师忽视，几十个活人围着死的教案转。”今天，中学进行的新课程改革，应该说是尊重学生学权迈出的重要步骤。新课程与旧课程的最大区别在于旧课程是把 “课程 ”狭隘化为 “教学内容 ”，学科课程所占比例大，活动课程所占比例小。新课程从单纯注重传授知识转变为体现引导学生学会做人，学会学习，学会创造，注重培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。(新课程背景下的新型师生关系 ,姜秀珠 ,《 鞍山师范学院学报》 2004年 05期第 100～ 103页。)但是，新课程的改革并没有从根本上实现学生学权的解放，在应试教育体制下，新课程精神的落实面临困难，特别是实践性内容很难从现有的考试方式中得到落实。学生的知识选择权、教师选择权以及上课自由权等，在目前的体制下还不可能得到实现。当然，对学生的学权应该有辩证的认识，因为学权的放纵也可能对师生关系造成伤害。蒋梦麟就对五四之后学生权力欲膨胀的后果进行了描述：学生的权力 “竟然取代了学校当局聘请或者解聘教员的权力。如果所求不遂，他们就罢课闹事。教员如果考试严格或者赞成严格一点的纪律，学生就马上罢课反对他们。„„他们沉醉于权力，自私到极点。有人一提到 ‘校规 ’他们就会瞪起眼睛，噘起嘴巴，咬牙切齿，随时预备揍人。”（蒋梦麟：《西潮 ·新潮》，长沙：岳麓书社 2000年版，第 132页。）

所以，学生应该有怎样的学权，有什么程度的学权，怎样在保证教师教权的前提下尊重学生学权，这都是当代教育界应该思考的问题。对学生学权的尊重，就是对学生自由的尊重，就是为师生关系的和谐预设空间。

［问题讨论］

怎样对待中学生谈恋爱？

教师在学生谈恋爱的问题上，往往是一个失败者，教师应该有心理准备。常言道：“生命诚可贵，爱情价更高”，当生命在爱情面前都显得渺小时，教师的劝诫的有效性就不值一提了。

但是，这并不意味着教师在学生恋爱问题上就是一个消极的旁观者。教师有责任对学生的恋爱进行引导。

首先，教师应该告知学生，中学生谈恋爱是其作为公民的权利，教师尊重这种权利。其次告知学生，教师在尊重中学生谈恋爱权利的同时，有责任告知中学生谈恋爱的利与弊，并特别对可能出现的弊端加以强化性说明。

再次向学生提出建议，而且必须明确告知教师的建议仅仅是建议而已，最终的决定权在学生手中。

教师一定要非常清楚，用跟踪、威胁等方式面对中学生谈恋爱，绝对是徒劳无功的。

3、教师 “真实 ”与“完美”的平衡 ［理论阐述］

教师的 “真实 ”代表着坦诚，教师的 “完美 ”代表着高尚，二者均有利于教师在学生面前树立感召权威。教师的真实与完美，直接决定着教师在学生心目的形象，进而影响着师生关系的和谐。在社会对教师形象的定位上，教师应该是“完美”的人。但对一个在本质上没有达到完美境界的教师，将面临道德上的两难：教师是依生活的常态在学生面前展示自己的诚实，还是在学生面前假装高尚让自己变的虚伪？如果教师不伪装高尚，教师就面临言行不一的道德困扰，学生会问：一个自己都不高尚的老师怎么有资格教我们高尚？如果教师伪装高尚，学生也会问：伪装高尚已经是一种道德虚伪，道德虚伪的老师怎么教学生走向高尚？在实践上，教师形象的完美定位容易使教师发生人格上的道德分裂。在学校之外，教师只是普通的社会公民，教师也以普通公民道德要求自己，其可能是道德上的平凡之人，甚至可能有些许的不良习惯；在学生面前，教师则用超越普通公民的道德要求规范自己，让自己变成道德上的崇高之人。于是，教师的道德人格就有了校外与校内的区分，同一个人，校内的这个人总是比校外的这个人显得完美。

因此，教师不能以单纯的完美形象示人，教师还必须让自己走向真实。教师的真实性体现在：

教师是向己的人。教师与其他从业者一样，只是一个普通的社会公民，是一个向己的存在。马克思说： “在任何情况下，个人总是从自己出发的 ”（《马克思恩格斯全集》（第 3卷），人民出版社，1960年版，第 514页。）教师也一样，也有着属于自己的私人利益，并渗透于全部的职业生活。教师的职业利益合理合法，教师职业利益的实现过程，正是教师向己性的呈现过程。教师的职业利益形式多样，其中，教育作为谋生的手段，是教师职业利益实现的基本形式.经济合作与发展组织(OECD)2009年公布了首次由 24个国家参加的 “教与学 ”调查，结果显示，有 85%的教师具有永久性的工作，在丹麦、韩国、马来西亚、马耳他等国家，几乎所有的教师都拥有永久职位。稳定和安全感，是教师职业的吸引力所在。（《 教育观察 :全球教师评价指标学生成绩为首位》 中国经济网 2009-09-16日 http://edu.ce.cn/foreign/xy/200909/16/t20090916_20025091.shtml）此外，由于教师职业以学生为对象，教师在教书育人过程中可能被学生所尊重、欣赏、甚至崇拜，教师也将获得其他职业难以企及的成就感，这也是一份重大的精神利益。如果将教师的向己性理解为“利己 ”,这种利己也是一种高尚的利己，教师是“富有利他主义精神的利己主义者”，“他们每一个行动从根本上既是利己又是利他”（马斯洛著：《自我实现的人》，三联书店，1987年，第 54页。）从教师身上，“我们看到了一种健康的自私、一种伟大的自尊和一种不愿作无谓牺牲的倾向。”（马斯洛著：《自我实现的人》，三联书店，1987年，第 109页。）简单地说，承认教师的向己性，让教师回归了生活的本真，也让教师作为人走向了道德的真实。

教师是向己的人，并不否定教师是向善的人。教师作为育人之人，向善既是一个公民的基本责任，更是教师职业的神圣性要求。教育是灵魂的塑造活动，凡是被造之物，总是塑造者意志的对象化产物，恰如人类会按自己的意志造神，教师也会按自己的意志育人。当学生成为教师的对象化客体时，事实上已经默认了教师意志对学生的统摄能力，教师的道德走向很大程度上已经决定着学生的道德走向。所以，教师的向善成为学生向善的必要前提。教师要用言行证明自己是优等的守法公民，善于良心的自我反省，懂得为正义欢呼，为悲情流泪，对乞丐表达同情。往高处走，教师应该懂得伸出援手，与他人分享喜悦和幸福，懂得用行动向祖国表达忠诚。但教师的向善不能也不应该代表教师道德上的完美，而仅仅体现为教师对道德的高尚性追求。

教师是在 “真实 ”中走向 “完美 ”的人，由此成为值得学生信赖的人。［案例分析］

一位刚走上工作岗位的中学教师在点名时，不认识学生张海昶名字中的“昶”字，就自作聪明地漏报，最后装模作样地问：“有谁的名字没有点到啊 ?”等张海昶同学举起手来，教师继而反问：“那你叫什么名字呢 ?”这名男生答道：“我叫张海永”。在一节公开课上，他提问该男生，连叫了几次“张海永”，均无应答。老师走上前：“张海永同学，上课可不能走神，老师叫你呢”。男生忽地站起来：“老师，我叫张海昶，地球人都知道。”全堂哄笑。(严育洪编著，《事说师生关系》，2007年版，首都师范大学出版社，第 109页)。

其实老师最后的尴尬根源于自己对“真实”地掩盖。本来，不认识一个“昶”字，本不是什么大事，虚心向学生请教乃是最简单和最有效的选择，但一个“爱面子”的老师却企图用自己的小聪明保住面子，但却被“不给面子”的学生识破。学生的行为虽然带有明显的恶作剧性质，体现出对老师的不尊，但我们也可以理解为对老师“虚伪”的惩罚。所以，在师生交往中，做回“真实”的自己比虚假地维持自己脸面，是一种更明智地选择。“真实”可以让学生产生亲近感，增强师生间的相互信任，让学生与教师处于心理的开放状态。

