高职院校制度建设论文

摘要：经过多年探索，高职院校办学质量并未得到根本上的提升，与其外适性、职业性质量观指导下的行业企业的质量标准还有差距。归根结蒂，制度的僵滞与异化，成为高职院校办学质量提升的桎梏。今天小编为大家精心挑选了关于《高职院校制度建设论文 (精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！

高职院校制度建设论文 篇1：

办学质量提升背景下的高职院校制度建设

[摘要]办学质量提升背景下，研究高职院校制度建设显得尤为重要。文章针对高职院校存在的办学质量进行制度分析，指出制度建设观念薄弱、外部管理制度不合理、内部制度设计者单一三个主要问题，并有针对性地提出高职院校制度建设的优化策略：转变制度建设观念，形成独特的制度文化；转变外部制度控制方式，构建二级管理制度；开发反映多元主体质量诉求的制度文本。

[关键词]高职院校 办学质量 制度建设

[作者简介]张红霞（1971- ），女，河南郑州人，河南经贸职业学院，副教授，硕士。（河南 郑州 450046）

改革开放以来，我国经济迅猛发展，对技术型人才在数量和质量上都提出了更高的要求。适应经济发展的时代要求，一大批高职院校如雨后春笋般兴起，为社会输送了大量实用型人才。然而，由于起步较晚，我国高职院校在制度建设上并不完善，导致办学思路混乱，直接影响了办学质量的提升。因此，反思当下的高职院校制度建设，建立与当下特定的政治、经济、文化背景相适应的制度体系，是高职院校提升办学质量、突破发展瓶颈的必要准备。

一、高职院校办学质量问题

高职院校的根本使命在于培养专业技术型人才，为企业或相关行业提供人才与科研技术支持，最大限度地满足经济发展需要。办学质量是高职院校存在和发展的保障，既影响整个职业教育的发展趋向，也影响学生个人的成长状况。但是，在目前的实际办学过程中，高职院校办学质量问题纷繁复杂。

（一）校企合作双方存在利益分歧

校企合作是高职院校的办学特色之一，从原则上来讲，院校为企业输送人才、提供技术支持，企业参与院校专业教学，共同促进学生的成长成才。但是，从事实上来看，高职院校的根本属性是教育性，最核心的任务是培养学生的核心素养和专业技能；作为市场主体的企业则必须适应市场经济的法则，探寻自身生存之道，而非设身处地为院校和学生着想。与此同时，各个企业都有其独特的产业模式和管理要求，企业转型升级迅速，而学校对于人才的培养无法兼顾各企业的特色，与企业用人标准存在一定的差距。另外，校企合作的重点之一是人才的输入与输出，但近年来高职学生在就业时并不乐于选择学校合作企业，企业也更倾向于吸收外来高校人才。人才的输出与输入未能形成良好的对接，这就破坏了校企合作的基础。

（二）政府未充分发挥职能

在第三届职业教育论坛上，相关人员提出了当下职业教育发展的五大矛盾，其中之一是公平教育目标与政府责任缺位之间的矛盾。在意识与观念上，一些地方政府未充分认识到高职院校发展与我国现代经济建设的高度联系，在协调校企发展需求的过程中未充分理清平衡二者利益的指导思路。地方政府既是当地经济、文化、教育发展的引导者，又是具有效力的监督者。然而，一些地方政府对高职院校发展引导不足、办学监督不力，必然会影响其办学质量的提升。

（三）高职院校自身缺乏动力

相较于普通高等院校，高职院校办学定位更加鲜明，即促进学生的职业性发展。但是，在实际办学过程中，部分高职院校并未将重心放在突出办学特色上，反而盲目扩大招生，造成同质化竞争，使得自身办学质量下降。学校的办学态度存在问题，对办学质量要求松懈，发展缺乏动力，这必然会映射到学生的学习态度上。部分学生无法端正自身定位，缺乏学习的主动性，有的学生甚至根本不了解自己学习的专业，不积极掌握专业技能，职业意识淡薄，最终严重制约了高职院校人才培养目标的实现。

二、我国高职院校办学质量提升问题的制度分析

一般而言，制度包括外部制度和内部制度两个方面。外部制度主要包括管理体制、投资体制等，内部制度主要包括组织结构、内部管理结构以及运行监督机制。制度的功能在于确定界限、形成秩序、提供预期，高职院校制度建设的混乱与不完善必然破坏办学质量提升的大环境。

（一）制度建设观念薄弱

从整体上看，观念的落后从根本上束缚了我国高职院校制度建设的具体改革与行动。首先，高职院校对制度建设不够重视，片面地认为制度建设仅仅只是重点院校的工作内容，把工作重点放在见效快的“硬环境”建设中，如招生就业、实训锻炼、基础设施等，绝口不提制度文化等“软环境”的建设。其次，缺乏探索自身质量规律的内在动力，盲目照搬普通高等教育院校的制度建设。在我国，高职院校起步较晚，办学时间较短，制度文化建设较为缺失。许多高职院校忽视自身质量规律，急于求成地模仿其他高校的制度建设，违背了办学特色和人才培养质量的要求。在制度执行过程中，随意性较大，不遵从现有制度规定，毫无章法可言。

（二）外部管理制度不合理

第一，外部管理制度控制严格，高职院校自主权小。我国高职院校的发展要遵循职业性、外适性的逻辑规律，在一定程度上面向市場。现今，在各级教育管理部门的多重管理下，高职院校的自主权比较小，发展受到诸多限制。部分政府部门对高职院校实行包办政策，管理触角甚至伸到了具体事务处理上，如专业设置、教学管理、学生就业等。第二，二级管理制度供给不足，缺乏质量评估制度。在二级外部管理制度上，政府的供给完善度不高，无法促进高职院校办学质量的提升，最典型的是质量评估制度的缺乏。质量评估制度是政府管理高职院校办学的基本依据，可以评估专业设置的合理性。缺乏相关的评估制度就失去了引导高职院校科学发展的依据，无法保证办学质量与效益。第三，校企合作制度界定混乱，限制高职院校发展。校企合作制度是高职院校外部管理制度的重要组成部分，也是高职院校发展的普遍选择。然而，就目前的发展状况来看，校企合作制度界定十分混乱，无法明确双方主体的责任与义务，导致校企合作浮于表面、流于形式，阻碍了高职院校专业性的实现。

