建构主义与情境教学

建构主义与情境教学（共8篇）

建构主义与情境教学 篇1

如今, 越来越多的教育学者关注和重视建构主义对教学设计的影响,专门研讨教学设计的专家们还就此问题展开了一场辩说。建构主义和教学设计是否能够融为一体成了这场争辩的核心问题。答案大致分为两种,其一,客观主义和建构主义是学习实践过程的两个具有差异性的点，这两个点,若处在不同的学习情形下是相互补给的。对于一些学习范畴较复杂多样、学习目标较高级的教学设计来说，建构主义是适宜的,教学设计领域可以将建构主义以一种“新的心理集”的模式引进来,这能够调解传统教学设计过分辨别和简化教学内容的不足。而第二种看法则认为，建构主义的理念与教学设计的实践不能相容。他们的观点是,教学设计是立足于客观主义的,要谋求一种能看得见的、能管制的的学习成果,而建构主义是非客观主义的，二者在这个根本点上是相违背的。建构主义强调学习成果是自我建构的,是不可估摸的,采取的是感性主义的哲学思维,因此建构主义是无法引入教学设计实践的。

教学思想中的师生定位观点中：教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。为使学生的意义建构更为有效，教师应尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面。因此，在教学设计中强调“情境”对意义建构的重要作用。

作为语文教学的探索者,寻求语文教学科学的发展之路,在语文教学界更新观念,推行切实可行的新方法,寻找解决问题的有效途径,应该引起我们同行的高度重视。与此同时,我们还应本着与时俱进的学术心态,不断地加强比较性研究,及时了解最新的科研成果,用理论指导实践。

二、介绍语文教学的建构主义学习观，尤其是在“情境”的观点上。由建构主义理论的实质、发展、以及具体的观点谈起，鉴于语文学科的社会性，即带有主观色彩，而建构主义理论的独特的主观性对于语文教学尤其有借鉴意义：

1.建构主义学习观中自上而下的教学理论适合中小学语文教学。

20世纪80年代，瑞士的皮亚杰提出的建构主义理论引发了教育界的思考。1984年，Palincsar和Brown曾运用建构主义教学模式之一的支架式教学训练学生的阅读策略。他们把训练重点放在四种理解策略上：总结、提问、阐释、预测。2000年以来，建构主义（Constructivism）在西方日渐盛行，迅速影响并波及到了各个领域，教育领域也深受影响，“言必称建构主义”成为教育界的时尚。国外学者将其视为“当代教育心理学的一场革命”、“教学理论和学习理论的一场革命”，甚至誉之为“革新传统教学的理论基础”。

据我所知，2000年以来，国内也对此展开了更为广泛深入的研究，主要研究有：关士伟和臧淑梅（2005）认为，在新一轮课程改革背景下，进行有关学案设计的研究非常必要。学案设计应该坚持以“学生为主体”、以“教师为主导”和以“学为先导”的理念；学案设计应以实用为原则，从当前的教学实际出发，力求知识与能力并重，素质与应试兼顾；学案设计应体现师生民主，师生平等，师生互动，主动探究。刘可新（2010）提出，所谓学案，是教师在充分了解学情、教材内容的基础上，根据学生的情况、教材的特点和教学要求，从学生的角度为学生设计的指导学生进行自主学习的导学材料。侯晓路（2011）对学案学习效果不佳产生了疑问，并进行了观察和反思，认为问题主要出在学案设计上，并进一步提出设计适合学生学习的学案应主要从转变观念、理解什么是学案和怎样合理设置学案的学习目标、学法指导，安排习题等方面进行讨论。余文正（2011）探讨了语文教学中学案教学法的运用策略，以学案教学实施的过程为切入点，探究了学案的设计、学案的实施，阐述了学案导学在促进教师成长层面的意义。王文（2012）指出，新课程标准要求必须进行课堂教学改革，学案教学是符合新课程理念的一种课堂教学模式。该模式的实施，学案设计是核心。因此，要对学案和学案教学的理论进行探索。郭美萍（2012）认识到，学案这种新的教学载体在基础教育领域备受瞩目。学案的设计要有简单明了的学习目标和适当的方法与策略、问题设计要有层次性、整体性，要提供必要的学习资料，要创设学习情境。

综合已有研究，建构主义教学理论用于语文教学领域还处于起步阶段。本研究基于建构主义视角，讨论了建构主义指导语文教学设计中的课程导入环节的内容。

建构主义的教学观具体表现在教师和学生及其作用的巨大改变上。它提倡以学生为中心，是师生交往、共同发展的互动过程，教学过程是一种动态的、发展的、教学真正成为师生富有个性化的，创造人生体验和生活智慧的生命活动的过程。建构主义教学观在中小学语文教学中的应用将改变教科书一统课堂的局面，教师不再只是传授知识，教师个人的知识也将被激活，教师和学生互动产生的新知识的比重将大大增加。教师作为学习的参与者，应建立一个接纳的、支持性的、宽容的课堂气氛，加强教师与学生之间，学生与学生之间的相互合作，相互交往的意义和理解，建构出世界的多种意义，与学生分享自己的感情和想法。

2．新课标改革要求以学生为主，教师重引导；而建构主义中提到的“创设情境”正是对教师施教的理论指导。

建构主义认为,教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用不再是传统的知识传递的权威,而是成为学生学习的辅导者,成为学生学习的伙伴和合作者。教师的角色不是重在讲授,而是重在给学生提供复杂的真实问题。作为教师不仅必须开发或发现这些问题,而且必须认识到复杂问题有多种答案,激励学生对问题解决的多重观点。教师必须创设一种良好的学习环境,激发学生在这种环境中通过实验、独立探索、合作学习等方式来展开他们的学习。教师必须保证学习活动和学习内容保持平衡。教师应认识教学目标包括认知目标和情感目标。教学上逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。

教师应是学生建构知识的积极帮助者和引导者。教师要善于激发学生的学习兴趣,引发和保持学生的学习动机引导激励学生的思考,引导学生构建正确的学习方式。创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索,帮助学生建构当前所学知识。为使学生的意义建构有效,教师应尽可能地组织协作学习,并要对协作学习过程进行引导,使之朝着有利于意义建构的方向发展。学生是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。建构主义要求学生面对认知复杂的真实世界,并在复杂的真实中完成任务。因而,学生需要采取一种新的学习风格、新的认识加工策略,形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。学生要用探索法和发现法去建构知识的意义。

建构主义的学习环境由情境、协作、会话、意义建构四大要素组成。其中：“情境”:学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。学习环境的建构，教师应当把主要的工作放在设计、提供学生学习可需的各种资源上，把精力放在有效引导学生利用资源进行学习的过程设计上，利用多媒体信息集成技术虚拟现实建构模拟学习环境，让学生感受逼真的“现实”，去获取的感知，动手操作虚拟世界中各种对象来建构他的自己的意义世界。

建构主义的学习环境是开放的，充满着意义解释的建构环境。老师在学生自主观察、协作会话、相互讨论交流时要积极看，认真地听，设身处地感受学生的所作所为，所思所想，随时掌握课堂中的各种情况，思考如何指导学生学习。同时要给学生心理上的支持，消除学生的恐惧心理。关键要学会宽容。对学生不同看法不仅要宽容，而且要把学生的不同看法当作一种资源和财富。这样学生的思维更加活跃，探索热情更加高涨。师生互教互学，彼此形成一个真正的“学习共同体”。