［问题讨论］

教师是否可以接受学生礼物？

 基于中国传统文化的师道尊严以及当代中国社会的人际交往特点，教师可以适当接受承载师生情谊的小礼物，如一张小卡片。学生的礼物应该是也仅仅是表达师生情谊的载体。

 教师接受的学生礼物应该与学生的功利诉求无关，任何与学生利益相关联的礼物接受都有利益交换的嫌疑，都会破坏师生关系的感情纯粹性。

教师切忌接受学生家长尤其是学生的贵重物品或金钱。莎士比亚曾经说，金子只要有那么一点点，就可以让黑变成白，让丑变成美，让懦夫变成英雄，让老朽变得朝气蓬勃。反过来，我们也可以说，金钱只要有那么一点点，也可以让白变成黑，让美变成丑。金钱的力量可以给师生关系带来质地负面影响，让教师人格受到损害。老师应该清楚，当学生将金钱送给自己时，也将鄙夷送给了自己。

4、师生心理契约的达成 ［理论阐述］

心理契约本来是管理学中的重要概念，但其引申于师生关系之中，也具有重要的功能性价值。阿基里斯最初用心理契约(Psychological contract)表征领导与部属之间微妙的互动关系，“现在的心理契约已经被广义理解为某一特定关系中一系列的主观约定，约定的核心成分是期望假设和义务承诺。-----心理契约以其独特的方式表达人们的愿望、意向以及契约主体所受到的约束和激励，各方满意互感是心理契约所达成的最佳耦合。”（申来津：《 心理契约：德育提升的支点》，教育研究，2003年第 9期。）心理契约在形式上没有明文规定，并处于不断变更和修订状态，但是，“虽然它（心理契约）并没有写明，却是组织中行为的强有力的决定因素。”（波特 ·马金等：《组织和心理契约》，北京大学出版社，2000年版，第 4页。）师生间心理契约的达成，可以实现双方的相互认同与接纳，让师生之间产生 “谐振效应 ”。它带来了学生对教师的信任，这种信任最终延伸到学生对教师传授的知识的信任。

师生间心理契约的达成体现着师生间的高度默契，表征着师生之间融洽的交往关系，古人造字时称两串贝为“朋”，两只手为“友”，心理契约达成状态下的师生关系具有典型的挚友特征。具体特点如下：

首先，心理契约给师生关系注入了高度的安全性。师生之间坦诚相待，师生的相处对彼此都是一件愉快的事情，师生之间的心理处于不设防状态，相互之间没有猜疑和疑虑。其次，心理契约为师生关系提供了善意的解读方式。师生交往中的矛盾是不可避免的，但师生之间的心理契约可以有效化解矛盾。心理契约建立的高度信任让师生之间对彼此的行为表示理解，即使做出了于对方不利的事情，对方也会基于善良愿望予以解读，给以宽容和理解。

再次，心理契约使师生之间的关爱成为高度自觉化的举动。不需要提醒，不需要明示，师生之间已经通过默默地举动表达了彼此的关心和爱护。

师生间心理契约的达成是一个情感积累的复杂过程，需要教师用爱心和行动对学生进行心灵的开启，用真诚和耐心对学生进行感化，同时还要用有效的方法引导学生跟着自己行动。怎样达成师生间的心理契约？具体地说，可以分为三步走：

   主动给学生以关爱 主动地用行动给学生以关爱 默默地主动地用行动给学生以关爱

尽量少用语言，让师生用心体验彼此的付出。

附录 ：学生最爱听的 <<阳光语录》 ．对自己要有信心哦。2．这几天你进步了。3大胆去做吧，做错了可以改。4．加油，赶上莱某某。5．你很聪明的。6．做得太好了，你真能干。7．这事交给你，我根放心。8．能帮老师这个忙吗 ?9．我们班是最棒的。10．老师喜欢你。11．爸爸妈妈为你而自豪门 2．我很能体谅你现在的心情。13．不舒服的话随时和我说。14．有什么困难找我。15．要注意休息啊。16．办法总比困难多的。17．我喜欢你的笑容。18．我对你很有信心。19．我相信你一定能赶上来，加油啊！20．孩子，只要你努力，不灰心，就一定行。21．做错了没关系，重要的是认真。

-----引自相关资料 ［案例分析］ 老师的感叹

那一年冬天，由于一次感冒，引发了我的气管炎，吃了好多药，都不见好转。每天都在不停地咳，上课的时候更是如此。恰巧学校要我上一届公开课，当时，我选在了七（１）班。为了不使学生紧张，在上课的前一天，我跟同学们打了一声招呼，告诉他们第二天要在他们班上一节公开课。在正式上课的那一天，我正在办公室里准备课件，七（１）班的班主任来了，给我讲了一件事：她说，她去教室的时候，发现几个大个子男生，正在安装他们班已经拆掉的阳台门，看到这些，她连忙去制止，因为他们班的阳台门已有些破损，当时是怕影响班容，才拿掉的。但听了几个男生的解释后，班主任没有再制止他们。他们说，孙老师的气管炎犯了，如果吹风，她会咳得更厉害的，会影响她上公开课的效果的，装上门，可以抵挡一些冷风。听着班主任的讲述，那一刻，我真的很感动，为他们的细心，为他们对我的关心。

----来源于《风中的成路：欣赏型德育的师生关系模式研究》，第 123页。

几个大个子男生，知道老师要上公开课，担心外面的冷风加重老师咳嗽，在老师自己都没有意识到的时候，他们想到了对老师的关心，这就是典型的心理契约达成状态下的尊师行为。表面上看，这是学生的偶然行动，但却是师生感情长期积淀的结果，是孙老师为学生付出之后学生给予孙老师的真情回报。、师生关系的张力适度 ［理论阐述］

师生关系的张力适度，是指师生关系要保持在师生的角色范围之内。师生之间既不是朋友关系，也不是血缘关系，师生关系就是师生关系，教师与学生应该基于师生关系承担责任，避免超越彼此角色承担不必要的社会义务。

教师应该避免对学生的责任过度。在现实生活中，道德责任的过度主要表现为主体的责任行为超越了自身的责任能力。富有道德责任感的人总是喜欢承担“完全义务”，因为只有履行完全义务才会有道德上的绝对高尚。然而，道德对义务感的无节制推崇却可能让主体义务感与义务能力脱节，从而导致主体道德上的无能。毕竟，“人总是有所不能，必须承认自己不是万能的造物主，而是有限的存在物。”（王效民：《论人的有限性与无限性——兼论哲学的根本问题》，理论学刊，2005年第 3期。）教师责任过度的直接后果是，教师可能让学生产生道德上的歉疚感进而躲避老师，或者教师的责任感在事实上构成了对学生自由的干涉，学生同样会躲避自己的老师。

教师超越自己的角色承担义务或者放大自己的角色义务，意味着承担了比社会赋予的更多的道德责任。然而，教师对角色责任的超越却面临着可能的道德风险。超越角色承担道德责任导致的道德过度可能构成对学生道德权利的剥夺，让善成为不自觉的恶。有一种伦理逻辑是，自己的道德义务就是他人的道德权利，自己履行的道德义务越多，他人获得的道德权利也越大。可我们一定要知道，学生履行道德义务本身是一种道德权利，教师履行道德义务的合理性必须以不损害学生的义务性权利为前提，否则，自己的道德义务就不会成为学生的道德权利。

［案例分析］

关于师生恋爱

我的朋友真是傻，竟然喜欢上了一个结了婚的男老师。说说你们的看法吧，我现在不知道如何开解我的朋友诶。

以下是网友的回答： The Problem Got Serious~

其實無乜焐恏啊！自己中意咪得咯，焐洗理其它魜點唸！中意米得咯...不过结佐婚就悟好喇

我就觉得无咩问题啦，终有一日，学生会陆续毕业，甘就可以自由甘选择自己中意嘅人拉!~~~ 中意老师..可能一半系出于单方面好单纯嘅倾幕 &欣赏.....假如真系中意嘅...米放胆去.....不过...结左婚就米拉!~~~~ 都无咩啊，自己中意就 OK拉

网上就此开展的调查： 你是否赞成师生恋？ 共有 163 人参与投票，赞成 12.27%，反对 26.99%，无所谓 60.74%。

（来源：广州学生网论坛）

师生恋爱，是一个客观存在着的事实。从网上的对话和调查可以看出，绝大多数中学生对师生恋爱持无所谓的态度，没有明确表示反对。说明在中学生中，师生关系转化为恋爱关系的心理与道德阻力并不像社会想象的那样强大。

虽然学生爱上老师有时候不可以避免，但一般来说，老师应该承担相应的责任。如果老师对学生的关心和爱护严格控制在“师生角色”的范围之内，并从语言和行动上以教师身份规范自己，师生之间产生恋爱关系的可能性就会大大降低。