（三）内部制度设计者单一

制度设计者的利益指向、价值需求决定了制定理念的不同。从目前来看，高职院校内部制度制定的参与主体即设计者比较单一，政府居于内部制度设计的主导地位。高职院校内部制度设计必然要体现政府的意志要求，但也要满足行业企业的发展要求和院校自身的发展需求，因此行业企业和院校也应是制度制定的关键主体之一。然而，在实际执行中，由于高职院校的校内领导大多从事行政工作，对市场形势了解较少，缺乏行业经验，行业企业的诉求往往难以得到重视。内部制度设计者的单一使得内部制度的功能发挥受到限制，从而影响高职院校办学质量的整体提升。

三、办学质量提升背景下高职院校制度建设的优化策略

（一）转变制度建设观念，形成独特的制度文化

1.形成制度建设学习讨论小组。在高职院校内，从领导到教师，有层级地形成制度建设学习讨论小组。学校领导集体共同学习相关政策文件，充分考虑我国政治制度、经济特征和传统文化等相关背景因素，贯彻党和国家的教育方针，落实国家人才培养目标，坚持党委领导下的校长负责制。同时，要区别于普通高校制度建设，可取其可供参考之处，但不能照抄照搬，要符合技术型专门人才发展的规律、特点。教师制度学习讨论小组集体学习学校党委、校长办公室下发的相关文件，在遵循职业性原则的基础上，讨论学校制度建设的必要性，形成制度建设的正确认识，在系统性的学习和讨论过程中，积极致力于構建完整的高职院校制度体系。除此之外，整个制度体系应囊括教学、科研、人才培养、专业建设、社会服务等活动，完善高职院校的各项职能。

2.构建独特的制度文化。制度文化既是高职院校校园文化的组成部分，也是现代高职院校制度建设的重要方面。首先，要加强学校传统教育，使学生了解学校的制度传统。在活动方式上，可以组织开展“学校传统你问我答”等竞赛活动，在趣味性中普及学校制度传统；在传播媒介上，可以大力挖掘学生生活周边的各种展示平台，如展示板、展示栏、寝室和教学楼走廊、校史馆，在潜移默化中进行学校传统教育。其次，要组织学生集中学习学校具体的规章制度。在具有特定意义的时间开展集中学习，如新生开学典礼、校庆日等，一则增强学生的归属感，二则突出学校制度的庄严感。高职院校制度建设是一项浩大而艰巨的工程，离不开每一个成员的积极参与、自觉行动。只有通过和谐的文化氛围来熏染高职院校的每一个主体，才能使独特的制度文化成为提升办学质量的隐形力量。

（二）转变外部制度控制方式，构建二级管理制度

1.转变外部制度控制办学质量的方式。高职院校发展具有自身的逻辑性，需要结合学校实际来进行外部制度建设。政府必须转变管理制度，切实推进管办评分离，给予高职院校更大的自主权。这一转变并不意味着弱化政府对高职院校发展的作用，而是明确双方的权利、义务以及行为边界，提升制度的权威性。高职院校发展离不开政府部门的推动，政府部门需要进一步完善其协调功能，促进主导作用的进一步科学化、效率化。政府的主导作用主要表现在宏观调控和微观指导两个方面。宏观调控包括出台相应的激励政策，调动社会力量尤其是企业的积极参与度，共同促进高职院校的长足发展。微观指导主要包括二级管理制度的建立与完善，如牵头建立专业质量评估体系以及教师质量保障体系。

2.建立专业质量评估体系、教师质量保障体系二级管理制度。第一，专业质量在很大程度上反映着高职院校的办学质量与办学水平，因此要建立专业质量评估体系。对专业质量进行评估，是保证办学质量的基础，也是科学办学的重要依据。政府应发挥效力，号召专业领域的代表人物关注高职院校专业发展动态，保持灵敏的反应能力。同时，应积极鼓励专业评估权威机构的介入，学习发达国家的管理监督机制。例如，美国引入由行业协会发展而来的专业认证机构实施具体专业评估；英国实行院校审计制度，通过同行评估对高职院校采取的措施和机制进行审查。第二，教师质量的高低直接关系到高职院校教育教学质量的好坏，因此必须建立教师质量保障体系。在招聘过程中，政府应在高职院校自主招聘后开展政审活动，包括对学历的审查、对专业水平的审查以及对思想道德品质的审查。在教师培养过程中，对新教师实行岗前培训，促进其教学能力的提升和教学信念的形成；对于在职教师，要积极保障其学习权利，为他们提供各种机会学习先进教学经验，拓展教育视野。在评价过程中，要重视学生对教师的评价与建议，重视对教师整体素质的评价，在此基础上制定相应的激励机制。

3.完善校企合作制度，保障高职院校的职业性发展。首先，政府应出台引导校企合作的指导性意见。现阶段，校企合作出现“貌合神离”的状况，政府应及时发挥引导职能，完善校企合作制度，协调双方利益主体，明确双方责任界限避免责任推诿，建立激励机制调动企业的参与热情，建立监督机制规范校企合作行为。其次，企业应主动做好校企合作的相关应对。企业是使知识技术转化为生产力的主体，在校企合作中企业应注意协调自身资源优势与院校人才优势的关系，实现优势互补。最后，高职院校应制定校企合作规范性制度。在与企业合作的过程中，要始终保障学生的切身利益，坚决杜绝企业浪费学生资源的现象；要规范校企之间的项目合作，有秩序地促进共同发展；要结合院校专业特色，制定突出专业性、实用性的合作办学规划。

（三）开发反映多元主体质量诉求的制度文本

单一的制度设计无法全面保障高职院校的办学质量，因此必须构建反映多元主体质量诉求的制度。所谓多元主体，是指政府、高职院校和以企业为代表的社会力量。这些主体共同参与高职院校的制度建设，各自承担着不同的责任与义务。具体来说，政府指导高职院校办学的总体方向和基本原则，高职院校是办学质量的直接执行者，以企业为代表的社会力量是办学质量提升的促进者、监督者。首先，在多元主体参与视角下建设高职院校章程。高职院校章程是院校制度建设的指导，应遵循民主化、利益最大化的原则，实现章程建设主体责、权、利的高度统一。通过章程的建设，从更高层面上规范高职院校办学，促进高职院校的特色化发展。其次，完善各种与高校办学质量有关的具体文本，如生源保障文本、教师质量保障文本、校企共建实训基地文本等。在多元主体参与的前提下完善以上具体文本，明确具体的操作规范与保障措施，真正突破制度的限制，最大限度地提升高职院校办学质量。