建构主义认为,学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的,在实际情境下进行学习,使学习者可以利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习的新知识,从而赋予新知识某种意义。因此设计者应充分考虑到学生以往的经验和阅历,根据他们的认知能力,自上而下设计教学情境来完成学生的意义建构。语文学科是母语教育,必然牵涉到政治、历史、地理等多门学科。对某历史人物、事件或某文化传统的评价、透视、分析,对某社会现象的评价,对某一事件发表见解,都会因其复杂性与挑战性激发他们学习语文的兴趣。如果原有经验不能同化新知识,则要引起“顺应”过程,即对原有认知结构进行改造与重组。

3.情景教学理论启迪语文施教中的实践性，特别提到在教学设计这一环节的深远意义。

通常我们讲备好课，认真备课，其实在很大程度上指的是熟悉课文。怎样从语言学、文章学、文艺学、社会学、教育心理学等多方面多角度进行思考，恰当地运用一种教学理论，找到一条适合的教学之路，形成一种适当的教学模式，还没有引起我们的足够重视。或者说，在某些方面我们的思考还不够深入。

建构主义学习理论的先驱，持“继承发生认识论”观点的奥萨伯尔认为，“假如必须把教育心理学还原为一部原理，我就要说影响学习最重要的一个因素是学习者已经知道了什么，弄清楚学习者知道了什么并在此基础上进行教学。总之，原有的适用观念是学习新知识的关键。”（《中国大百科全书•心理学》）尚风祥《现代教学价值体系认》也认为：“学生在听讲中要将知识A内化，就必须将与知识A相关的已知外化，否则未知的A就不能借助己知转化为己知。”如果我们在教学中把握和处理好了已知与未知，恰当地解决好学生的认知链问题，或许我们既能轻松地进行教学，又能事半功倍地培养整体感知课文的能力。

《建构主义学习的特征》 一文说，只有建构性学习才是最符合学习的本质，最有利于开发人脑的潜力，最能促进人的整体的、可持续发展的学习观点的。因为，这不是一种具体的学习方法，而是人探索、认识、发现世界的方式。把握了建构主义学习理论的核心问题，对于更新我们的教学观念有着极为重要的意义。

三、举实际例子，论述建构主义情境教学理论与语文引导性学习。1.语文课程导入的方式方法归纳3.引导式语文教学模式的原则及实施过程4.实施引导性课堂应当注意的几个问题

1.“情境”观点指导下的语文引导性课堂教学模式的特征及对学生的作用。

根据建构主义的教学观，老师要做到：‘以学生为中心，在整个教学过程中由老师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前可学知识的意义建构的目的。

（1）、教师起导师的作用。在建构主义的学习环境下，老师在课堂上可扮演的角色直接影响教学效果，其主要职能已从“教”转变为“导”一一引导、指导、诱导、辅导和教导。我在语文教学中让学生主动参与，乐于探究、勤于动手以及交流与合作。如打印一些生字，把这些生字剪成偏旁、部件(禾一口一和、日一月一明、鱼一羊一鲜、果一页一颗、丰一色一艳)让学生在小组内共同合作齐心协力拼出生字再展示识字成果，交流识字体会，再打印一些标牌(工厂、医院、学校、幼儿园、电影院)，并复印几份，让学生在小组中选出合适的图画贴上，让学生体会到语文学习在生活中无处不有，没有什么课内、课外、校内、校外的区别，学的内容离自己的生活更近了，学起来也更有兴趣了，一节枯燥、乏味的识字课上成了一节轻松、快乐、充满了趣味的识字课。老师是学生学习的合作者，引导者和参与者。传统意义上的教师教和学生学将不断地让位于师生互教互学。

（2）、学生起主体角色的作用。一教师在上二年级上册《从现在开始》这篇课文时，组织学生进行朗读表演比赛：看谁读得最像“万兽之王”。有个孩子有气无力地读起了狮子大王的命令。同学们的评论是：有的说狮子大王病了，有的说像只病猫!„„可是这个孩子不服气说：“我读得是老狮子王，要不然他不会选新首领接替他。他老了，身体不好，所以他说话慢慢的，没有力气。”执教老师没有简单地批评他不虚心，而是表扬了他会读书、会思考、并要全班同学针对这个想法发表不同的意见。经过大家的讨论，最后将意见集中归纳为： 说狮子王老了很有道理，所以读的时候应该慢一点，声音“老一点”，但是声音不能太小了。不然森林里的动物就听不清大王宣布的命令了!教师精心设计的教学环节，巧妙地激发了学生兴趣。改变了原有单一被动的 学习方式，建立和形成发挥学生主体性的多样化学习方式，促进学生在教师的指 导下主动地富有个性地学习，让学生在老师创设的情境中主动参与，做到了让学 生尽量自学、提问、观察；尽量让学生动手、发现、求异；尽量让学生想像、表 达、应用，满足学生的表现欲，实现了知识与能力的有效转换。（3）、把学习的过程还给学生。一老师根据建构主义的教学观，在教《荷花》一课时，运用多媒体和图片手段，极大地调动了学生的多种感官参与学习，把语言文字变成图像印在大脑里，深刻感受其中的魅力。在理解“白荷花在这些大圆盘之间冒出来”中的“冒”字时，学生联系旬意，说“冒’’是“长”的意思。这时教师在讲析“冒”的字理的基础上，让学生在黑板上贴示出一池荷叶挨挨挤挤，长势旺盛的荷花图，引导学生正确选择，“冒”字在字典的解释：“向外透，往上升”。同时启发学生结合荷花的生长过程，一点一点合理地想像：荷花是透过什么、怎么升上来的。此时学生浮想联翩，通过“冒"字感受荷花的生机，很自然地悟出“冒”字的生动传神与常态的“生”、“长”等词的区别了。让学生感到知’识是有魅力和价值的。为了学生可持续发展，应该把学习的过程还给学生。

（4）、加强学生自主的语文实践作用。学生在学习工程中，对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应重视语文潜移默化、熏陶感染作用，注意教学内容的取向，同时也尊重学生在语文学习工程中的独特体验。

一位学生在学习《五彩池》这篇课文时，提出一个看似与课文内容毫不相关的问题：“能不能在五彩池里游泳呀?”老师因势利导地让学生讨论：“游泳涉及到哪些条件?”学生结合课文展开讨论，得出了池子大小不

一、深浅不一，“大的面积不足一亩，水深不到三米；小的比菜碟大不了多少，水浅得用手就可以碰到它的底。”池底有危险的障碍物，“池底生着许多石笋”五彩池不宜游泳的结论。何况这样奇异美妙的风光，应该很好地保护，怎样随便下池游泳嬉戏呢?把“教”调谐到学生主体“思”的频率上，突出学生思维的运行，将“思’’作为教学的起点和归宿。