［问题讨论］

教师应该像父母一样关心自己的学生吗？ 教师不应该像父母一样关心自己的学生，因为教师不是学生的父母。教师对自己的学生可以尽关爱的义务，其前提是教师给与学生的爱永远只能是师生之爱，这是教师角色所规定的道德责任限度。

如果教师超越教师的身份给学生以关爱，将学生看成是“自己的孩子”，给学生在学习和生活上以无微不至的关怀，让学生感受到比自己的父母更好，教师的爱造成了学生对自己父母的心理排挤，侵占了属于父母专享权利的子女之爱，教师就构成了对学生父母的道德侵权，陷入了对学生父母的不道德。

因此，当教师基于一种崇高的角色责任将学生看成“自己的孩子”时，教师事实上可能已经走向了责任过度，从道德的本质性规定来看，教师既没有义务更没有权利将学生视为自己的孩子，因为“孩子 ”作为血缘性的范畴并不包含在教师的角色的规定性之中。

（三）师生关系中的危机处理 1、师生关系危机的表现形式 ［理论阐述］

（1）师生的信任危机

信任是师生关系和谐的前提。但是，师生的信任危机已经成为师生关系危机的主要表现。师生的信任危机是指师生对彼此言行的真实性总是处于怀疑状态，学生并不将教师看成是值得信赖的人。就其原因，教师言行的不一致是导致教师缺乏信任的重要原因。本来，言行一致是底线的道德要求，是普通公民应尽的道德义务，但是，教师的言行一致却成为对教师严峻的道德考验。普通公民的所“言”是基于自己实际道德水平的现实之言，对自己做不到的道德圣言，只要自己不进行言说，就没有用行动履约的责任。但是，教师不同，为了给受教育者提供至上性的道德目标，必须站在道德的至高点上进行道德言说，这不是教师的个人选择，而是道德教育的职业性规定。在中国，如果要求教师言行一致，客观上就是用大公无私的圣人道德要求教师。然而，教师是现实的人，教师并非生活在未来之中，用超越时空的未来性道德对现代人进行规戒，实质上是给教师设置不可逾越的道德障碍。当教师不能践行自己对学生的道德要求时，教师的信誉度就会受到质的影响。

（2）师生的心理冷漠（熟悉的陌生人）

冷漠是 指人对外界刺激缺乏相应的情感反应，对交往主体的生活苦乐无动于衷。师生的心理冷漠表现为师生关系的陌化，师生虽然彼此了解对方的背景、习惯及性格，但在心理上并没有相互接受，成为“熟悉的陌生人”，彼此将漠不关心、冷淡、退让的消极情绪渗透于师生交往，师生之间出现情感的沙漠化倾向。心理冷漠对师生关系的危害非常大，让教师的职业满足感大大降低，让学生陷入心理上的不安全，制造了师生之间的心理距离，双方往往伴随着强烈的痛苦、孤寂和压抑感。

（3）师生的相互怨恨 师生关系推崇仁慈和宽容，倡导彼此的理解和关爱。但是，道德之爱既是一种崇高，也是一种 “感性的病理激情”，它让人感受幸福，同时将人导向怨恨。舍勒对此有深刻论述。他认为，爱是充满伦理价值色彩的情感，是一种“价值性情感”，“爱是倾向或随倾向而来的行为，此行为试图将每个事物引入自己特有的价值完美之方向”，（马克斯 ·舍勒：《爱的秩序》，上海三联书店，1995年版，第 47页。）“被爱的东西带给我们快感。”（马克斯 ·舍勒：《爱的秩序》，上海三联书店，1995年版，第 69页。）但爱的快感对人却并不是绝对的，因为世俗生活会泯灭爱的快感。舍勒认为，现代社会充满惊惧而又渴求安稳生活的 “小市民 ”，本质上是处于社会边缘状态的“陌化人”，他们不能也不可能像过去那样 “藏身于花花绿绿的教会窗户之后，在静悄悄的爱情和友情中编织自己的舞环 ”（马克斯 ·舍勒：《资本主义的未来》，北京三联书店，1997年版，第 4页。）现实生活的残酷使人们没有了对自然、对宗教的浪漫的“返回”，人们只有投身于世俗的经济活动，头足倒立地 “用手奔跑 ”。但“用手奔跑”已然不是生活的常态，必然构成对主体精神特质和心灵体验的“价值颠覆”。于是，“爱”转化为“怨恨”。按照舍勒的怨恨理论，师生之间的怨恨也可以理解为“爱”向“怨恨”转化的结果。为了在高考中获胜，教师因为“爱”给学生以超越能力的学习要求，学生由于不堪重负而对教师产生“怨恨”，反过来，教师因为学生不能完成自己的教学要求也对学生产生“怨恨”。怨恨是一种伤害性心理，在师生的怨恨中，爱的快感伴随道德责任一起消失。

［案例分析］

老师知到你个 Q,要加你 ,你会点做 ? 网友的回答： 5 系想了解我地多 D

只系想知到多 D我地噶私隐.....重要系一晚里加塞全班.........个老师好恐怖啊...........最明智噶选择就系换 Q

我从来都 5+老师 ,1系有代沟 ,2系距地都 5中意我 ,3系我都好讨厌距地 ,所以 ,坚决 5+！！！！！

-----源于广州学生网论坛

当老师的要加学生的 QQ,本来是想与学生进行交流，拉近与学生的心理距离，不幸的是，学生都惊恐地寻求躲避。很显然，学生并不愿意向教师开放自己的心灵空间，背后隐藏的是学生对教师的不信任。、师生关系危机的形成原因 ［理论阐述］ 师生关系的难于处理，新文化运动领袖陈独秀有过生动描述：“教学者如扶醉人，扶得东来西又倒。现在青年的误解，也和醉人一样„„你说要打破偶像，他就连学行值得崇拜的良师益友也蔑视了，你说学生要有自动精神，自制能力，他就不受纪律不受训练了。”师生关系处理的不当，就会导向师生关系危机。就目前而言，师生关系危机的形成原因，可以大致归纳如下：

（1）社会功利化思潮对师生关系的侵蚀。

社会功利化思潮导致的直接后果是，教师依据功利原则处理与学生关系，对能够直接和间接给自己带来利益的学生，教师往往给予更多的关注，在座位安排、课后辅导、作业批改等方面给予特殊照顾。同样，学生也依据功利原则对教师行为进行无条件解读，将教师的辛勤劳动单纯理解为教师个人的私利性活动，遮蔽了教师活动的奉献性质。功利化思潮对师生关系的危害在于，教师的高尚人格被消解，教师在学生心目中的道德地位大大降低，制造了学生对教师的心理排斥。

附录： 依你的感觉，大学的师生关系与中学师生关系有什么不同，你有何评价。高中的师生关系比大学更加紧密

高中学生的成绩直接关系到老师的薪金以及名望

因为高中主要是以应试为主，而且老师教育学生的目的主要在于应试

大学主要是对学生起到一种指导作用，这类老师在学业上与学生的联系可能不如高中紧密。

高中师生关系可以概括为鱼与水 大学可以理解为更为平等的关系 主要是大学的老师不再以教课为主业 我们的老师对于教学任务并不看重

因为与他们切身利益相关的更多的是一种科研（访谈广州某高校大一学生）（2）应试体制对师生关系的强制。

高考制度是当今中国教育基本的人才选拔制度，也是教育公正的基本实现手段，其合理性毋庸置疑。但高考应试制度对师生关系的消极影响也显而易见，其主要表现是，为了提升高考成绩，教师必须对鲜活的知识加以模块化和应试化，从而剥夺了学生独立思考的权利。当学生的独立思考不得不屈从于教师的标准答案时，学生会产生“学权”被侵犯的感觉，会将自己的不满迁怒于老师，从而造成师生关系的恶化。同时，应试体制将教师注意力集中于学生成绩而不是学生的心灵成长，必然造成师生之间的心理距离感。

（3）教师个人际遇的不公对师生关系的连带性负面影响。

教师是高贵的职业，国家为保证教师权利专门制定了《教师法》，为向教师表达敬意专门规定了“教师节”，从总体上看，教师的个人权利和教学环境等均得到了根本性改善。但是，具体到每位教师身上，社会性的不公却可能仍然存在，比如，在有些地区，教师的工资明显比公务员低，教师在学校的主体地位得不到基本肯定等，教师可能对本地政府或者学校管理层产生不满，并且将这种不满延伸于自己的学生，用消极懈怠面对自己的工作，从而造成学生对教师的不满。