总之，如何提升高职院校办学质量，是当今教育工作者乃至全社会应该思考的重大议题。针对现阶段出现的质量问题，高职教育制度改革已是必然趋势。只有转变高职院校的制度建设观念，完善内外部制度管理，形成多元主体型制度文本，才能突破制度对高职院校发展的限制，促进高职院校的健康发展。

[参考文献]

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作者：张红霞

高职院校制度建设论文 篇2：

办学质量提升视域下的高职院校制度建设

摘 要：经过多年探索，高职院校办学质量并未得到根本上的提升，与其外适性、职业性质量观指导下的行业企业的质量标准还有差距。归根结蒂，制度的僵滞与异化，成为高职院校办学质量提升的桎梏。我国高职院校办学质量的制度束缚表现为高职院校过度依赖外部管理制度，缺乏探索质量规律的内生动力；政府制度安排不尽合理，提升质量的下位管理制度供给不足；高职院校内部制度设计者单一，不能全面反映质量标准。要改善办学质量的制度束缚，可以通过转变外部制度控制办学质量的方式、配套下位管理制度、完善制度文本来进行策略构建。

关键词：办学质量标准；高职院校；制度束缚；策略

作者简介：管弦（1980-），女，四川眉山人，华南师范大学教育科学学院博士研究生，副研究员，主要研究方向为高等教育管理、职业技术教育。

基金项目：广州市首届市属高校“羊城学者”科研项目“高职院校教学质量影响因素的研究”（编号：10B008G），主持人：樊明成。

近10年来，在以“服务为宗旨，就业为导向”和“加强内涵建设”的政策指导下，我国高职院校伴随着评估与示范性建设的推进，强调人才培养与社会服务，特别是围绕课程、教学与人才培养模式改革做了大量提升人才培养质量的探索，学习了许多国外先进理念和方法，办学条件也在不断改善，但办学质量仍然不高。究其原因，高职院校制度问题已成为制约质量提升的瓶颈所在。高职院校制度的应然功能在于，确定界限、形成秩序、提供预期，为提升办学质量营造环境[1]，只是目前这个功能发挥的不是很好，即制度的实然功能存在缺憾，制度上的僵滞与异化甚至成为高职院校办学质量进一步提升的障碍。要改善现有制度的负向价值，就需在权力松绑的基础上构建一种以契约为基础的新型关系，使高职院校的办学活动更符合高职教育质量标准的要求。

一、高职院校办学质量标准与质量问题

从传统大学到高职院校，高等教育日益融入社会日常的工作和生活，影响高等教育思想和实践的因素来自学校外部，对质量的评价也越来越多地加入了外部因素。高职教育与普通高等教育在性质、理念、使命、功能等方面必然有所不同，它跨越了学习与工作、专业与职业、学校与企业[2]，它的跨界性特征，决定了高职院校与市场的距离更近，评判质量标准理应更多地考虑市场需要，因此适用不同的质量观及质量标准。普通高校的质量观偏向学术性、内适性，更加關注知识本身；而高职院校的质量观则是职业性、外适性的，更加关注外部市场的需求。在不同的质量观指导下，必然产生不同的质量标准。在学术性、内适性质量观的指导下，普通高校办学质量标准的主要依据是科学知识论，更多遵循知识发展的内在逻辑；在职业性与外适性质量观的指导下，高职院校办学质量标准的主要理论依据是技术知识论，即更多地遵循职业标准来对办学质量进行价值判断[3]。若从高校职能层面划分，高职院校办学质量标准，可以细分为人才培养质量标准、科研质量标准、服务社会质量标准。高职院校人才培养质量标准是职业标准而非学术标准，其核心标准是职业能力标准，也就是所培养的学生除需达到一般核心能力的要求外，还需达到职业特定能力、行业通用能力、跨行职业能力的要求[4]。在高职院校，科研质量标准与社会服务质量标准联系紧密难以截然分开。科研质量高低直接决定了社会服务质量的优劣，主要是以是否解决中小企业，尤其是微型企业的技术难题为标准。

简言之，高职院校的办学标准要遵循行业、企业的标准与要求，但目前来看，高职院校的办学质量与此还有一定差距，这主要表现在两方面：一方面，毕业生实践能力不强，就业质量不高，学生、用人单位满意度不高，高职院校的毕业生知识和技能落后于行业企业，不适应产业转型升级的需要，与普通高校毕业生相比，岗位胜任力及实践能力没有突出优势，已有研究显示，高职毕业生未享受社保待遇的比例、离职率相比于普通高校更高，月薪及专业对口率则较普通高校毕业生要低[5]，中小企业对高职毕业生满意度的整体评价属于中等偏下[6]，不仅如此，作为被服务对象的学生对高职院校的办学质量总体满意度较低，对“学校生活环境”、“实践教学”、“课程内容”“就业服务”评价较低[7]；另一方面，高职院校科研质量不高，技术开发能力弱，社会服务层次低，2010-2014年间，我国200所国家级示范和骨干高职院校中，68%的学校没有国家级课题，从一个侧面反映出我国高职院校的科研能力不强[8]。不仅如此，从内涵上说，高职院校的科研理应主要集中技术开发上，但教师实际参与的企业技术开发的机会少，无法满足大量企业尤其是中小微企业的工艺改造、技术革新、产品开发需求，无法解决企业、行业的实际问题，而这些领域又是本科院校尤其是研究型大学无暇顾及或不愿顾及的，但高职院校却没能抓住机遇，提升办学质量。