（5）对学生的作用。在建构意义的过程中要求学生主动去搜集和分析有关的信息资料,对所学的问题提出各种假设并努力加以验证。要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物联系起来,并要对联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。建构主义认为教学应使学习在与现实相类似的情况中发生,以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标,学习的内容要选择真实性的任务。这种教学的过程与现实的问题解决过程相类似,教师并不是将提前准备好的内容教给学生而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的过程,提供解决问题的原型,并指导学生的探索。在现行的语文教学中,学生觉得语文学习过于繁琐、乏味、简单重复。殊不知语文是最精彩、最动人、涉及情感和人生哲理最丰富、包罗一切的学科。只因传统语文教学与现实接合不够紧,社会上与语文相关的问题不可谓不多,若给出诸如对某一历史人物、事件或某一种文化传统如何评价、如何透视、分析和评价某一社会现象,如何针对某一事件发表演说等等这一系列紧密联系社会、实用性极强的,问题本身具有复杂性和挑战性,其势必会引起学生学习语文的愿望。查阅资料、调查访问、缜密思考,不断从书本、社会中汲取文学、文化历史和科学等各方面知识,再通过讨论、辩论、演说等多种交流形式达到共融和逐步解决问题,这就必然会大大提高他们学习的主动性,增强他们的语文能力,培养他们的创造力。在当前条件下,教师应多使用投影、图片、录音磁带和多媒体课件等手段,让学生们感受难以在课堂上见到的现实或历史的生活画面与情景,甚至可以使用电脑虚拟现实,多方位多视角地感受现实。这样就能摆脱课堂教学的局限,使学生思维活跃起来,在兴趣的驱动下,大胆地吐露真情,积极主动地寻求解决问题的方法。这样就能避免教师对课文的空洞说教,比起简单化了的课堂环境更容易培养学生的语文能力和创造能力。而且这种情景化的语文教学不需要进行独立的测验,对问题的解决本身就反映了学生的学习效果,或者仅仅对学生在解决问题的过程中表现出来的能力进行功能性评估,避免学生为了分值而整天提心吊胆。以每一个学生的相对进步来做出评价,同时也能减轻学生的考试压力,有助于把学生从书本中解放出来。

2.建构主义理论指导下的语文教学设计实施

建构主义的教学设计有两大部分一部分是学习环境的设计,另一部分是自主学习策略的设计。环境的设计实际上是要求设计出能提供一种有利于学生自主构建知识的良好环境,例如创设与学习主题相关的、提供必要的信息资源以及组织合作学习等学习环境是促进学习的外部条件,是外因。另一方面,由于建构主义理论的核心是学习者的自主建构,这就要求学习者具有高度的学习主动性、积极性。而如何调动这种主动性与积极性,就要求靠自主学习策略,包括支架式、抛锚式、随机进入式、启发式等策略。这些自主学习策略可以有效地激发学生的主动性和积极性,是诱导学生自主学习、自主建构的内因结合语文学科教学,我们也主要从这两大方面进行探索。

（1）语文学习环境设计

学习环境是学习者可以在其中自由探索和自主学习的场所。在此环境中,学生可以利用各种工具和信息资源如文字材料、音像资料、多媒体课件以及工上的信息等来达到自己的学习目标。在这一过程中,学生不仅能得到教师的帮助与支持,而且学生之间也可以互相协作和支持。学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配,学习环境则是一个支持和促进学习的场所。

（2）语文情境教学设计

在教学设计中,创设有利于学习者的建构意义的情境是最重要的环节或方面。学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。根据现代阅读学理论,作品的价值是由作者和读者共同创造的,是在读者的阅读中被发现的。阅读的过程就是读者发现作品意义,接受作品美感,陶冶自己情操的过程。所以学生应调动自己的知识经验、情感经验去体验作品,产生审美愉悦,获得情感共鸣。这就是文学作品感动我们的主要原因,也是我们鉴赏作品的重要途径。因语文这一学科的特点,在教学中应力争做到教学设计科学化,教学过程心理学化,教学方法艺术化。这一切都离不开教学氛围的情境化。实现语文情境教学的具体方法如下：

a设置认知情境。给学生展开广泛的知识背景,讲清写作背景,使学生能知人论事。学习基本理论,让学生的学习有所依凭,并且可以给学生示范认知结构,让学生认识到自己认知结构的欠缺,使学生有明确的学习目标,便于确定最近发展区,自觉完善自己的认知结构。因为学生经验是因人而异的,因此便于他们在学习中发展自己的个性和创造性。

b.设置情感情境。在读文学作品时首先要真实感受形象,对作品进行感性理解。常用的方法有利用挂图、简笔画、多媒体等手段,为学生营造具体景象,使学生想象有所依托进行诵读教学,加深自我感受,他可以唤起学生的语言积累,培养他们的语感,唤醒他们的生活经验,对作品的感受由语言层到词义层再到意蕴层,逐层加深运用音乐背景渲染环境气氛。音乐对人的影响潜移默化,直抵灵魂,运用音乐背景,有利于激起学生的想象,再现逼真的情景,获得真实的体验。营造情感范围的情境使学生先入境,再调动学生与作品相一致的情感体验,使学生产生强烈的心灵震撼、情感共鸣。

c.设置审美情境。文学作品,讲究空白含蓄之美,诗之妙处,贵在含蓄无垠。在阅读中,读者通过创造性的知觉活动,对作品提供的种种要素进行重新组合,凭借读者业己形成的审美知觉经验和想象力,去悟出文章的整体风韵。在审美感受中对于融合于形象中的深层意义的直观性把握,是在对对象感知基础上的直观性领悟和把握。教师要引导学生抓住中心去想象,借助音乐、绘画、诵读等方式唤起读者的审美想象,调动他们的情感经验去理解作品的感情和意义。

(3)协作学习环境设计

设计协作学习环境的目的是为了在个人自主学习的基础上,通过小组讨论、协商,进一步完善和深化对主题的意义建构。整个协作学习过程均由教师组织引导,讨论的问题皆由教师提出。学习环境的设计通常有两种不同的情况一是学习的主题事先已知二是学习主题事先未知。多数的协作学习是属于第一种情况,但是第二种情况在教学实践中也会经常遇到。例如中小学的语文课上,在多媒体网络教学环境下,让学生当堂进行看图作文或命题作文,然后在课堂的后半段利用多媒体教室、网络进行全班性的评议交流就属于这种情况。因为在此情况下,事先只确定了一个目标,通过集体的评议、交流来促进全班的作文学习,而具体的评议内容即学习主题事先并不清楚。现代教学论认为,学习应该是一个交流与合作的互动过程。认识主体之间的交流、研讨和整合有助于彼此取长补短,共同建构起科学、变通而系统的知识表征。同时,认识主体在合作互动中思维明朗化将更有利于自我评价和自我思维过程。此外,还有利于认识主体间达成对某个问题的共识,并分享问题解决的成果。在语文教学中,教师要着力开发和利用合作互动这个重要教育资源以促成学生在认知结构上的互惠互利,并根据个体归属的心理需要,促进学生人格的不断完善。小组协作学习与全班交流讨论等合作互动方式,使学生把在独立学习基础上所进行的交往互动,整合为自己新的知识表征。新知识经过学生自己的思考、理解和应用,成为能解释新事物、解决新问题的“活知识”。由此,课堂教学便进入一种认识活动和人际交往辉映的境界。这种民主宽松的学习环境,势必促成学生智力、情感和社会技能的立体发展。

如学习《灯》一文时,引导学生自由提问,学生提出“不觉对着山那边微笑了”这句中的“山那边”应如何理解就此问题老师可引导学生从“灯光”的象征意义去理解,经过讨论交流,学生们提出“山那边”可暗指革命圣地、党所领导的抗日根据地,也暗指国统区处于黑暗中的广大人民,也可实指“廊上对着的山那边”。