（4）师生观念差异带来的师生关系冲突。

师生观念差异是一个客观事实，但是，如何面对师生观念差异却是一个涉及师生关系的重要问题。师生观念差异主要体现为代际差异和身份差异。代际差异是由于师生年龄不同而产生的观念差异，这种差异往往与教师和学生认知图式的不同有关。比如，教师告知学生“光阴似箭”，这是教师在年龄增长过程中的切身体验，但学生年纪轻轻，对时间紧迫的切身体验远远没有教师强烈，教师与学生往往难以取得共鸣。身份差异则是由于教师与学生身份的不同而产生的观念差异，比如，高中生的恋爱问题，教师从教师的立场出发，可能认为高中生应该致力于学习，根本不应该谈恋爱；学生则从学生的立场出发，认为谈恋爱是自己应有的权利。本来，观念差异应该以彼此尊重为原则，但是，当教师将自己的观念依据教师的优势地位强加于学生时，师生关系的冲突就可能产生。

（5）教师工作方法适当带来的师生关系危机。

良好的师生关系必须以良好的工作方法为前提。假如一位教师用嘲讽、厌恶等恶性方法面对学生，必然引起学生的反感，造成师生关系的紧张。

附录：

学生最不喜欢听老师讲的话 睇下 D“无赖 ”赖到几时 我都费事理啊

你看 ,还是这些 “老油条 ” 给家长争点光嘛 同我企起身 你点搞呷 笨死啦 神经病啊，你

---来源于“广州学生网”论坛 ［案例分析］

刚开始看到老程走进我们班级教室，觉得很奇怪，后来他解释道，原定给我们当班主任的老师调到高三当班主任去了。听起来，不过是换了个班主任，但是对我来说却是换了个未来。这个老程起初给我感觉很正派，教育局长司机的儿子他都敢送耳光子。那耳光子让我有些佩服他。不过他很严厉，严厉到我们觉得那是种压力，严厉到我们没有办法忍受。学校实行积分制度，班级一分和班主任多少工资挂钩，刚刚开始有同学扣分，他没有表现出多大气愤，只是说同样的错误不能再犯，我觉得这有道理，但是后来，他开始对分数越来越在意了。记得有一次，女生宿舍因为卫生问题扣了三分，结果他让那宿舍的女生一个挨一个站讲台上，然后开始斥责她们。那件事情之前，我虽然不是多么喜欢这个老师，但是我不讨厌他，但是我觉得，一个老师不管男女，对学生严厉是好事，但是如果对女生，并且是花季女生也不留任何情面的话，我不觉得他的严厉有积极作用。从那件事情后，我开始讨厌老程。

-----来源天涯论坛

老师对学生的严厉管教并不一定为学生所反感，但是，当老师的严厉突破了学生的心理底线，比如对女学生也不留任何情面的时候，学生就开始了心理反抗，尤其是当学生意识到老师的严厉只不过是谋求教师个人利益时，学生的对抗情绪就进一步加深了。因此，做教师的，务必以适当和适度的方式对学生进行管理，尊重学生尊严，是教师对学生进行有效管理并获得学生认同的道德底线。

［问题讨论］

教师应该怎样面对调皮的学生？

调皮是少年学生享受生活获得快乐的基本方式，教师应该尊重学生的这份权利。教师的责任不在于杜绝学生调皮，而是将学生的调皮置于可以控制的范围，最大限度地减少学生调皮带来的负面效应。

调皮的学生往往性格外向，调皮的过程一般也是智慧的展示过程，教师应该善于发现其优点并加以及时肯定，并通过适当引导让调皮学生的优点得以正向表达。

让最调皮的学生管理调皮的学生，会收到意想不到的效果。、师生关系危机的处置方式 ［理论阐述］

师生关系危机的处理可以有不同的方式，这里主要是从危机处理的理念展开。（1）以友善的心理处理危机。以友善的心理面对学生，就可以得到学生的友善。教师不管以怎样的方式面对学生，都应该是基于对学生的爱护，只要以爱心面对学生，就可以得到学生的理解。有一个故事：一个年轻人去买碗，来到店里他顺手拿起一只碗，然后依次与其它碗轻轻碰击，碗与碗之间相碰时立即发出沉闷、浑浊的声响，他失望地摇摇头。然后去试下一只碗„„他几乎挑遍了店里所有的碗，竟然没有一只满意的，就连老板捧出的自认为是店里碗中精品也被他摇着头失望地放回去了。老板很是纳闷，问他老是拿手中的这只碗去碰别的碗是什么意思？他得意地告诉老板，这是一位长者告诉他的挑碗的诀窍，当一只碗与另一只碗轻轻碰撞时，发出清脆、悦耳声响的，一定是只好碗。老板恍然大悟，拿起一只碗递给他，笑着说：“小伙子，你拿这只碗去试试，保管你能挑中自己心仪的碗”。他半信半疑地依言行事。奇怪！他手里拿着的每一只碗都在轻轻地碰撞下发出清脆的声响，他不明白这是怎么回事，就问老板。老板笑着说，道理很简单，你刚才拿来试碗的那只碗本身就是一只次品，你用它试碗那声音必然浑浊，你想得到一只好碗，首先要保证自己拿的那只也是只好碗„„同样，教师要获得学生的友善，教师自己先应该是友善的。

（2）以道德的方式处理危机。

教师处理师生关系的方式一定要具有道德合理性。在师生关系中，教师是优势主体，教师如果仅仅凭借自己的优势地位对学生进行压制性处理，或者不恰当地动用学生家长的力量威胁学生屈服，教师在道义上就已经失分，师生关系的危机将由此进一步恶化。

（3）用民主手段解决危机

师生危机的处理，一定要有学生的平等参与，而且学生不只是被动的参与者，还必须是积极地行动者，教师要充分尊重学生的参与机会，并赋予学生以必要的权利。民主手段本身就是教师向学生表达的善意，民主手段的实施过程本身就是师生关系的和解过程。

（4）用相对正义的结果结束危机

教师不要期望师生关系危机处理结果的绝对正义，事实上，师生关系危机的结束总是会带有某种遗憾，就如弗兰肯纳所言，我们最好选择善减去恶以后所剩最大余额的行为。师生关系危机处理的公正只能是相对公正，只是在全局意义上实现了公正，只要达成师生双方共同满意的结果，师生关系的危机处理也便取得了成功。

［案例分析］

我们当初的集体捣乱：当着听公开课的外校老师的面，课间休息全班用粉笔头打仗；上课之前将教室门开个小缝，上放一只脸盆，里面放只扫帚，准备教训迟到的学生，结果砸在推门而入的老师头上；至于上课说话，考试不忘踢球，课间踢球砸碎玻璃、球被老师没收再要回来再踢的事情，更是家常便饭。值得回忆的是：除了那位“强扭瓜”的班主任被气走之外，其余老师包括新来的班主任，对我们这些调皮捣蛋的举动都很宽容。尽管当年是阶级斗争为纲的年代，但是他们没有把我们的这些行为“狠狠上纲”；他们也在不断地批评和管束我们，但是每次都给我们留出了改正的时间和余地，也留足了面子；更重要的是新来的班主任放手让我们自己管理自己，把多余的精力引导到开展文体活动上去，于是我们班集体荣誉感大大增强，教室后面墙上挂满了优胜锦旗；最后我们也在没有多大心理压力的情况下考上了大学—— 54人考上了 50人。------天津耀华中学毕业 50年后的校友回忆

面对“ 集体捣乱”的学生，那位“强扭瓜”的班主任被气走了，其他的班主任却体现出了宽容，为“学生留出改正的时间与余地“，给学生“留足面子”，让学生“自己管理自己”，教师通过对学生的包容、尊重和信任，成功地避免了师生关系的恶化，最大限度地解除了学生的心理压力，让学生在放松的心情下学习成长，充分体现出教师对学生心灵的关怀和管理上的智慧。

［问题讨论］

解决学生的问题应该及时找家长吗？

除非万不得已，解决学生问题一般不要找家长。

找家长必然让学生的问题暴露在家长面前，会增加学生的心理恐惧，容易造成学生的心理反感。

建构和谐的行政管理观 篇5

论和谐校园建构中的大学生心理和谐问题

大学生心理和谐是构建和谐校园的重要保证,加强和改进大学生心理健康教育是构建和谐校园的`必然要求.本文指出为使我们对构建和谐校园目标下的大学生心理和谐的认识更富有针对性和现实性,需要以构建和谐校园的理念来认识大学生心理和谐.