二、我国高职院校办学质量提升的制度束缚

（一）高职院校过度依赖外部管理制度，缺乏探索质量规律的内生动力

高校办学自主权小的问题，所受来自各级政府的外部管理制度的限制很大，而这个问题在高职院校尤为突出：如一些市区共建的高职院校所受的管理层级更多，不仅要接受教育部、省教育厅、市教育局的管理，还要接受所属区教育部门的管理；不仅如此，高职院校在人员配备上比较精简，每天需要处理来自各级政府层面的文件与事务却并不比普通高校少，很多精力消耗在完成政府的任务上，无暇思考高职教育自身质量规律。与普通高校悠久的历史不同，我国高职院校发轫于20世纪80年代，建校时间短，对于高职教育规律的把握本就不够深入，加之政府对高职院校的严格控制，更易形成对外部管理制度的过度依赖，加速高职教育的“公地悲剧”，加之对普通高等教育的刻意模仿，形成搭便车效应，主动审视、思索、探究办学质量规律的动力不足，易忽视对质量规律的把握，阻碍了办学质量的进一步提升。

（二）政府制度安排不尽合理，提升质量的下位管理制度供给不足

来自政府的外部管理制度在严格控制着高职院校的同时，又存在相关下位管理制度安排不合理，无法支撑高职院校的质量持续提升的问题。例如，招录制度方面，高职院校只能在本科院校之后招生，要获取优质生源可能性不大，生源质量是提升其他办学质量的基础；人事制度方面，双师型教师主要来源于企业，企业人员要进入高校，需跨越体制内对学历、职称的限制，而同时拥有高学历、高职称的企业人员收入较高，愿意进入高职院校的寥寥无几，“双师型”教师的稀缺影响了办学质量；校企合作制度方面，高职教育与普通教育显著的差异，在于高职院校与企业的紧密合作，但当前企业参与校企合作积极性不高，根本原因在于国家没有鼓励校企合作的法律与制度，影响了为社会服务与实习实训质量的提升；学生就业制度方面，专科生不能参加公务员考试，本科学历成为众多工作岗位的门槛，影响了高职毕业生的就业质量。竞争淘汰制度方面，我国高等教育的资源分配主要受制于政府意志，学校的层次、类型已经被政策、文件固定下来，较长时间内难以改变。因此在社会认可度上，一般会认为普通高校办学质量较高，高职院校办学质量较低。高等教育层次的凝固化，又进一步导致资源分配制度，向重点大学倾斜，高职院校投入不足。此外，高职院校内部也有层次划分，分为国家示范性高职、国家骨干性高职，实质上是从国家制度设计范畴对高职质量进行了价值判断。事实上，高职院校相比于普通高校来说，更需要参与市场竞争。也就是说，在职业性与外适性质量观的指引下，高职院校的质量竞争应该交由市场，由市场去判定其优劣。

（三）高职院校内部制度設计者单一，不能全面反映质量标准

制度作为一种规则体系，是由人来设计的。设计制度规则人的素质高低、利益差异、价值偏好决定了制度制定理念及内容的不同。高职院校内部制度的设计者单一，行政领导居于内部治理主体的主导地位，代表了国家、政府意志，是政府权力在学校的延伸，但难免存在有限理性与意识形态刚性的局限，制度的价值指向偏狭，易产生认识偏差和实践误区。行业企业本应是判断高职院校办学质量关键主体，但它却不曾是高职院校内部制度的设计主体之一，很多情况下甚至都不是咨询者，不仅如此，校内行政领导多来自政府部门或是由学校直接培养提拔，本就缺乏行业企业经验，对市场的形势自然了解较少，因此行业企业对高职教育的质量诉求无法得以反映也是意料之中的。内部制度设计者的单一，也造成了高职院校内部一般没有设计反映来自行业企业、校友和社区代表的质量诉求的契约文本，没有契约文本就缺乏可操作的满足程序，必然容易忽视来自行业、企业的质量主张。与中国形成对比的是德国“双元制”职业教育，学校与企业同为职业院校的内部制度设计的主体，重要事务都是二者共同决定，企业对学校各个环节的质量都按照行业企业通用标准进行控制，这也是德国职业教育享誉全球的重要原因之一。

三、突破制度束缚，提升高职院校办学质量的策略构建

（一）转变外部制度控制办学质量的方式

要持续提升高职院校办学质量，其中最重要的是转变外部制度控制质量的方式。高职院校有自身办学质量的发展逻辑（职业性与外适性），如果用行政命令的方式强加给它，不仅不会促进高职院校的发展，反而会阻碍其质量的提升。首先，给高职院校权力松绑，关键并不是对其放任不管，而是划定政府与高职院校的权利、行为边界从限定其可以做什么到规定其不能做什么，除了不能做的事情高职院校都可以做主[9]，并使其上升到立法高度，并明确彼此的法律责任，从而防止行为“越界”，提升制度的权威。其次，鼓励与支持第三方评估机构的介入，也是转变质量控制的方式的关键举措。目前与高职院校合作较多的第三方评估机构是麦可思研究院，其他机构影响力太小。再次，引入高职院校排行榜与专业认证。对于普通高校来说，大学排行榜非常盛行且有多个获得社会认可的排行榜，如我国的上海交通大学的世界大学学术排行榜及台湾地区的世界大学科研论文质量评比、英国的《泰晤士高等教育》大学排行榜及QS大学排行榜、美国的商学院科研排名及《美国新闻与世界报道》大学排名、德国高等教育中心的卓越大学排行、西班牙的世界大学网络排名等。但高职院校目前尚没有一个独立于政府机构的权威排行榜，不利于高职院校间的纵横对比。相较于学校排名或是院校认证来说，专业认证对高职院校更为重要，专业与职业紧密相连，专业认证确保高职院校的专业教学及人才培养等各方面满足行业协会、专业协会的认证标准、行为规范，有助于专业适应市场需求，人才培养质量达到行业企业标准，将是高职院校内部质量保障的发展趋势。综上所述，高职院校办学质量控制方式应由外部制度的强制性变为市场的规范性，由质量约束走向质量引导。