(4)信息资源环境设计

将信息技术与各学科课程加以有机整合,近年来国内已有许多地区和单位在不同的学科领域进行试验性探索,并己在不同程度上取得效果。可以说,在建构主义理论指导下,信息技术为语文教学提供了良好的学习环境,使学生的主体地位得以真正确立,使自主学习、探索学习、协作学习得以真正实现使终身教育和学习社会化成为可能,极大地激发了学生的学习动机,培养了创新精神和实践能力。阅读、写作、研究性学习等语文教学内容在信息技术的支持下获得了新的发展动力,得以更高效、深刻地内化为学生的语文素养。信息技术与语文课程的整合不应停留在工具层面上,应深入探究教学设计、教学策略,应结合教学理论和实践,推进语文教学的变革。从学习者的需要出发,依据建构主义学习理论,广东省南海市石门中学建立了信息技术与课程整合专用的网络教学协作室。室内装备了多媒体电脑,采用圆桌式布局,学生二人组成一个协作小组,共用一台电脑,八人形成一个大组,便于交流、协作。教师机装有“南方之星”软件,便于教师对整个教室电脑的监控,掌握学生学习进度,调节教学节奏,个别指导学生学习。室内装有电子白板相当于大屏幕投影仪、触摸屏,教师可以更直观地演示,强调重点,可在屏幕上直接写字、作图,可弥补课前制作的多媒体课件无法预计课堂突发情况的不足。

(5)课外学习环境设计

就狭义而言,语文学科的学习环境指的是以教师和学生为中心的语文课堂,就其广义而言,语文学习的环境应扩大到整个校园,如图书馆、资料室及活动交流场所,扩大到整个社会的书店、家庭等各个表现场所,即开放性的课外学习环境。在这个大语文学习环境中,培养学生推崇创新、自主探索的观念和意识。图书馆是进行语文阅读教学最合适的场所,也是建构主义所谓“问题定向学习”场所。学习者必须完成的学习任务是确定是否存在某一问题,创设一种精确的问题陈述,识别为理解问题所必需的信息,确定可用于收集信息的资源,产生可能的解答。

如教学《明湖居听书》,让其比较《琵琶行》,然后从思维的多角度出发,由学生提出多种假设,并在图书馆里翻阅资料,论证、反思自己的观点。这种教学环境能鼓励学习者获取多样化的观点并提高对这些观点加以分析、综合以形成更为高级观点的能力,促进元认知能力的培养和提高。现场所,是一个真实的教育场所,学习成为一种需要己不再是一个遥远的目标,而是一件清晰的、近在眼前的事情。因为学习是为了出色地完成工作,具有直接的价值,所以这样的学习是主动的、积极的、富有个性的。如主持晚会,学生为了能有出色的表现而去学习语音、修辞及组织句子,成功的喜悦使学生热爱探索、热爱创造。自主学习不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题,而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等,并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括①确定学习内容表的能力学习内容表是指,为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单②获取有关信息与资料的能力知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料③利用、评价有关信息与资料的能力。协作学习讨论、交流,通过不同观点的交锋,补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

比如在教读《大自然的文字》〔门一文时,我们可以这样设计

首先,请学生观察几幅桂林山水的风景图片,谈谈能够从中做出哪些判断。创设情境同学们可以推测出其季节、地理位置、气候特点等内容,教师肯定大家都具备一些认识大自然文字的能力,进而提出问题你能否从文中发现什么是“大自然的文字”明确话题。（情境创设）

其次,请学生快速阅读全文,筛选信息文中列举了哪些“大自然的文字”,“大自然的文字”的特点,认识“大自然的文字”的方法是什么由于文章的文字浅显、重点突出,筛选信息的工作很快就能够完成。（自主学习）

再次,请学生挖掘自己生活积累和知识储备,谈一谈自己还了解哪些“大自然的文字”。学生以所学知识向生活拓源,从生活中筛选所需信息。并把信息记录在黑板上,作为成果宣告栏。由于文章距现在至少半个世纪之久,内容上有可供填补的巨大空间。教师可有意识地培养学生的探究能力,鼓励学生穿越时空与作者交流,设计一些可供学生思索讨论的问题。如你还发现认识“大自然的文字”有哪些方法„„

举例：文言课“六环互动”模式。

文言文“六环互动”模式，要求以问题情境和情感激励为中心，在实施文言文教学的过程中，按创设情境、自主发现、合作探究、归纳整合及拓展演练六环节组织教学。其流程图如下：

⑴注重情境创设，搭建互动平台。文言文晦涩难懂，学生很难理解作者寄寓在文章中的深层涵义，要想让学生真正走进文本，教师必须注重教学情境的创设。

⑵引导自主发现，组织合作探究。要提高文言文的教学效率，首先必须注重培养学习主体的自我阅读能力。在疏通文意的过程中，先让学生结合注释疏通各段大意，并对那些有疑问的词句作下标记，然后组织讨论。

⑶加强言文统一，实施评价反馈。即以问题为中心，通过设计与理解文意有关的问题组织学生进行讨论并让学生发表见解。在文章的评价过程中，要特别注意引导学生关注文章思想内容的现实性。

⑷归纳整合知识，进行拓展演练。文言文中的知识庞杂丰富，且很多知识散见于不同的文言课文中，教师应加强对这些知识归纳整理的指导，以帮助学生构建与梳理文言文知识体系，使之触类旁通，举一反三。

建构主义与情境教学 篇2

传统的直线式教学法越来越不适应现阶段的教学,面对这一问题,以建构主义学习理论对学习主体性的研究为应用重点,深入分析初中思想品德教育教学中的情境教学应用及其效果,无疑有着十分重要的理论价值和实践意义。

一、建构主义教学观下“润物无声”的思想品德情境教学

与知识性较强的课程不同,初中思想品德课程不仅以记忆和掌握系统的理论知识为目的,也不是强化某种技能的应用能力,而是以注重于培养情感态度和价值观,以陶冶情操、塑造人格为目的。正是由于思想品德课程的这一特性,传授知识的被动式教学法最不适用。建构主义理论强调个体情感在学习过程中的动力、强化和调节功能,对思想品德课程来说,没有个体情感的充分共鸣和积极动力,就不会真正达到陶冶心性、触动内心的效果。理想的思想品德教育是“春风化雨”“润物无声”,使学生在不知不觉中打开心扉、自然而然地受到触动,使学生健康的人格像绿色植物一样蓬勃生长。

研究初中学生的心理特点,创设能形成共鸣的情境教学,在情境和内容的融合中实现三维教学目标。在“让生命之花绽放”的教学内容中,笔者在课堂上播放了一段刘大铭的视频。刘大铭出生于1994年,从小患“成骨不全症”,经历了十二次大型手术、两次与死神擦肩而过,后通过坚强的毅力考入西北师范大学附属中学,被称为轮椅上的“玻璃娃娃”。学生们在课后上网查阅了更多刘大铭自强学习的经历,深深地受到了感染。

二、初中思想品德情境教学中的活动、交流和意义建构

建构主义学习观重视学习者的自主和参与能力,强调通过给内容创设氛围良好的情境来调动学习者的兴趣和情感。针对初中生的年龄特点,积极有效的活动情境能最充分地吸引学生的注意力,让学生全身心地投入和参与,“忘记”学习过程,不知不觉地通过“同化”和“顺应”达成知识和内容的意义建构。

在《相亲相爱一家人》这一课中,笔者根据学校不少留守儿童的实情,创设了“打工父母和留守儿女的对话”这一活动,班上学生有的扮演在外打工的父母亲,有的扮演留守在家的学生,以课前准备为基础,学生在课堂上进行模仿,进行在外地打工的“父母”和留守在家的“孩子”的对话,说出“他们”最想说的心里话。课堂上形成了逼真的活动情境,学生们被深深打动,有的学生流下了眼泪。这一课之后,班上的学生都非常关心身边的留守儿童,通过互相关心和帮助,促进了学生之间心灵的交流,也更深地理解了家庭、父母的爱、孝敬等的深刻含义。