作 者：张丽珠  作者单位：福建交通职业技术学院 刊 名：法制与社会 英文刊名：LEGAL SYSTEM AND SOCIETY 年，卷(期)：2009 “”(5) 分类号：G444 关键词：和谐校园   心理和谐   环境因素  

建构主义学习观及其共同点论文 篇6

论文摘要：建构主义学习观认为，学习者的学习是主体将其原有知识经验与新获得的知识相互融合、相互改造，以构建起自己新知识经验的过程。它又可分为：激进建构主义、社会性建构主义、社会文化认知的观点、信息加工的建构主义、社会性建构论和控制论系统。

建构主义认为，主体自己不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认知范畴去组织经验，从而发展知识。因此，建构主义强调，知识并不是对现实世界的绝对正确的表征.不是放之各种情境皆准的教条.它们处在不断地发展之中，而且在不同的情境中，它们需要被重新建构，学习者不是空着脑袋走进教室的，在以往的生活、学习和交往活动中.他们逐步形成了自己对各种现象的理解和看法.而且，他们具有利用现有知识经验进行推论的智力潜能;相应地，学习不单是知识由外至内的转移和传递，更是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。

论文关键词：建构主义 学习者 学习

一、具代表性的建构主义学习观

1、激进建构主义

激进建构主义的典型代表是VonGlasersfeld和Steffe，其中，VonGlasersfeld提出，激进建构主义的两条基本原则：第一，知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的.而是被认知主体主动地建构起来的.建构是通过新旧经验的相互作用而实现的。第二，认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。VonGlasersfeld认为世界的本真与主体的经验难以达成一致，人们无法去探索世界而获取真知，只能仰仗主体的感觉经验来认识和解释世界，而知识经验的累积是靠主体建构的结果。为了适应不断扩展的经验，个体的图式会不断进化，所有的知识都是在这种个体与经验世界的对话中建构起来的，而所有这些均要以个体的认识过程为基础。激进建构主义以这些思想为基础，深入研究了概念的形成、组织和转变，其研究之深入是各家建构主义中独一无二的，但这种建构主义主要关注个体与其物理环境的相互作用，对学习的社会性的一面则重视不够。

2、社会性建构主义

社会性建构主义认为人们的所有认识均存有问题，没有绝对正确与高明的观点，在很大程度上对人类知识的确定性和客观性提出了质疑：它认为对每个认识世界的个体来讲世界是客观存在的，也是一致共通的，人类在每个发展阶段上所掌握的知识都是建构起来的.，知识会随着人们经验的不断拓展而不断被加工、改造，从而使感性的、经验的知识渐近世界之本真，但由于人类思维与认识的局限.都永远也不可能将自己的认识与世界之本真完全吻合。这也正是人类从古至今不断努力探索与追求的动力之所在，这是人类对自我与自我以外的世界所苦苦追问的魅力，这就是生命本身的真正意义。另外，社会性建构主义也把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程，但它更关心这一建构过程的社会的一面。该研究者们主张，知识不仅可以在个体与其物理环境的相互作用中建构，社会性的相互作用对于知识的建构同样重要，有时甚至更加重要，因为人的高级心理机能的发展是社会性相互作用后内化的结果，而在内化过程中，语言等符号具有极为重要的意义。学习者在自己的日常生活中.通过人与人之间的交往，从事各种社会文践活动等，从中形成大量的个体社会经验，我们姑且称这种经验知识为“自下而上的知识”，人们的这种经验知识不断由具体的感性的水平上升到高级的理性水平，并最终靠语言加以概括，并具有了一定意义的理解性和随意性。而另一方面，人类在社会实践活动中所形成的大量社会文化知识.通过个体的学习，该文化知识会以语言符号的形式由概括向具体经验发展，这被称之为“自上而下的知识”。比如，小学生在课堂学习中，常常是在老师的帮助下，解决他们尚不能自己独立解决的问题。通过教与学的互动.理解教师的“自上而下的知识”.并以小学生自己已有的知识基础。使教师所讲的内容在自己大脑中获得意义。从而掌握所学知识.做学生的“最近发展区”变成现实之发展。这就是小学生学习知识的基本过程。虽然社会性建构主义强调社会性互动作用的结果，但是这种建构主义也在重视感知――动作发展的作用，深入解释概念的发展过程，强调个体发展中自然的与社会的两条线索的相互作用。

3、社会文化认知的观点

社会文化认知的观点认为.心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的，知识与学习都存在于一定的社会文化背景之中，社会实践活动是人类知识的来源，所以，它着重研究不同文化、不同时代和不同情境之下个体的学习和问题解决等活动的差别。这种观点强调人们的知识存在于不同的社会文化、社会历史和社会情境之中。因此人们的学习也因文化、时代与情境的不同而不同。个体所生活的文化环境、历史时期、生活情境均存在着多多少少的差异，知识的获得――学习.解决问题的方式、方法也会由于文化之差异而迥异。个体的实际活动是以一定的社会交往、社会规范、社会文化为背景的，个体因此会以自己原有的社会文化基础上的知识经验为基础，通过一系列活动，解决所出现的各种问题，最终达到其活动的目标。学习也同样，在为学习要达到的某种目标而进行的实际活动中.解决学习中遇到的实际问题.在学习某种知识时.学生疑问与解决疑问过程中均处于主动积极的地位。

4、信息加工的建构主义

信息加工的建构主义虽然仍坚持信息加工的基本范式。但完全接受了VonGlasersfeld的第一条原则，即人们的知识是由其个体建构而成的.这种建构不仅是对外部信息的加工，而且意味着外来信息与已有知识之问存在双向的、反复的相互作用，新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息，而原有经验又会在此相互作用的过程中被调整或改造。但是，信息加工的建构主义并未接受VonGlasersfeld的第二条原则，即认知的目的是对经验世界的适应.并不去帮助发现本体论意义上的现实究竟如何。认知灵活性理论就是一种信息加工的建构主义。它反对传统教学机械地对知识做预先限远。让学生被动地接受：但同时它也反对极端建构主义只强调学习中的非结构的一面，即反对忽视概念的重要性。它主张，一方面要提供建构理解所需的基础。另一方面又要留给学生广阔的建构的空问，让他们针对具体情境采用适当的策略。所以，信息加工的建构主义又被人称为“轻微的建构主义”。 5、社会性建构论

社会性建构论虽然看上去似乎与社会性建构主义非常相似。它们均强调社会在个体发展中的作用，但社会性建构论比社会性建构主义更强调社会性。它把社会凌驾于个体之上。舍去心理活动水平层面，而从大社会这一层面来谈社会交往对个体学习的影响。它认为，知识根本不存在于个体内部，而是存在于社会之中，知识是社会性的，以文本的形式存在，人们均是以自己的各自不同的方式来解释文本意义的。社会性建构论对教育本身的影响并不是很大，因此，我们对此也不再作更深入细致地研讨。

6、控制论的观点

控制论的观点以循环控制思想为基础，它不仅关注人与外界的相互作用与反馈，而且强调自我反省。它认为。认识主体决非是一个局外的静观者，而是一个积极主动的观察与参与者。而且观察者处于一定的社会环境之中，在不同的观察参与者之间也存在着复杂的相互作用。该观点非常重视交互式教学和协作性学习，但目前为止。对学习的更多的解释资料并未被发现。

二、建构主义在学习观上的共同点

1、建构主义对知识的看法

建构主义者一般都认为.人类的知识并不是对现实的准确表征。它只是理论者对现实的一种解释、一种假设，它并非是问题的最终答案，而恰恰相反，知识会随着人类的不断进步而不断地被“革命”掉，并随之而产生出新的假设来代之：而且，知识不是世界的精确法则，在实际的运用中，并不可拿来就用，一用则灵，而是应根据具体问题和情况进行必要的再创造。另外，建构主义认为，虽然我们川语言符号来赋予了知识一定的意义。甚至这些知识命题还得到了较普遍的认可.但知识是不可能以实体的形式存在于具体个体之外，也不意味着学习者会对同样的命题有同一理解，因为个体的理解取决于其经验和特定的情境下的学习历程。

由此看来，书本知识并非是解释世界的最终的、正确的、绝对真理的东西，而只能被看作是一种用来解释世界的目前为止比较有合理性的假设。因此，我们教育工作者，尤其是专任教师在具体的教学实践中.就应避免以书本知识的权威性米制服学生，让学生被动地、“填鸭”式地接受，而应是让学生自己在老师的帮助下.依靠自己的知识经验来建构新知识，使学生的学习不仅是知识的机械接受.而且是积极主动地分析、检验与批判。所以，学习知识并不能仅满足于教条式的掌握，而是需要不断深化.区分并把握知识的复杂变化，使学习由接受走向思维。