（二）配套提升办学质量的下位管理制度

要提高办学质量，需要完善与现代高职院校制度的配套的一系列二级制度。例如，不应把高职院校的招生录取放在普通高校之后，应该让学生自主选择自己愿意进入的高校类型，两类高校应平等竞争生源；对“双师型”教师的考核应该更多看重其实际的操作能力、工作经历及指导学生的能力，同时建立教师定期去企业挂职锻炼制度、学校与企业互换教师制度；法律是制度的最高形态，要在法律上保障校企长效合作制度，通过减税与给予奖金等措施，让企业真正愿意参与校企合作；取消政府、事业单位招聘时对专科生的限制，让本科、专科生都具有竞争上岗的资格等；建立和完善高职院校参与市场竞争的制度，高职院校之间缺乏竞争，会导致其失去发展活力以及长远质量发展的动力。高职院校需在制度规约中相互竞争，而这个规则体系根本上说就是现代高职院校制度[10]。引入质量竞争制度是现代高职院校制度的应有之意，高职院校之间的适度竞争，需要建立市场准入机制，需要达到一定标准才能够进入竞争市场，进入市场后，是否为各利益相关者尤其是行业企业提供了有质量的服务，如人才培养质量、科研质量、社会服务质量来衡量，通过合理竞争来获取生存与发展的资源及拨款。如高职院校没有达到质量要求，也需要建立退出、淘汰制度。只有这些相关制度得到改进，现代高职院校制度才能很好地建立起来，从而更好地支持高职院校质量提升。

（三）完善有利于多元主体反映质量诉求的制度文本

如前所述，由于内部制度设计主体单一，高职院校的质量观与质量标准无法得到全面反映，这就要求推进内部制度设计主体的多元化。首先，要制定和完善高职院校章程，在章程中明确多元主体在学校内部治理中的地位和作用，并划清各主体间的权力界限，同时明确质量保障的组织机构及质量申诉程序；其次，从制度上明确多元主体参与质量保障的合法性后，需要完善各种与办学质量有关的具体文本，如：保障生源质量的文本，内容应包括生源渠道拓展、入学测试途径与方法等；保障教师质量的文本，内容应包括教师来源与选聘、考核方法，促进教师发展的政策等；保障教学质量的文本，内容应包括教学过程管理、对教学质量的评價及相应的改进程序和措施等；保障科技开发质量的文本，内容应包括科技开发活动的评价、奖惩办法与提升策略；保障社会服务质量的文本，内容应包括各种社会服务的评价、奖惩办法与改进措施；保障就业质量的文本，内容应包括对学生进行生涯规划指导、职业指导、创业指导，毕业生和用人单位信息反馈制度等。在多元主体参与的前提下完善这些文本，使提升质量成为多元主体的共同目标，除教师、学生以外，行业企业、校友、社区代表也成为质量保障的重要主体，并有严格的、规范的操作规程。

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责任编辑 宋庆梅

作者：管弦

高职院校制度建设论文 篇3：

基于学术权力的高职院校制度建设研究

摘要：制度的核心内容之一是进行权力安排和利益分配，制度建设实际上就是依据组织目标进行权力和利益分配的行动过程。学术权力和行政权力是高职院校的基本权力形式，且学术权力具备根本合法性。鉴于当下行政权力独大，学术权力式微的权力结构，构建基于学术权力的制度体系是高职院校制度建设的应有之义。高职院校制度建设涉及两个根本问题：权力和责任配置问题、效率和质量的关系问题。构建基于学术权力的高职院校制度体系可以从以下几个方面着手：建立教师参与共同治理的决策机制、建立促进教师学术发展的动力机制以及建立多方参与的监督机制。

关键词：高职院校；制度；学术权力；制度建设

高等职业教育是我国高等教育发展中的一个类型，其产生根源是为满足社会对高级技术人才需求，自20世纪80年代初期我国地方职业大学诞生，至今已有了30多年。在这段时间内，高职院校获得了长足的发展，在数量上已经占据了高校的半壁江山，其发展模式已经逐步由规模发展转向内涵发展。内涵发展的根本是高职院校教育质量的提高，而质量提高的基础是制度建设，以制度建设推进高职院校的发展已经成为高等职业教育业界的共识。那么，作为不同于大学的高等教育，同时又不同于中职的职业教育，高职院校制度建设应该如何进行？本文试图从高职院校制度的权力本质入手，主要探讨其内部运行制度建设问题。

一、制度与权力

1. 制度

《辞海》中对于制度的定义为：行为规则——在一定历史条件下形成的政治、经济、文化等各方面的体制；政治体制——此定义认为小至个人行为规则，大至国家政治体制都属于制度的范畴。

新制度经济学学者柯武刚和史漫飞认为：“制度是人类相互交往的规则。它抑制着可能出现的、机会主义的和乖僻的个人行为，使人们的行为更可预见并由此促进着劳动分工和财富创造。制度，总有效能，总是隐含着某种对违规的惩罚。” [1 ]另一位新制度经济学代表人物诺斯认为：“制度是一系列被制定出来的规则、守法程序和行为的道德伦理规范，它旨在约束追求福利或效用最大化利益的个人行为。” [2 ]尽管3位学者的表述不同，但他们都把制度界定为行为规则，并且对于制度的内涵阐明得更加具体：制度的目的是约束个人行为，制度隐含着社会或者组织所认可的价值观，且制度具备鼓励和抑制某种行为的功效。

结合已有研究，本文认为制度是约束个人追求福利或效用最大化利益的行为规则，这些行为规则蕴含了一定的价值观，其目的是为了约束个人行为，且具有一定的效能（正负皆有可能）。诚然，制度包括正式制度和非正式制度，本文仅探讨正式制度。

2. 权力

权力在词源上对应的拉丁语或英语词汇大致上有两种取向，一种认为是拉丁语中的“Potere”，原意为“能够”，或具有做某事能力，后派生出英文“Power”。《现代汉语词典》以及《社会学词典》都将权力作为一种力量来看待：“一个人依据自身的需要影响乃至支配他人的一种力量。”《辞海》关于“权力”条目有：权，势也，权力，即势力。

考察已有关于权力的研究发现，关于权力的概念界定并不一致，例如，帕森斯“将权力看作是一种在社会相互作用的过程中使其他单位、个人或者集体的行为发生改变的特殊机制” [3 ]；马克斯·韦伯认为，权力是“将某人之意志强加于别人行为之上的可能性” [4 ]；迈克尔·曼认为，“在最一般的意义上，权力是通过支配人们的环境以追逐和达到目标的能力” [5 ]等等。鉴于此种研究现状，有学者认为“权力的概念被称为一种‘在本质上可争议的概念’” [3 ]。

尽管关于权力的概念并不统一，但其相同点即权力是一种力量或者能力，且所有关于权力的讨论其内隐的基本思想都是A通过一定的方式影响B。因此，本文认为权力是权力主体通过一定方式作用于权力客体的力量或者能力。权力主体和权力客体既可以是个人也可以是组织，作用方式可以是暴力也可以是非暴力。