三、让学生的目光投向身边的环境:贴近现实的问题情境

初中思想品德课程尽管也包含一定的理论知识,但更要寻找到理论知识和实际生活相连接的通道和桥梁。一方面,教师可以通过案例情境,将理论和现实相融合,让学生通过分析案例认识社会现实;另一方面,教师要积极引导和鼓励学生自己去发现身边的问题,思考身边的人和事,教师选取一部分问题在课堂上让学生充分讨论,创设贴近现实的问题情境,引发他们的思考。

在教《实施可持续发展战略》这一课时,笔者在课前安排学生以“我看见的兰州新区”为题,寻找新区环境中的美和丑,进行摄影或文字记录后在课堂上以小组为单位进行展示。由于展示的都是身边的情境,引起了学生浓厚的兴趣,从不同角度所展现出的美景令学生们赞叹,所发现的白色垃圾污染、水污染、大气污染等现象也令人痛心。问题情境走向深入,学生们讨论一系列问题:“为什么会出现这些污染?怎样才能有效制止类似污染?我们今后能做些什么?”通过分析这些由学生自己发现的问题,极大地调动了学生认识社会、思考现实的积极性,也培养了学生分析和探究问题的能力。

四、精选当下典型情境,升华学生内心情感

选择和创设的情境如果不能引起学生兴趣,便会成为教师一厢情愿的主观设计,使学生不会充分参与。因此,教师应从当地和当下的社会生活中去寻找教学资源,利用鲜活的案例来创设情境。

只有不断在教学实践中去创新探索,积极借鉴建构主义理论关于学习主体性和学习过程的研究,精心创设和灵活运用情境教学,才能营造“润物无声”的思想品德教学氛围,才能把鲜活的知识、丰富的情感态度和正确的价值观根植学生的心田。

建构主义与情境教学 篇3

一、营造讨论情境，沟通互动

在建构主义理论中，协助与交流是重要构成因素，对于知识的自主构建起着很大的推动作用。因为在合作学习氛围中，可集中师生的群体智慧与思维，实现信息共享，促进整体学习，使个体建构在共同建构中得以改进与完善，让每位学生获得不同程度的发展，建构更全面的知识结构，弥补个体思维的不足，拓宽学生思维的深度与广度。

另外，高中生知识储备较为丰富，也有了一定的生活阅历，对阅读内容的看法更为独特，若能让他们自由讨论，甚至争辩，则可以形成多种观点的碰撞与冲突、补充与完善，使得每位学生对问题或知识有更深刻、更全面的理解，促进意义建构。所以，在高中语文阅读教学中，教师需要创设讨论式情境，引导更多的学生参与交流讨论活动，畅所欲言，激起学生灵动思维的千层浪，点燃学生创造性智慧的闪亮火花，在互动与交流中生成新知识与新思想，深化文本理解，提高鉴赏能力。

如《祝福》（苏教版必修二）教学中，为让学生更深刻地认识祥林嫂的悲剧，探寻祥林嫂的死因，可引导他们就“谁对祥林嫂的死负有不可推卸的责任？”进行讨论，畅所欲言。经过思考后，学生纷纷说出了不同看法。生1：“在祥林嫂走向绝境的过程中，她的婆婆与家人有着不可推卸的责任，婆婆逼她再嫁，而大伯又将她赶出门，让她无家可归。”生2：“鲁四老爷也是罪不可恕的，他是封建卫道士，固守封建思想与礼教，不让祥林嫂参加祭祀、碰祭祀器具，给祥林嫂很大打击，加速了祥林嫂的死亡。”生3：“‘我也是导致祥林嫂死亡的催化剂。当祥林嫂被赶出鲁家后，彻底陷入困境，对鬼神世界出现‘疑惑时，向‘我问了三个问题，但‘我却是含糊其辞、支支吾吾的。另外，柳妈也是将祥林嫂推向更惨深渊的‘凶手……”

这样，通过讨论式情境，打开了学生思维空间，产生思维碰撞，激活了课堂。在学生讨论过程中，教师适时点评与小结，让学生认识到祥林嫂周边的人因封建思想与礼教影响，冷漠而愚昧，都对祥林嫂的死负有不可推卸的责任，但思想决定言行，因此，封建礼教与迷信是导致祥林嫂悲剧命运的根本原因。

二、创设想象情境，深化理解

爱因斯坦指出：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。”同样，在语文阅读学习中，想象力也是不可或缺的。因为语文是创造性的学习活动，学生需要具备一定的想象与创造性思维，激活已有情感体验，调动原有知识储备，如此才能更好地理解文本内容，实现意义建构。所以，在高中语文教学中，教师可结合文本内容，灵活创设多样想象情境，让学生乘着想象的翅膀，遨游文本海洋，发现知识的珍宝。

首先，想象推测，填补文本空白。在高中语文阅读教学中，对于一些文本空白点，教师可引导学生结合文本内容，发挥丰富想象，进行合理猜想与推测，补叙空白，更好地理解课文内容。如有些课文，结尾处戛然而止，留下无限想象空间。在教学过程中，教师可要求学生大胆而合理地想象，续写结尾，推测补白；有的课文则可以通过改写的方式，让学生从不同角度重新认识文本内容与主旨。如《边城》（节选）（苏教版必修二）的结尾是比较模糊的：“这个人也许永远不回来了，也许明天回来！”这令读者遐想无限，也给小说增添了含蓄之美。那么翠翠是否会一直等下去？傩送又是否会回来呢？引导学生结合节选内容，大胆想象联想，续写一篇文章，更好地感受作者创作的独特之处。

其次，大胆联想，领悟文本意境。在语文阅读学习中，尤其是古诗词学习，若要更好的体会诗词意境，则需要抓住意象，再结合生活经验，大胆联想与想象，在头脑中形成一幅幅画面，推测作品思想、意境，感悟诗词主题。所以，在高中语文阅读教学中，教师可利用多媒体、插图等手段，设置形象直观的想象学习情境，诱发学生联想、想象与猜想，打开学生积极思维，促进学生创造性学习、自主性学习、意义学习。

三、设置体验情境，亲身感悟

建构主义理论强调自主学习，教师只是给学习者提供相关材料或线索，学生自主解决问题。但若要调动学生的自学意识，最好的办法就是培养学生对所学内容的兴趣，对所学知识的切身体验。其中，创设“舞台”情境是有效的方式之一，可让学生从人物角色角度进行思考、探究、演绎，拉近课文中人物形象与学生的距离，更好地走入人物内心世界，产生情感共鸣，同时发挥学生主体作用，培养学生自主意识。

小说、戏剧等文学作品虽然高于生活，却源于生活，能够在现实生活中找出一定的“原型”，可以给学生带来一定的共性经验以及情感感受，但需要学生深入探究、体验。如果只是教师单纯讲授，学生对文本内容、作品人物的理解是比较片面的。所以，在高中语文阅读教学中，教师可结合具体文本内容，适当设置舞台情境，搭建生本、生生、师生对话的桥梁，既可以激发学生探求欲望，也可以增强学生亲身感悟，满足学生好动、喜欢表演的心理，激发学生学习的兴趣，调动学生愉快的情绪，主动求知，寓教于乐，趣中求学。