2、建构主义对学习活动的理解

建构主义认为，学习不是知识简单由教师向学生的传递.而是学生建构自己的知识的过程，学习者也并非是被动的信息吸收者，而是主动的建构信息意义者，这种建构不可能由他人代替，而只能由学习者自己米完成。

学习是个体建构自己的知识的过程，因此学习应是――主动的、而非被动的接受过程。知识或意义也不是简单由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验问反复的、双向的相互作用过程而建构成的，其中。每个学习者都在以自己的原有的经验系统为基础对新的信息进行编码.建构自己的理解，而且.原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变.所以学习并非简单信息的积累，它同时包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构蘑组，学习过程也并非是信息的输入、存储和提取，而是新经验之问的双向的相互作用的过程。

3、建构主义对学习者的认识

建构主义者强调，学习者并非是空着脑袋走进教室的，在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，对世界及生活的方方面面均有了一些自己的认识，并逐渐形成了自己的观点。而且，即使学习者遇到他们从来未曾见过的问题，他们也可以基于自己相关的知识经验，依靠自己对问题的认知能力，会形成对问题的某种解释，这种解释并非是纸上谈兵、空中楼阁，而是从他们的知识经验背景中产生的合乎逻辑的假设。因此，教学不能无视学生的以往知识经验，而将外部知识强加给学生，而应把学生现有的知识经验作为新知识的结合点，引导学生在原有知识经验的基础上产生出新的知识经验。教学不是知识的传递.而是知识的处理与转换。不过，由于学习者知识经验不尽相同.故学习者对问题的理解也会常有差异，其实这种差异本身便构成了学习者共同体的一种宝贵学习资源。

建构观下的高中数学教学 篇7

建构主义者认为, 学习并非一个被动的吸收过程, 而是一个以已有知识和经验为基础的主动的建构过程.建构主义观点是对于传统的数学教育思想, 特别是“授予与接受”的观点的直接否定.作为学生学习的帮助者、促进者、评价者、激励者和管理者, 教师在教学过程中要以学生为中心, 教学活动的组织要围绕学生的学展开, 学生能选择适合自己的学习方式;要鼓励学生独立思考, 并接受每个学生做数学的不同想法;要积极为学生创设问题解决的情景, 让学生通过观察、试验、归纳、作出猜想、发现模式、得出结论并证明、推广, 等等.数学应让学生通过最能展现其建构知识过程的问题解决来学习数学, 只有当学生通过自己的思考建构起自己的数学理解力时, 才能最大程度上激发了学生学习数学的兴趣, 才能让他们真正学好数学.

1 高中数学教学中存在的问题

从建构主义看目前高中数学知识的教学, 主要存在下列问题:

1) 花费大量的时间和精力在习题教学中, 对数学基本知识的教学往往是直接把干巴巴的数学概念、法则、公式、定理等抛给学生, 忽视压缩了知识产生形成的过程, 忽视压缩了定理公式发现的曲折、复杂的思维过程.

2) 数学知识的教学中, 主要以教师为中心, 学生被动接受, 教师对学生的要求主要是知识的记忆, 忽视了存在于不同数学知识间的大量的数学关系, 重要的数学思想, 基本的数学观念.而事实上, 学生数学知识的建构过程, 是在原有知识的基础上对知识的再创造过程, 绝非背几个定义或记住几个定理公式所能完成的.同时, 所有概念的建立, 公式定理的发现及应用, 都贯穿着人类勇于探索、敢于创新的精神, 充满着人类创造思想的“火花”, 这是培养形成创新意识和实践能力的重要素材.因此, 忽视数学知识尤其是数学知识过程的教学, 过分夸大习题的功能, 实际上是舍本逐末.

2 建构观下的高中数学教学

2.1 概念教学

2.1.1 类比教学法

数学知识是人类不断建构的产物, 数学是抽象的抽象, 数学新知识的学习是典型的建构学习的过程, 不能也不可能过分强调所学内容与现实世界的直接联系, 而应该重视学生已有的知识、经验的作用, 将其与所学内容联系起来, 以实现对新知识的同化, 而类比正是能使学生的已有知识经验与新信息联系起来的一种重要方法.

案例1 等比数列概念教学.

1) 教师对要学的等比数列概念、知识点进行简明扼要的描述, 它是整个认知过程的基础.然后引导学生积极思维, 回顾寻找其原有知识结构中与老师所描述特征相似或相近的等差数列概念或知识点.

2) 引导学生对类比对象进行抽象, 并确认目标对象与类比对象的共同点或相似之处, 即“一般地, 如果一个数列从第2项起, 每一项与它的前一项的差 (比) 等于同一个常数的数列”是认知的关键, 是求同思维过程.师生共同在抽象统一中进行求异思维发现个别属性, 从而完成对目标对象初步的意义建构.

3) 进行小组讨论或协商, 主要进一步寻找目标对象与类比对象的不同之处, 即等差数列的差是同一常数, 而等比数列的比是同一常数, 发现二者本质的区别, 在共享集体思维成果的基础上, 得出等比数列的通项公式、性质, 完成对所学知识的进一步建构.

4) 通过变式练习发现理解上存在的问题, 及时归纳整理, 当堂纠正, 最终使学生完成对新知识真正的意义建构.

2.1.2 随机进入教学法

传统教学混淆了高级学习与初级学习之间的界限, 将初级学习阶段的教学方法不合理地推向高级阶段的教学中, 使教学过于简单, 而高中阶段的数学学习主要是高级学习, 这样不难看出传统教学的不足, 因此提出“随机进入教学法”, 教师可以引导学生随意通过不同的途径、不同的方式多次进入同样教学内容的学习, 从而获得对同一事物或同一问题的多方面多侧面的认识与了解, 从而达到对所学知识全面而深刻的意义建构.

案例2 椭圆的概念教学.

1) 向学生呈现的是教师精心设计的与当前学习内容 (概念或知识) 相关的情境.教师设计与当前学习内容的不同侧面特性相关的情境和学生对所呈现的情境感知后所提出的问题.如:1997年初, 中国科学院紫金山天文台发布一条消息, 从1997年2月中旬起, 海尔·波普彗星将逐渐接近地球, 4月以后, 又将渐渐离去, 并预测3000年后, 它将光临地球上空.1997年2月至3月间, 许多人目睹了这一天文现象.海尔·波普彗星的运行轨道是椭圆, 由这一事情引出椭圆的概念.

2) 学生“随机进入”学习后, 引导学生自我对当前学习内容椭圆进行多侧面、多角度画图探索, 回顾并反思一次 (或几次) 遇到它时所得到的结论或理解的片面性, 从而获得对当前学习内容新的理解.

3) 围绕呈现不同侧面的情境所获得的认知展开小组讨论、协作学习, 相互弥补认识上的不足, 共同提高对当前学习内容的意义建构水平.如有的同学取一条细绳, 把它两端固定, 用铅笔尖把绳子拉紧, 使笔尖在图板上慢慢移动可画出等等, 方法很多, 进而归纳椭圆的两种定义, 简单的几何性质.

4) 采取自评、互补、教师总评等形式评价学习效果.评价内容包括:自主学习能力;对小组协作学习所做的贡献;是否完成对所学知识意义建构.

5) 通过变式练习发现还存在的问题, 及时归纳整理、或当堂纠正、或作为下一次随机进入教学的切入点, 最终使学生完成对新知识的真正意义建构.

随机进入教学法启发:对复杂概念的教学不要一步到位, 要通过随机进入教学, 多次反复、循序渐进的达到教学目的, 而不要操之过急.

2.2 例习题教学

2.2.1 支架式的教学法

前苏联著名心理学家维果茨基所提出的“最近发展区”理论, 并借助建筑行业的脚手架概念形象地提出了支架式教学策略, 教学应当为学习者建构, 对新知识的理解提供一种概念框架, 这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的, 为此事先要把复杂的学习经验加以分解, 以便于把学习者的理解逐步引向深入.

案例3 “由y=sin x的图像变换到y=Asin (ωx+φ) (A>0, ω>0) 的图像”教学.

1) 教师根据教学目标设计出本课时所要解决的问题, 即由y=sin x的图像变换到y=Asin (ωx+φ) 的图像.围绕呈现的问题搭“脚手架”, 按“最近发展区”的要求建立“概念框架”, 可先讲y=sin x的图像变换到y=Asin x的图像;y=sin x的图像变换到y=sin ωx的图像, y=sin x的图像变换到y=sin (x+φ) 的图像.