3. 制度与权力的关系

关于制度与权力的关系问题研究，考察相关研究可以发现，在以权力为主要研究对象的研究中离不开制度问题，而在以制度为主要研究对象的研究中，也离不开权力问题。

有学者认为，“把权力问题纳入制度理论之努力，始于两个简单的观察发现：在关键制度中的行动者，从维持这些制度中实现了相当的收益；当组织场域不稳定，已经确立的实践是错误地形成的时候，成功的集体行动经常有赖于界定和详述广泛接受的博弈规则。相应地，要想获得和保持组织场域中的权力，就要求支配性组织持续不断地实施控制策略。而特别值得注意的是，这种控制的实施是通过社会化使新来者具有共同的世界观，或者是通过政府及其司法机构的支持来实现的。” [6 ]还有学者明确提出，制度“在本质上是关于权力和利益关系安排和协调的一套规则体系” [7 ]，“制度的变迁和创新，最根本的内涵就是权力结构的变迁和创新，也就是不同权力主体的权力关系的变迁和创新。各权力主体之间的权力关系，事实上，也是权力博弈关系，当然，权力博弈背后的实质是利益博弈” [8 ]。

依据以上观点，可以明确：

首先，制度的核心内容之一是进行权力分配。

其次，制度是权力主体对权力客体施加影响的主要控制策略之一。

因此，笔者认为，权力安排和利益分配是制度的本质要求，制度本身既是各方权力主体博弈之后的结果又是维护博弈结果的工具。

既然制度的核心内容之一是进行权力安排和利益分配，则进行制度建设实际上就是依据组织目标进行权力和利益分配的行动过程。那么，进行高职院校制度建设，首先要明确高职院校内部的权力结构如何？其次要明确高职院校制度应该维护谁的权力和利益？只有在此基础之上，才能保证制度建设的有效性。

二、高职院校权力结构现状分析

高职院校是一种学术型社会组织，它具备两种属性，一种是行政属性，科层制管理是其具体体现，尤其校内各部门设置与行政管理部门的管理相对应，行政级别与权力大小相对应；另一种是学术属性，现代大学拥有公认的人才培养、科学研究、社会服务3大功能 [9 ]，高等职业院校作为高校的一个类型，同样具备这3种功能，3大功能的存在是其学术属性的集中反映。由此，行政权力和学术权力成为高职院校内部的两种基本权力形式。

我国高职院校的发展属于政府主导型发展模式，其使命是为国家培养高素质高技能的劳动力，在高等教育系统中，没有哪类高校比高等职业教育更加受制于国家政策和社会需求的双重要求。鉴于高职院校的起点较低，高职院校秉承的理念中无学术自由的意识和传统。在实践中，行政权力占据上风，在学术资源配置上，起到举足轻重的作用。

高职院校自产生之初，即是按照政治体制构建的科层化组织，行政系统承担了规划学院发展的任务，其学术工作也纳入行政系统管理范畴。行政行为领域与学术行为领域之间存在一种界限，为了超越这种界限，得到校内大众的支持，行政行为通过有意识的操纵来构建自己的合法性。在这种情况下，原来视为理所当然的学术事务，便落入到行政计划领域。

哈贝马斯说过，“行政直接处理文化系统的一个例子便是教育计划，尤其是课程安排。过去，学校的行政管理只需要将自发形成的一系列规则整理成法规，而现在的课程安排与传统模式可能是大相径庭的：在这个曾经正好具有自我合法化力量的领域，行政计划造成了一种合法化的普遍压力。” [10 ]

在学校内部的各方面，行政计划都产生了不容忽视的干扰作用，它们越来越触及深层的规范观念与价值观念，并且使传统的立场变得摇曳不定。这样的结果就是削弱了学校的学术传统，促进了学术领域的政治化。这种政治化导致了学术领域的话语权逐渐减少，为了保持自身的有效性及其自身发展，学术领域逐步妥协，最终形成了学术领域与行政领域的合谋。

在这样的合谋中，由于行政领域掌握着较多的资源以及话语主导权，学术领域始终处于弱势地位，学术领域的统治出现了合法性困境。

以高职院校的学术委员会为例。校学术委员会为学校内部学术管理的最高机构，履行学术规划、审议和评价职责。鉴于高职院校的职业特性，学术委员会的成员应主要为两类人员：专业教育领域专家和职业发展领域专家。但是考察我国高职院校的学术委员会成员会发现：首先，校学术委员会成员多为具备高级职称的行政领导，包括校级领导、职能部门领导、各院系领导等，专业教师寥寥无几，成为其中的点缀；其次，学术委员会成员的选拔标准并不明确，部门行政领导自然进入，而真正专家的进入也无明确的执行标准。以这样方式组成的学术委员会是否能够体现学者自治的理念，是否能够维护学术的尊严，是否能够维护校内学术共同体的规范及其价值基础，成为一个亟待考证的问题。

在这样的形势下，根基于学术的学术权力的合法性和有效性遭到大众的普遍质疑，由此导致教师群体出现动机变异：由追求教学质量转而追求行政提拔。这种对于行政提拔的需求增长导致学校大量增设行政岗位，从而进一步加剧了学术领域的困境，学术权力成为高职院校中的边缘力量。

三、高职院校学术权力的合法性论证

“一般说来，权力的合法性，就是统治的权力及其正当性的理由，亦指被统治者对统治权力的认可与首肯，是对权力正当性的支持。” [11 ]学术权力的合法性所表达的不仅仅是其存在的意义或价值，在更本质的层面上，它还彰显了组织对其的认同。分析高职院校学术权力的合法性及其基础，对于我们全面认识和理解高职院校学术权力的特点和性质，构建基于学术权力的制度，确保高职院校按照教育发展规律运转，防止其沦为变相的行政机构有着重要意义和作用。

1. 高职院校学术权力合法性的根源

高职院校的学术权力作为学校组织运行中的主要权力之一，其合法性根源于高职院校的根本属性——学术属性。

高职院校是实施高等职业教育的学校。高等职业教育既是高等教育中的类型教育，也是职业教育中的层次教育，它的培养目标既要体现高等又要体现职业。它比普通教育更定向于实际工作并体现职业特性；它比中等职业教育更加针对某一特定的专业领域，而不仅针对具体职业岗位。高等职业教育性质决定高职院校培养的是面向特定专业领域的高素质高技能人才。