如苏教版高中语文必修四中的《雷雨》属于戏剧作品，课文节选部分是全剧的第二幕，包括两场戏。在教学过程中，若要让学生更好地感受出场人物的语言行为，了解出场人物的性格特点以及相互矛盾，教师可采取分角色朗读与表演法，将文本语言迁移到“舞台情境”之中，让学生转变角色，假设自己是剧中人物，通过角色效应而身临其境，在亲身体验中细细咀嚼与品味人物个性化语言，揣摩潜台词，由语言入手把握人物内心活动，产生情感共鸣，发掘文本深意。比如分析周朴园和鲁侍萍的矛盾冲突时，他们的矛盾焦点是三十年生死恩怨。为了深入探究，可要求学生演读剧本，分别扮演周朴园与鲁侍萍，再思考：①三十年前周朴园和鲁侍萍是怎样的婚恋情形？为何鲁侍萍会“投河自尽”？②周朴园对活着的与“死去”的鲁侍萍的态度有何不同？说明了什么问题？找出关键语句，朗读体会，于是文中的阶级矛盾便清晰地显现出来了。

总之，在高中语文阅读教学中，教师需要以建构主义理论为指导，立足学生自主学习以及师生互动的角度，创设形式多样的教学情境，如对比情境、故事情境、合作学习情境等，充分发挥师生相互作用，提升阅读教学效果。

建构主义与情境教学 篇4

——伍优敏（2012140325）

摘要：构建主义强调学生的巨大潜能，认为教学要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导他们从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。传统教学是以教师的“教”而展开，建构主义教学是以学生的“学”而展开，创设情境，让学生实现意义建构。利用建构主义教学理论构建适合课堂教学实际的建构主义策略和教学程序，以此来激发学生学习兴趣，提高学生主体意识，提高教学质量。关键词：建构主义、教学设计

新一轮课改如火如荼的进行，新颁布的“全日制义务教育化学课程标准”明确提出了新的化学课程理论，要求培养和发展学生的观察能力、实验能力、思维能力和自学能力；训练学生的科学方法；充分挖掘学生的潜能；培养他们的创新精神，发展他们的个性特长[1]。建构主义的教学策略的出现能有效指导我们进行化学教学设计。

（1）知识观。建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案。在化学教学设计中，我们应注重知识的传授，引发学生对问题的思考。知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，我们通过化学语言符号赋予了化学知识一定的外在形式，但初学者会对这些内容有不同的看法或不接受。因此，教学者需要在特定情境下的设计可接受的学习方案，学习者对知识的“接受”则需要自己的建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且也是对新知识的分析、检验和批判。

（2）学习观。建构主义者认为，知识不是通过教师的传授获得的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。因此，在化学教学设计中，教师主要是激励学生学习的内在动力，明确学习目标和策略，了解学习的对象和方式，预知和想象学习的结果。学习者充分发挥其自主性，通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程建构知识内容。强调学生的主体地位，引导学生不要迷信权威，不迷信书本，用于“别出心裁”和“标新立异”。化学实验设计中鼓励他们独立思考实验过程中的问题，支持他们对实验设计、现象及结论开第 一 页

伍优敏，女，湖南师范大学化学化工学院本科生

展讨论，允许他们发表不同看法，对错误操作和结论给出解释，对科学合理部分给予充分肯定。

（3）教学观。建构主义者强调，教学通过设计重大的任务或问题以引导学习和支撑学习的积极性，帮助学习者成为学习主体。建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成。其中，情境是意义建构的基本条件，教师与学生之间、学生与学生之间的协作，以及会话是意义建构的过程，而意义建构则是建构主义学习的目的。化学教学设计中，可以应用实验现象，有趣的化学小故事、生活现象等内容引起学生对课堂内容的关注。

（4）课程观。建构主义者强调，用情节真实、复杂的故事呈现问题、营造解决问题的环境，以帮助学生在解决问题的过程中活化知识，变事实性知识为解决问题的工具；主张用产生于真实背景中的问题启发学生思维，并以此支撑和鼓励学生解决问题的学习、基于案例和项目的学习，进而以此方式参与课程的设计与编制；主张课程既要基于学科，又要超越学科，面向真实世界，从而使教学始于课堂，走出课堂，融于社会。在进行化学教学设计时，我们既要求将知识内容讲解好，又要求知识内容能高于课堂，联系实际。如：在进行“水的组成”这一节知识内容讲解时，首先，通过不同学科对水的认识联系到化学学科中对水的认识引出课堂内容；接着，便可以通过实验的方法将不可见的成分问题教授给学生；最后，可联系实际，了解现在世界及中国的用水状况，教导学生们节水，从自身做起，从小事做起。

参考文献：[1]林劲柱，建构主义教学策略在化学教学中的应用研究，福建师范大学，2003年

建构主义与情境教学 篇5

建构主义与大学英语多媒体课件教学初探

本文以建构主义理论为基本出发点,阐述了建构主义理论与多媒体课件教学的关系及其在当今大学英语教学活动中实际运用价值,分析了目前英语多媒体课件教学方面所存在的问题,并提出了相关的解决措施,对大学英语多媒体课件教学具有相当的参考价值和指导作用.

作 者：鲁军虎 作者单位：兰州交通大学,外国语学院,甘肃,兰州,730070刊 名：中国西部科技英文刊名：SCIENCE AND TECHNOLOGY OF WEST CHINA年，卷(期)：“”(9)分类号：H3关键词：建构主义 多媒体课件 英语教学 问题与措施

建构主义与情境教学 篇6

建构主义者认为教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者.学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是知识的被动接收者和被灌输的对象.简言之，教师是教学的引导者，并将监控学习和探索的责任也由教师为主转向学生为主，最终要使学生达到独立学习的程度.1数学教学原则

Vonglasersfeld(1991)曾针对如何应用建构主义于教学提供了许多很好的建议.笔者将其精华部分归纳并结合目前院校数学教学中遇到的实际问题总结出了数学教学中的一些基本原则，具体如下:

（1)了解学生有什么

如果我们认同建构主义，假设学生必须建构自己的知识，我们就不能再假定学生是一张“白纸”，什么都不知道.根据皮亚杰的说法，即使是婴儿也不是一张白纸.学生已有的知识是他们用来建构更多知识的唯一基础.所以对教师而言最重要的是要了解学生有些什么知识和经验.（2)认真聆听和应对学生的回答

对一个问题，不管学生的回答是什么，对学生而言都有其意义.因此，学生的答案对老师而言不论有多离谱，多奇怪或“多错误”，教师都应认真解读和应对.（3)了解学生怎么想

教师若想改进学生的概念及其概念的结构，需要先试着去建构这个学生的思考模式.学生的思考模式是可以被一般化的，但在假设该学生适合某种模式之前必须县有足够的证据来支持这一假设.不能任意假设学生的想法是简单或显而易见的.(4)制造适当的氛围让学生对解题有食髓知味的经验

通常学生一开始对解题不会有太大的兴趣.若要培养学生对解题有深入探究的兴趣或动机，教师就要去创造局势或氛围让学生有机会去体验或经历与解题有关的乐趣.如果学生对问题本身没有兴趣而教师只是简单的去应付，这种教学对学生的概念发展可以说是毫无意义.（5)问得很建构

问学生是如何得到他们的答案是一个发现学生思考问题的好方法.所以教师要多问学生为什么，如何得到，有何用意，能否举例等，而少问学生会不会，懂不懂，对不对.（6)奖励耕耘甚于收获