2) 将学生引入“概念框架”内, 使其进入一定的问题情境 (把学生领到“脚手架”下边) .让学生独立探索, 给“概念框架”逐步攀升 (沿“脚手架”逐步向上攀登) , 从y=sin x→y=sin (x+φ) →y=sin (ωx+φ) →y=Asin (ωx+φ) .进行小组协商, 讨论交流共享集体思维成果, 完成所要呈现问题的意义建构.

3) 给出相应习题进行变式练习, 若撤掉“脚手架”后, 学生能否顺利解决问题.

4) 对学生有独立探究、协作的学习阶段的表现做出评价 (自评和互评) , 对“脚手架”的作用规律, 以及变式或练习中出现的问题进行深刻的反思, 以便加深印象, 找规律实现知识的正迁移.例如由y=cos x的图像变换到y=Acos (ωx+φ) 的图像.

2.2.2 抛锚式的教学法

美国渔特比尔特大学匹波迪教育学院的学习技术中心创立的抛锚式教学是一种重要的情境教学范例.它要求教学要建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上, 确定这类真实事件或真实问题是被形象的比喻为“抛锚”, 因此一旦这类事件或问题被确定, 整个教学内容和教学进程也就被确定了 (就像轮船被抛锚固定一样) .

案例4 设y=f (t) 是某港口水的深度y (米) 关于时间t (时) 的函数, 其中0≤t≤24, 表1是该港口某一天从0时至24时记录的时间t与水深y的关系.

1) 使教学尽可能在与现实情况基本一致或类似的情境中发生, 选择出与当前学习主体密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心问题 (让学生面临一个需要立即去解决的现实问题) , 选出的事件就是“锚”, 这一环节的作用就是“抛锚”.经过数据分析, 近似得到数据重复出现, 这个函数是周期函数, 联想三角函数, 即y=Asin (ωx+φ) +k.

2) 学生围绕着“锚” (y=Asin (ωx+φ) +k) 展开学习, 求出k, A, ω, φ.自主探索如何解决当前面临的问题的办法.教师根据学生在自主学习过程中遇到的困难, 及时提供一些材料, 并根据需要进行必要的讲解, 以排除学生学习中的障碍.

3) 通过及时的讨论、协商、交流, 通过不同观点的交译, 修正完善, 加深每个学生对当前问题的理解及最优的解决方法.

4) 以自评为主进行效果评价, 学习过程就是解决问题的过程, 即由该过程就可以直接反映出学生的学习效果.

2.2.3 发散式教学法

发散式教学法是激活并培养学生的发散思维, 引导学生学会科学思维的方法, 借以挖掘自身潜能, 深层次理解知识, 提高学习质量、效率, 解题能力和整体素质的一种方法.发散思维, 即求异思维, 它包括横向思维、逆向思维及多向思维, 它要求学生放开眼界, 站在系统的高度, 对已知信息进行分析、综合并科学加工, 从而收到“一个信息输入, 多个信息产出”的功效, 再经过聚合思维的加工.具体做法如下:

1) 教师根据教学目标精心选择、设计, 既可以是教材上的典型例题、习题, 也可以是课外资料上的典型题目.例如, 某糖果厂为新产品问世举办2008年春节促销活动, 方式是买一份糖果摸一次彩, 摸彩的器具是绿、白两色的乒乓球, 这些乒乓球的大小和质地相同.该厂拟按中奖率1%设大奖, 其余99%则为小奖.问:应怎样设计?

2) 老师不加提示, 让学生自己思考, 探索解题思路.

3) 老师引导:①解法发散——教师提问 (征求) 学生中的各种不同解法, 然后师生共同评价、小结哪种解法最佳;②结论发散——条件不变, 能否推出新结论;③条件发散——改变条件, 寻找新结论;④逆向发散——结论与条件 (之一) 互换;⑤题型发散——改为选择题、填空题、计算题、证明题、探索题.

4) 对上述发散问题进行小组讨论, 协商交流, 加深对当前问题的理解消化.提供精心设计的练习题, 检验学生对本节知识的迁移能力, 速度如何?思路是否最佳?

5) 评价反思——引导学生发现共性、寻找规律并发现自身知识的盲点和理解的误区, 课后有针对性的加以解决.

3 建构观下数学教学中要注意的问题

1) 教师是数学学习活动的激励者.教师要激发学生的学习动机, 包括数学学习的社会性动机和认知性动机 (好奇心、求知欲、兴趣等) , 必须让学生充分认识数学在当今社会发展中的地位和作用, 而不仅仅是它的符号和公式.“兴趣是创造的源泉”, 没有兴趣, 就没有创造力.教师应利用数学应用的广泛性、趣味性、优美性激发学生对数学学习的兴趣, 使其产生强烈的求知欲.

2) 教师应发挥教学组织者作用.传统的教学活动, 教师较多的考虑“教”的技巧而较少探索“学”的规律, 使学生处于被动接受的境地.建构主义者认为那种“满堂灌”式的传授方式, 置学生于服从和容纳的状态, 学生极易产生惰性和依赖性.因而教师必须对数学知识的建构进行设计和组织, 将书本上的内容转化成具有探索性的数学问题, 让学生主动参与, 积极进行知识建构.放手让学生亲自去做, 鼓励并要求学生积极参与, 逐步形成善于质疑、乐于探索、勤于动手、努力求知的积极态度, 产生积极情感, 激发探索、创新的欲望.培养发现问题和解决问题的能力, 培养收集、分析和利用信息的能力.国际教育界近年流行3句话:你听来的就会很快忘掉, 你看见的就能记住, 你做了的就能学会.

3) 教师应发挥导向作用.教师应在教学中发挥“启发者”、“置疑者”和“示范者”的作用.当学生在学习中遇到困难时, 教师不应成为从天而降的“救世主”, 而应成为“谜底”的启发者, 对学生的认知结构予以适时点拨, 循循善诱, 使其尽快摆脱困境, 启动创造机制.当学生取得学习进展时, 教师应及时予以肯定和鼓励, 帮助他们进一步明确前进方向.

4) 让学生学会分享和合作.合作的意识和能力, 是现代人所应具备的基本素质.运用建构主义观点教学的开展将努力创设有利于人际沟通与合作的教育环境, 使学生学会交流和分享研究的信息、创意及成果, 发展乐于合作的团队精神.

5) 在运用建构主义观点教学中注意培养科学态度和科学道德, 进行思想品德教育.在学习过程中, 学生要认真、踏实的探究, 实事求是地获得结论, 尊重他人想法和成果, 养成严谨、求实的科学态度和不断追求的进取精神, 磨练不怕吃苦、勇于克服困难的意志品质.通过社会实践和调查研究, 学生要深入了解科学对于自然、社会与人类的意义与价值, 学会关注人类与环境和谐发展, 形成积极的人生态度.

数学认识应当被看成是主客体相互作用的产物, 也即是反映和建构的辩证统一.如果完全否认了独立于思维的客观世界的存在, 并认为认识活动的最终目的不应被看成对于客观真理的追求, 则必然导致“极端建构主义”.

中学生蕴藏着极为丰富和巨大的创造潜能, 关键是我们的教育能否营造适合他们发展的环境, 能否为他们创设发展的空间, 提供更多发挥其创造潜能的机会.如果我们这样做了, 我们的中学生对社会的回报将是无法估量的, 让我们为孩子们提供更多的发展机会, 使他们能够发挥自己的聪明才智, 展示自己的才华.

参考文献

[1]陈奇, 张建伟.建构主义学习观要义评析[J].华东师范大学学报 (教育社科版) , 1998, (1) .

[2]田毅.建构主义与数学教学[J].山西煤碳管理学院学报, 2004, (4) .