（1）从专业的角度审视：专业建设制度体现高职院校的学术属性 高职院校的定位决定了其内部的学术是不同于研究型大学。在《现代汉语词典》（第5版）中，“学术”是指“有系统、较专门的学问”，“学问”是指“正确反映客观事物的系统知识”。与研究型大学相比，尽管在高职院校中不乏学者追求有系统、较专门的学问（以传统意义上的学科形态呈现），然而高职院校中的学术研究更多体现的是特定专业或职业的特点（而不是学科的特点），主要是关于基于职业的专业系统知识，笔者认为它同样属于学术范畴。学术工作是高职院校的根本活动，其他一切活动均围绕学术工作开展。

高职院校依据专业成立相应的基层学术组织，进而围绕基层学术组织形成高职院校的组织结构框架：先有专业，然后把同一或相似职业领域的专业放在一起成立系部，然后依据专业建设需要成立相应的服务部门。可以说，高职院校制度体系是以专业建设制度为核心的，专业建设制度的目的是满足、促进和保障本校专业建设工作的顺利开展，体现了高职院校的学术属性。

（2）从功能的角度审视：3大功能强化了高职院校的学术属性 高职院校作为高等教育的一个类型，具备人才培养、科学研究、社会服务3大功能，这3大功能是高职院校学术属性的具体体现，同时也强化了高职院校的学术属性。

人才培养是高职院校的最主要功能，高等职业教育的性质决定了其人才培养工作应同时具备高等和职业两种性质，其教育目的即为社会培养高素质高技能人才。高职院校的教师积极参与行业领域建设工作，了解行业企业需求，提升自身水平，并将自己的经验和技术传授给学生，培养具备创新能力、良好品质的高技能人才。人才培养是高职院校的最主要活动，真正发挥高职院校的人才培养功能，是高职院校学术属性的具体体现。

科学研究是现代大学的3大功能之一，但在高职院校，科学研究的内容更倾向于教育教学研究，这是由高等职业教育的特性决定的。面向不同于其他高校的学生群体，如何实现高素质和高技能的人才培养目标，高职教育教学需要探索不同的行之有效的道路。植根于教师实践工作的科学研究已经成为高职院校的不可缺少的学术工作之一，这项功能既是高职院校学术属性的体现，同时又反过来强化了高职院校的学术属性。

社会服务是高职院校不能回避也必须承担的功能。从高职院校的产生根源来讲，它并不是为了探究高深知识的需要，而是为了满足行业企业对技能型人才的强烈需求，服务于当地经济发展需要。高职院校的社会服务更多的是体现在人才服务上，为行业企业输送高技能人才，为行业企业提供优秀师资服务，这些服务功能是建立在人才培养和专业建设基础之上的，社会服务的正常发挥更加强化了高职院校的学术属性。

2. 高职院校学术权力合法性的实质基础

“合法性的基础揭示了‘一种统治的有效性基础。换言之，即统治者要求官员服从，以及二者要求被统治者服从的基础’。” [10 ]

高职院校的学术权力作为组织内部的合法统治力量，必定拥有自己的合法性基础，唯此才能成为有效统治。哈贝马斯认为：“合法性意味着某种政治秩序被认可的价值。” [12 ]哈贝马斯特别强调社会整合或社会认同，他认为社会认同是社会文化系统充分发展的必然结果，他突出社会文化系统的作用和地位，强调其中的社会认同、信仰和忠诚，归根到底还是强调民众在理念上的对政治合法性的认同。

高职院校是学术组织，其运行有其自身的规律。身处其中的各个成员虽然在意识形态上对高职院校的发展方式及定位均有自己不同的理解，但是这些不同的理解均建立在高职院校的学术组织、教学工作是其基本工作的统一认识之上，或者说，大家的共识是高职院校作为从事高等职业教育的社会组织，其目标是培养具备专业知识和实践技能的高级应用型人才，学校一切事物均围绕此目标开展。这种对于高职院校发展的目标认同构成了组织运行的理念基础。组织目标决定了高职院校的发展根本在于学术的发展，基于学术的学术权力理应成为高职院校的重要实施权力，由此，学校系统内部成员之间对于学术的价值认同即构成学术权力的实质基础。

四、基于学术权力的高职院校制度建设涉及的主要问题

制度建设的目标是促进组织发展，实现组织目标。高职院校本身是教育机构，教学活动是其基本活动，离开了这一点，高职院校也就丧失了存在的价值。依据组织发展目标，高职院校制度体系构建必定要以有效提高教育教学质量为核心。在高职院校运行中，学术权力和行政权力是其管理形式中不可或缺的两大权力，虽然两种权力产生的根源以及其合法性基础不同，但是两种权力的行使均应以实现学校目标为根本目的。那么，鉴于目前行政权力独大，学术权力式微的现状，构建基于学术权力的制度体系是高职院校制度建设的应有之义。基于学术权力的制度建设主要涉及以下两个根本问题：

1. 权力和责任配置问题

权责配置是制度建设的核心内容，且是一个具体的动态的行为过程。权力的配给必须要考虑到任务对象及其赖以存在的环境的性质与特点。权力的有效配给应以任务的性质及其有效达成为标准，而不应该以科层级别为依据。在配置过程中必须首先要考虑怎样配置更为合理与有效的问题，而不是把权力配给谁的问题。

责任则是和权力相配而成，权力越大则责任越大，反之亦然。依据责任生成的基础，责任可以划分为两种类型：一种是基础性责任，依据任务目标而生成；另一种是非基础性责任，以权力为基础而生成。

高职院校在制度建设中应该逐步改变权力配置以科层级别为依据的现状，确定院校内部权力分配以任务为依据的基本方向和配置原则，为权力分配提供根本性制度依据。

2. 效率和质量的关系问题

效率是市场经济的一种核心价值。“在最为基本的层面上，效率是指在一定的成本或投资条件下获取最佳的回报……如果某个教育系统能够以相对较小的支出使学生获得较优秀的学习成绩，那么这样的教育系统就是有效率的。” [13 ]效率是制约高职院校管理制度的重要因素之一，鉴于目前多数高职院校经费投入不足、外债积累的现状，高职院校管理者高度关心学校发展运行每一步的教育投入数量和收益问题。同时，追求效率往往意味着在管理中采用可量化的指标和措施，包括学生的就业率、专业建设所获得的荣誉数量、实行教师绩效工资等。