成功的思考比“正确的”答案更重要.成功的思考即使是基于无法接受的前提也应给与奖励.为了去工解和欣赏学生的思考，教师要有几乎是无限弹性的心理准备·因为学生有时会从教师无法接受的前提开始.（7)了解与熟练并重

区分训练与教学并非表示没有训练的空间，训练总是有用的，但训练本知并不导致了解.一个人除非他已经自动化了一些基本运算，否则他不可能成为数学家.但是如果他只有把一些基本的运算自动化而没有抓住背后的概念他也不能成为数学家.训练与教学要齐头并进.2数学教学策略

有了原则之后，数学教学何时开始，何处开始，怎样开始等问题是教师接着要考虑的问题基本上教师可以根据自己教学的外在环境、学生的特点和需要以及数学课程的特性、各个单元的重点等等来选择适当的策略.这里介绍了一些可行的策略以供参考:

（１）重点式

把传统教不好或不好教的部分拿来“死马当活马医”.即使实验效果不好也不会比传统的，方法差，当然效果好就更好了.（2)渐进式

先从自己觉得最有把握或最有信心的部分下手.慢慢积累经验是一种稳扎稳打的渐进策略.（3)革命式

不管是怎样的班级、单元内容都全面的采用革命式的建构教学.这种方式挑战性高压力大但相对的进步也比较神速.转变广大数学教师的教育观念是一项艰巨的工作.努力形成广大教师具有新的“学习观”、“教学观”、“学科观”.具体说来，至少包括以下几个方面:

建构主义与情境教学 篇7

一、精心设疑, 创设问题情境

《数学课程标准》指出:“数学教学要紧密联系学生的实际和生活环境, 从学生的经验和已有的知识出发, 创设生动有趣, 有助于学生自主学习、合作交流的问题情境。”因此, 在课堂教学中, 教师要不断创设“因疑而学, 因学而疑”的问题情境, 促使学生积极思维、探索, 让学生在这样的学习情境中获取知识、发展能力、培养情操。

例如, 教学《用转化的策略解决问题》一课时, 教师创设了如下问题情境:为了喜迎2010年上海世博会, 北北和京京开始了学习剪纸, 他们想把中国的剪纸艺术介绍给全世界的人们。瞧, 这就是他们第一次作品。 (课件出示例题中的两个平面图形) (1) 他们两个为了比较谁的剪纸面积更大而产生了不同的意见, 你们能帮帮他们吗? (2) 这两个平面图形的面积哪个大些, 你能一下子看出来吗? (3) 想一想, 可以怎样比较这两个图形的面积? (4) 怎样把这两个图形分别转化成长方形呢?通过以上问题情境的创设能够使学生的思维始终围绕转化来思考问题, 以激起学生的探求心理和求知欲, 引导学生积极思考。

二、从实际操作入手, 创设实践情境

数学是一门实践性很强的自然科学, 通过实际操作创设问题情境, 可以模拟或再现知识的形成过程, 增强学生对数学知识的探究欲望, 对知识有更深刻的理解, 拓展学生的思路。例如, 教学测量土豆的体积时, 教师设计了如下探究性过程: (1) 像土豆这种不规则物体, 你准备怎样测量他的体积呢? (学生自由发言说方案) (2) 是呀, 我们可以先在圆柱形状的容器里放适量的水, 测出水面的高度;然后将土豆完全没入水中, 测量出水面上升后的高度, 最后通过计算上升的水的体积就可以得到土豆的体积。 (3) 小组活动:老师给每个小组准备了一些材料 (长方体、正方体、圆柱体容器若干) , 现在就用你们想到的这种方法来测量土豆体积, 并填写表格。 (4) 说一说土豆的体积是怎样计算的, 并讨论为什么可以这样计算。 (相机用多媒体课件进行动态演示) 随着问题的提出和解决, 学生的操作思路也就越来越清晰, 就不会简单参照课本机械地完成操作过程了。教师有意识地创造一种探索的氛围, 以此来感悟等积变形的转化思想, 启迪学生的科学研究方法。

三、联系生产、生活实际, 创设真实情境

教师适时列举生产、生活中的实例, 以丰富的感性材料, 创设出使学生跃跃欲试、寻跟问底的情境, 把抽象的知识具体化, 不仅有助于知识的迁移, 更好的进行意义建构, 也让学生体验到知识的价值, 更加坚定了学生学好数学的信心。例如, 教学“分数初步认识”时, 教师先口头分桃子, 要求学生用掌声回答问题的结果。当老师说到只有一个桃子平均分给2个人, 每人得到几个?这时学生个个面面相觑。突然有几个同学用右手指尖点了一下左手心, 示意每人分“半个”, 还有的同学两手心相对并不合上, 表示“半个”, 并且有学生不由自主地说出了1/2个。这时教师乘机肯定:对, 1/2个。那么1/2该怎样读、怎样写呢?由此引入新课的教学。

小学数学教学中, 从整数到分数, 对于学生来说是认识上的一个飞跃。本案例中, 老师借助学生熟悉的生活:分桃子的情境引出分数知识, 化抽象为具体、变枯燥为趣味, 使学生体会到分数来源于生活。导入和展开所借助的情境自然流畅, 所提供的材料又能更有利于学生在自主探索中寻找规律。

四、通过讨论, 创设探究情境

儿童与生俱来就有一种探究的欲望, 他们常常把自己当作或者希望自己是一个探索者、研究者和发现者。问题情境是探究性学习的前提, 为了实现有意义的探究性学习, 教师要善于把学生要学习的内容转化为富有挑战性、开放性的问题情境, 激发学生强烈的问题意识和探究动机, 引发学生积极的思考, 这样才能使学生的这些角色得到充分的发挥, 促使他们创造性地解决问题。

例如, 教学“分数的基本性质”时, 老师拿着一捆36本的课外读物进入课堂, 并告诉学生:这36本课外书老师要分给三个小组, 要求让第一小组分得这捆书的三分之一, 第二小组分得这捆书的六分之二, 第三小组分得这捆书的九分之三, 同学们说说看, 这样的分法合理不合理, 哪一组分得多了?哪一组分得少了?结果分完没有?

本案例中, 教师提出的问题充分调动了学生思维的积极性, 学生开始自己去猜想、思考与尝试, 各自进入了探究的状态, 按照自己的思路去画线段图, 一会儿测量, 一会儿皱眉思索, 学生感到很有兴趣。最终学生会心的笑了, 说:老师, 一样多。但同时又产生了困惑, 为什么会一样多呢?这时教师再经过新一轮的引导、探究, 得出分数的基本性质。由于在讨论过程中学生希望被认可的愿望非常强烈, 教师在鼓励学生充分发表意见的同时, 适时引导他们进行分析, 从不同的方面去解决问题, 形成积极的认知氛围, 同时通过积极参与, 自主解决问题等, 让学生成为进行数学活动、处理数学问题的主体。

总之, 在数学教学过程中, 恰当地创设教学情境是提高教学质量, 培养学生学习能力的一项有效的教学策略。在运用建构主义学习理论指导数学教学情境的创设时, 教师应着重考虑如何通过适当的学习活动创设教学情境, 充分发挥学生的自主性, 真正体现“以学生为中心”的建构主义学习观。

参考文献

[1]关文信.新课程理念与小学数学课堂教学实施[M].北京:首都师范大学出版社, 2003.