卢铿:和谐家园的建构者 篇8

超前的思想者

在一般的地产开发商津津乐道于征地时的“巧取豪夺”、利润上的“钵满盆溢”时，卢铿所思所想却完全超越了这些表面的风光，他因此成了不容易被定义的地产人。

与房地产打了20年交道的卢铿，将这份事业视为使命，常常反思产业、文化甚至社会的种种“硬伤”，批判，甚至否定之否定；他还著书立说，全面阐述他的人居理想、家国天下的情怀，《新东方主义》、《家·国·天下》、《新·世说》是他打造诗意栖居生活的综合表达。作为一名企业家，他丝毫不掩饰其表达的锐气，他因此被称作地产界的思想者。

在这个从来都不缺乏“思想”的圈子里，他却刻意与房价、调控等热点话题保持一定的距离。他将思考的标尺放在当前城市化进程中的深层次矛盾——民生、民本、民享上，“小户大家”、“和谐住居”等超出地产范畴的概念，他不仅思想着，而且实践着。他希望操盘一个项目，提升一次品牌，建一个社区，留下一段故事，践行一贯的思想，完善一种居住理念。他的20年房地产职业生涯，恰逢我国城市化突飞猛进、房地产业高歌前行的时代，他却保持着一种异于大众的冷静。在这个浮躁、功利、唯物的产业成长阶段，他似乎超脱得有些另类。

从“新住宅运动”、“新文化地产”到“新东方主义”，看似是个人思想的攀越，却自成一套理论体系。其大作《新东方主义》，更像是一种艺术态度和思维方式，一种认识观和价值观，他也正是在这种价值观的指导下践行着他一贯的人居理念。从青岛“山海湾”，到览尽田园风景的天津“家国天下”，从户户览园、层层赏院的山西“十二院城”到心灵憩园即墨的“原乡墅”，无不体现卢铿“新东方主义”的人文思想。

在现代生活与西方文化的冲击下，中国传统民族文化日渐式微。卢铿曾不止一次谈起“令人悲哀的本土艺术迷失”。如何把握转型期中国未来生活方式的转变，如何构建基于中国传统文化传承的新建筑理念和美学观念，如何为当代中国人营造符合国人心理的城市家园，成为横亘在海尔地产与卢铿面前的一道沉重课题。

多年前，卢铿便开始了相关的思考。当时他发现，关于建筑文化的书籍很多，有欧式，有北美风格，有超现代，还有后现代，但中国传统的建筑文化书籍却非常少。于是，他搜集了100多本相关书籍，潜心研究，历经一年多时间，自创体系，起名为“新东方主义”。什么是新东方主义?在《未来来自融化过去——“新东方主义”艺术观》一文中，卢铿提出了三个核心要素：东方审美传统、西方的现代精神以及艺术家的时尚创造。“新东方主义”主张本土艺术精神的传承，尊重创新，是中国当代文化艺术从输入到输出的重要源泉。

卢铿这种人文主义思想的形成，与他的经历分不开。他是中国现代著名民族实业家卢作孚的嫡孙，也是中国民族第一品牌海尔的地产系掌门人。当过两年知青、做过八年工人、还有五年掌舵上海国企，无论是其家族背景还是文化阅历，都使得今天的卢铿兼具浓重的民族商业精神与知识分子气息。中国传统知识分子所接受的儒家传统教育，是修身、齐家、治国、平天下，这种由内而外、由家而国的天下情怀，成为卢铿立身处世的根本。房地产对他而言更像是一种工具，一个实现自我价值追求的平台。打造一个百年经营的创新型企业，与输出一种东方价值观与思想方式，是其人生路径的不同剖面。

卢铿在谈及他的新书《家·国·天下》时说：“用《家·国·天下》来命名自己的这本文集，似乎有些唐突，因为这本是海尔地产正在研发的文化复合体的名字。我想，家是人居，国涉生活，天下乃大文化，似乎也有道理。”这是一个谦逊、儒雅，心怀家、国、天下的行业思想者的真实表达。

务实的践行者

思想如果不融会在实践中，难免会流于空想，再伟大，也可能是水月镜花般的虚幻。卢铿的可贵之处在于，他一直是思想者，行动者，用思想指导着行动，用行动完善着思想。

位于青岛薛家岛的海尔·山海湾，被称作海尔地产里程碑似的作品，也是全面践行卢铿人居思想的项目。社区通过“U－HOME家居”智能化、“和谐社区”标准化，“小户大家”现实化，“远山·近海·湾生活”的新型居住模式逐渐成形，成为和谐家园的典范，也开启了中国房地产行业的新时代。检验卢铿地产思想能否完美实现，一个重要的考量指标还来自市场的认同度。值得欣慰的是，海尔·山海湾虽然生不逢时，开盘之时正赶上地产新政频出，但一二期依然是开盘就告售罄。事实证明，卢铿此前的思考，正是国人对居住理想的诉求，二者达到了高度统一，非常完美的结果也就不出人意料了。

作为海尔地产的董事长兼首席执行官，卢铿在公司里最为年长，却被公认为最具创新精神。在他看来，基于本土文化的创新，是民族企业发展的原动力。而要总结海尔品牌走过的26年发展历程，推动其进步的发展动力也始终是“创新”二字。在加入海尔地产后，卢铿先后提出了“新生活方式”、“小户大家”、“园林景观功能化”、“住区的五个空间”、“第九代商业”和“双核大盘”等一系列行业新理念，并在他操盘的项目中逐一践行着。海尔集团的品牌和综合资源，也为卢铿创新求变的地产思想提供了肥沃的现实土壤。

住房和城乡建设部副部长仇保兴评价卢铿：“一个房地产商的所思、所虑、所感、所悟，不会限于一个房地产项目的运作成功上，更不会沉湎于项目运作成功后的丰厚利益回报和由此产生的快感上，而是将目光聚焦在对当今城市深层次矛盾的揭示与批判上。户铿以实践者和建设者的身份，以自己的亲身体验和体会，能站在古今中外哲人的肩上，从全局出发，以社会学的眼光，去探索科学的城市发展之路，的确难能可贵。”

勇敢的担当者

卢铿的思想、行动的动力源泉源于他一贯的使命感，一贯的家国天下情怀。卢铿认为：“中国的城市化，作为人类历史上最大的城市化试验，对未来人类社会的影响，将是巨大的和难以估量的。集合人类城市建设的智慧，学习并探索中国城市发展的道

路，对每一个从事城市管理、城市规划、城市开发的人来说，都具有重大的意义。”作为一名从业20年的地产人，“使命感”始终是户铿恪尽职守的价值信条。在掌舵海尔地产三年多的时间里，将一个年销售收入仅十几亿元的房企打造成全国房企第二梯队中的一员之时，卢铿再度强调“使命感”显然有其现实考量。当一个企业的生产力迅速增长时，精神层面的坚守与鞭策显得尤为重要。

正是基于这样的使命感，卢铿在海尔地产操盘的所有项目都是基于人们生活的解决方案的完善和完成。他不无豪迈地说，我们希望自己是中国最具社会责任感、最具创新力的企业，既立足于企业的基业常青，更立足于产业报国，创建花园世界，创造大同社会。通过创新，我们可以在房地产界留下许多故事，引起更多的启示，这就是我们想要的。“小户大家”、“和谐住居”正是在这种人居理念下应运而生。

所谓“小户大家”，即通过小户型+大面积的公共空间的组合，形成小户型与大社区的结合。这样，在总价有限的“小户”基础上，人们有更多的公共社交空间，拉近人与人之间的关系。这种实验建立在“80后”、“90后”这些新生代的需求之上，将改变中国目前主流的以家庭住宅为堡垒的钢筋水泥“丛林”的居住模式，从居住的硬件上创造出以网络、交往、共享为特征的新的人居文化的条件。

“住房可以小，小到足够休息和安睡就可以了，但是生活不能小。”卢铿在阐述他“小户大家”理念时这样说。“小户”的“小”，是指最合适的小，意味着合理的家居空间，摒弃无谓的浪费。而“大家”的“大”，是指以丰富的社区配套作为小家的外延和补充，给居住者创造一种“室小而家大”的感觉。

中国的城市化进程面临着发展的困局，一方面是远远未被满足的住房需求，一方面是日益紧张的城市土地资源，在这样的矛盾当中，“小户”才是符合低碳节俭的潮流，才是解决全国人居问题的城市化发展之路。显然，卢铿发现了一条重要的但是目前市场上较少关注的地产运营路径，即从传统的房屋制造商向提供生活解决方案的服务商转型。真正将“人”作为产品与服务的供给主体，这显然是对房屋居住价值的回归。在奢华浮躁的地产文化当中，“小户大家”理念为国民的居住生活另辟了一条蹊径。即将开盘的海尔·山海湾三期，就是主打70至90平方米的小户型，卢铿在这个被誉为海尔地产里程碑似的作品中，不仅践行了“小户大家”的理念，还开创了“和谐住居”的样本。

如何将“和谐住居”理念变成购房者真正享受到的实惠，而不是为了推销产品而打出的概念，卢铿和他的团队制定了切实可行的“120条和谐住区规范”，从建筑理念、配套标准、市场营销、物业服务、风俗礼仪乃至价值追求等诸多方面，对和谐住区的标准进行了详细阐述，率先将打造和谐家园规范化、标准化，让“和谐”有章可循，卢铿在这方面又做了第一个吃螃蟹的人。