质量是内含于教育制度中的一种价值，它是引起社会公众争论的词汇之一。关于教育质量的概念并不统一，人本主义哲学强调人的自我实现，在其倡导者心目中，高质量的教育就是能够激发学生创造性和自主学习的教育，而功利主义哲学运用经济术语界定质量这一概念，提出全面质量管理的口号[13 ]。“由于不同职能的人们说着不同的 ‘语言’，为了创造具有能够满足顾客需要的真正质量的产品，在组织内外部的不同节点上，就需要有不同的质量视角” [14 ]。

一味追求效率会在一定程度上破坏教育质量，因为高质量的职业教育在本质上是昂贵且耗时的教育。受社会大环境影响，兼之利益驱动，高职院校内部的管理目标当下主要以效率为中心，师资队伍建设以及教学改革等均反映出效率至上的特点。这种以效率为中心的管理目标导致上行下效，导致学校教学工作呈现浮躁、形式主义的异象。

高职院校制度建设应由效率中心的价值导向转向质量中心的价值导向，并建立学生中心的教育质量观，以改变过于追求效率、降低质量标准的现状。

五、基于学术权力的高职院校制度建设的对策建议

组织的良好发展会为组织的成员带来更多的发展机会，更利于实现个人发展目标。因此，理性来看，高职院校的组织目标与教师个人目标是相一致的，这种一致性为基于学术权力的制度建设提供了构建基础。构建基于学术权力的高职院校制度体系可以从以下方面着手。

1. 建立教师参与、共同治理的决策机制

高职院校的治理结构是高职院校制度的核心。治理结构是一个组织中各利益群体的相互关系，它通过权力的配置和运作机制来达到关系的平衡，以保障组织的有效运行并实现其根本目的 [15 ]。

目前，高职院校的治理结构强调中央集权式管理，决策权力被行政权力垄断，教师的任务就在于按照学校既定规划和规则完成工作，工作成果更看重效率，而非效果。高职院校制度建设的首要任务就是要改变这种行政决策模式，进而建立教师参与、共享治理的决策机制。

教师参与、共享治理的决策机制意味着教师和行政人员共同参与学校重大事件决策，就学校发展的目标、任务、教学等主要决策形成相互认同和共同责任。高职院校制度建设应进一步完善由多方人员组成的委员会制度，尤其是关于教代会、学术委员会的建立原则和要求要制定相应制度，明确教师和行政领导的比例及选举办法；建立学院决策制度，切实发挥教代会、学术委员会在学校决策中的作用；在系部一级，适当建立集体代表性机构，发挥其参谋、咨询甚至是决策的功能，在全院范围内形成教师广泛参与、共同协商的运作机制。

2. 建立促进教师专业发展的动力机制

教师所享有的权力主要为学术权力，而学术权力的合法性奠基于“掌握基于职业的专业系统知识的需要”，因此，教师自身专业知识的学术水平是决定学术权力大小的根本因素。

职业教育特性决定高职教师既要具备一定的专业理论知识，又要具备较高的实践操作技能，而在当下，高职教师无论是在系统专业知识方面还是实践操作技能方面均有较大欠缺，教师的学术成果少、水平低，其学术能力得不到普遍认可，因此无法在组织内部建立自己的学术权威。由于学术权力的根基薄弱，才导致行政权力的无度扩张。教师学术水平是影响教育教学质量的关键因素，构建促进教师专业发展的动力机制是高职院校制度建设的必要措施。

构建促进教师专业发展的动力机制可以从以下几个方面开展：

首先，从基层出发，构建以教师为主的学术事务管理制度。在系部一级构建松散、平坦的管理结构，避免金字塔式的科层结构，以减少行政权力的影响力；在专业建设中，充分发挥基层专业教师的学术权威，减少行政人员对于学术事务的参与，保证学术权力对于学术的管理。

其次，建立以教育质量和学术水平为核心的教师管理制度。有学者认为“评审要量化工作表现，等于将教师变成一堆可以描述、算度并能互相比较的数据” [16 ]，这种对教师进行量化管理的形式，无形中实现了权力的转移，管理者把本应属于教师群体的专业权力转移到了自己手中。因此，应改变目前教师管理中的过度量化现象，将教师管理重点回归到教育教学自身质量之上，以减少行政权力对于教育教学工作的过度干涉。

再次，建立教师学术发展的奖励制度。建议按照一定比例将教师发展资金纳入教育投入，制定资金使用细则，用于教师学术发展，包括实践技能培训以及理论知识学习等；建议设置专项资金用于教师教育教学改革，促进教师教学实践工作的改进和完善，专项资金的审批权限应归学术委员会（以专业教师为成员）所有。

3. 建立多方参与的监督机制

监督评价机制是组织管理的重要组成部分。监督评价机制的有效运行，可以保护各利益相关者的合法权益，有效制约权力的无度扩张。

首先，成立多方参与的监督机构，并将之制度化。多方参与意味着各利益相关者均有代表参与，主要包括专业一线教师、学生、家长、行政管理人员等；制度化意味着将监督机构的人员构成、各方比例、入选程序、工作时间、工作任务、相应权责等形成文字制度，作为监督机构开展工作的法定依据。

其次，监督机构的工作保持透明公开，并接受全院师生的有效监督。监督机构应建立明确的工作程序，定期公开各项信息，向各利益相关者发布监督结果及反馈情况；同时，建立投诉制度，由校务委员会负责接受和处理对于监督机构的投诉，但是处理结果须报教代会最终批准。一个公正、公开、公平的监督机构，能对学院运行实施有效监督。

六、结 语

制度建设从来不是一蹴而就的事情。制度建设的成功，不仅有赖于制度支持者所控制的资源，也有赖于权力的性质和提供、分配、控制资源的具体制度规则。制度转型意味着权力和利益结构的转变，既得利益者会对此进行抵制和反抗，由此会产生各项冲突。虽然制度建设面临重重困难，但是，作为学术组织的高职院校必须回归学术的本质，这是制度建设的根本动力，也是制度建设追求的最终目标。

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作者：俞启定　王喜雪