建构主义与情境教学 篇8

【关键词】兴趣 积极性 激发 动力

引言

随着时代的发展，终身学习的观念已经深入人心。提高学习者的学习能力主要是提高学生的学习主观能动性，而主依赖于学生对学习的兴趣的浓厚与否。因此，课堂教学手段必须不断更新，用灵活多样的教学方法，组织学生进行广泛的语言实践活动，通过多种手段激发学生实践的热情，加强对学生学习英语的兴趣的培养，让学生变兴趣为参与实践的动力，并在学习过程中始终保持这种兴趣，为语言实践活动提供源源不断的动力。一个成功的英语教师要在教学中有意识地培养学生对英语的持久兴趣，激励学生不断处于较佳的学习状态之中。

一、理论介绍

建构主义理论最早由瑞士著名心理学家皮亚杰提出，并在半个世纪以前就已由皮亚杰和维果茨基等学者共同奠定。其核心是：学习是一种活动过程，学习是一种建构过程，学习必须处于丰富的情境中。强调教学必须以学习者为中心，强调学习者对知识的主动探索、主动发现，强调“情境”对意义建构的重要作用，强调“协作学习”对意义建构的关键作用，强调对学习环境的设计，强调利用各种信息资源来支持“学”，强调学习过程的最终目的是完成意义建构。在“互联网+”的背景下，为建构主义理论所倡导的理想学习环境提供强大的物质支持，使得建构主义所强调的情境、协作、会话和意义建构四个条件基本具备，并形成成熟的教学模式和方法。

二、创设形式多样的活动，激发学生英语学习兴趣

语言教学的一个重要目的就是培养学生的语言技能，而语言技能要通过老师精心设计活动，培养而实现。在平时，教师要引导学生多用英语与朋友、同学、老师进行会话。无论课堂上下，还是校园内外，都尽量形成一种说英语的氛围，让学生们在不知不觉中学会如何说英语。如每次上新课前给学生三分钟的时间进行说的活动。活动的形式由学生自己选择，或朗读英语诗、唱英文歌、出谜语、讲故事、新闻报告、绕口令等。如我曾经在所在的学校开设了一个英语角，吸引了很多学生参加。刚开始，学生们不大敢说，怕说错，说不好。后来，学生们受周围同学和氛围的影响，沉醉于其中。

1.指导课前预习，让学生会学。我们注重指导学生预习的方法，让学生自己查阅词典，扫清影响学生阅读的生词障碍；指导学生发现和掌握一些语言形式，如课文中的重点词汇、短语、语法结构等，指导学生熟悉教材，找出文章中的关键词和中心句；提出和回答若干关键性问题；让学生借助参考书，解决学习材料中的疑点和难点，为课堂参与作好准备；如《牛津高中英语模块五》（ 高二上学期）， 第二单元 “The environment ： Welcome to the unit & word power”中让学生在课前找出与环境污染有关的词汇，这样学生带着兴趣去查找资料和字典，这对于调动他们的学习积极性是有很大帮助的。

2.指导课上交流，让学生敢学。英国著名语言学家Benson提出：如果语言教师能组织一些活动来吸引学生把注意力放在意义上，使用所学的外语，通过交流来解决问题，那么，语言学习就会自然发生。教学中，调动学生各种感官协调活动，让学生在活动中理解和掌握课文的新知识点，以交际为中心进行多样化活动，如朗诵、唱歌、值日报告，看图说话，情景交谈，角色表演，讨论问题，提出问题，开展小组之间的问答，简述对文章的见解和领会，演讲等交际性语言实践活动，让学生积极主动地在探究中学习英语，在学习中提升英语能力。《牛津高中英语模块五》 （高二上学期）， 第二单元 “The environment：Welcome to the unit & word power”中，让学生先讨论如何来解决环境污染的措施，小组合作，然后汇总交流的结果。如一开始以以一首Machel Jackson的 “Earth song”为导入，学生在看了MV后，能切身体会到人类对地球和环境的破坏。在音乐结束后，问学生：“这首歌的主题是什么？”这时学生都能参与到回答问题当中，能够一开始就能抓住学生的注意力，激发他们学习的兴趣。

接着给学生抛出一个问题，“Are you satisfied with the environment nowadays ？”答案有“No”也有“Yes”；这时问他们原因，并给他们一个讨论的时间。例如，他们会说出水污染、空气污染、噪音污染、光污染、垃圾污染、白色污染以及砍伐森林后造成的荒漠化等。在这一环节中，假如出现学生在思考过程当中想不到一些情况，我会通过幻灯展示一些图片，这样让学生从形象当中联系到具体问题，给他们一个支架。通过一步一步的引导，学生会联想到很多关于人为对环境造成破坏的词汇。在此过程中就体现了建构主义理论中支架式教学的实践意义，并且整个课堂充满了欢乐的气氛，让学生在轻松中逐渐学习新的词汇和知识点。

通过学习人类对大自然造成破坏的一些词汇后，问学生一个问题：“From the earth coming into being， the earth has suffered a lot. Are all caused by human being ？”通过这一问题，让学生想到一些来自大自然的灾难——natural disaster。给学生一个自主探究的学习过程，让他们小组讨论和协作。让学生从我们刚才讨论的人为损害中任意选一个话题去讨论，假如就以水污染为例；是什么引起今天的水污染的？我们人类怎样做才能解决这一问题？并在幻灯上给出学生例句，带着这些例句，学生去小组讨论，然后每一组选出一个组长到黑板前向全班汇报讨论的结果。通过讨论解决问题，也就是在任务中运用所学的内容，并把这些词用到句子中，加强语篇的练习。正是在老师创设的情景下，小组之间相互协作，完成了这一部分知识的意义建构，学生学习的兴趣也得到了激发。

3.指导课后探究，让学生善学。在课堂教学中，创设适当的问题情景，使学生在已知与未知之间产生矛盾、疑惑、惊讶，就能引发学生的求知欲，产生强烈的学习愿望。指导学生探究学习，让学生善于学习，让学生在探究中“运用”所学知识，语言的学习只有在运用中才能得以巩固和提高。这正是在建构主义理论的指引下，给学生创设情景，培养他们的最近发展区，让学生能在自主探究的基础上对知识的意义建构。

如在学习《牛津高中英语模块五》（ 高二上学期）， 第二单元 “The environment ： Welcome to the unit & word power”的课堂结束后，师生一起总结出了很多的解决环境的问题的策略。接着给学生布置课后的任务；比如瑞士是世界上最干净和环保的国家之一，他们是怎么做的呢？并让学生在课后进行分组探究，充分利用网络资源，如相关的网站资料，可以让学生在下一堂课上就所搜集的信息和其它小组进行分享和交流，这样小组学习的合力就产生了，会达到事半功倍的效果。并让学生思考，面对不断恶化的环境，我们中学生如何来做力所能及的事情来贡献我们自己的力量，使学生在语言学习的同时，情感、态度、价值观也得到了升华。

三、总结

古人云：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”一门学科的教学，如果学生没有兴趣，或许在短时间的强迫教学中能够取得暂时的所谓成绩。但是，兴趣是一种潜在的素质，它能激发学生对学习活动产生心理上的爱好和追求倾向，它能使学生由“要我学”转变为“我要学”，这对于培养人的终身学习能力也是有很大好处的。当然也不能一味追求兴趣，以致脱离教学内容，搞形式主义的花样翻新，那样，就与我们的教学目的背道而驰了。

参考文献：

[1]Benson.1997.Autonomy and Independence in Language Learning.London：Longman.

[2]贾冠杰.英语教学基础理论[M].上海：上海外语教育出版社，2010.