归因理论总结

总结对于个人的成长而言，是我们反思自身、了解自身、明确目标的重要方式，通过编写的总结报告，我们可以在工作回顾中，寻找出自身的工作难点，掌握自身的工作优势，更加明确自身的发展方向。今天小编给大家找来了《归因理论总结》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。

第1篇：归因理论总结

有效教学理论无效实施的理论归因

摘要：有效教学理论在实施中呈无效实态，其理论归因在于有效教学理论未能认同教法的本质是学法。从而在实践中不能自觉地凸显有效教学之根本，即实施有效的学法。制约我国有效教学理论发展的重要归因之一，是对本土教学理论研究先进成果的认同缺乏应有的民族自信而表现出相当的理论惰性。为此，增强学术良心，追求真理性的学术品格，应当是我国有效教学理论工作者现在和将来的一项长期使命。

关键词：有效教学理论;无效实施;归因;本质

有效教学(effectiveteaching)，作为“教学是艺术还是科学”之争的产物产生于20世纪上半叶。20世纪以前，教学是艺术，在西方教学理论中占主导地位。20世纪初受美国杜威实用主义哲学和华生行为主义心理学的影响，教学也是科学，愈益展现强劲的活力。人们开始用科学的方法研究教学中的各种变量。20世纪60年代以来有效教学得以系统研究，提出一系列教学原则、操作方法和策略，至80年代达到顶峰[1]。

有效教学，近年在我国是针对新一轮课改中表面活跃而实无成效的课堂教学而言的。在此情态下引进和发展有效教学理论，对我国基础教育避免做“表面文章”和树“形象工程”而走向素质教育，无疑是课堂务实的“及时雨”和一缕穿透迷雾的“阳光”。有效教学理论主张，衡量教学质量的根本标准是学生的进步与发展，而不是教师的态度是否认真，工作是否辛苦，课堂气氛是否活跃，学生是否愉快轻松。一句话，有效教学理论主张，要用三维教学目标作为标尺来衡量一堂课的效果。这无疑是一副清凉剂，它为促进我国课堂教学质量的提高，提供了一条客观的准绳，备受我国教学理论界的青睐，也被基础教育实践家们纳入新一轮课改教学探索的实施工程之中。然而，有效教学理论在实施中仍然产生诸多无效的教学实践，让一线实施者感到困惑，亦让有效教学理论陷入尴尬的境地。在归因的追溯中，我们不能不看到无效教学影响因素的多元性，诸如施教者本身的理论修养、教学素质，教学设备条件，学生整体素质水平、学科基础、认知习性，教学管理者的评价导向和校本风向的扰动，等等。然而，逆向思维引导人们不能不对我国有效教学理论本身加以考问：对诸多无效教学的实施，我国的有效教学理论应当负哪些责任?这种理论到底怎样看待教法的?是怎样在理论上处理教法与学法关系的?这一理论是怎样研究教法，又是怎样实施教法的?这一理论既然将学生进步和发展作为教学成效的准绳，那它本身又是怎样研究学

生学习的?作为有效教学实践的罗盘——有效教学理论，其本身的弊端究竟是什么?

一、有效教学理论仍然在撕扯教法与学法两张皮

我国有效教学理论的倡导者，在推行其有效教学理论的同时，仍然在大谈“教师不但要研究教法，还要研究学生的学法”，“教师应当加强对学法的指导”。这说明，我国有效教学理论倡导者的教法现仍停留在上个世纪，停留在感性和传统的认识上，仍然持“教法与学法是两回事”的传统教学观。主张教师去研究不是学法的“教法”，课堂上实施不是学法的“教法”，对学生进行不是“教法”的“学法指导”。这种“教法与学法”的理论认识使人不能不想到《韩非子•势难》中“人有鬻矛与盾者。誉其盾之坚：‘物莫能陷也!’俄而又誉其矛，曰：‘吾矛之利，物无不能陷也!’”这样一幅滑稽而又令人难忘的画面。

教法，作为实现一定教学目标而对特定教学内容进行操作的系列行为方式，是由教师和学生共同完成的。它通常是由教师设计而由师生共同建造的一座桥梁。它横跨现有认知水平与“最近发展区”两岸，不能说它是两座桥梁，是教师一座，学生又是一座;它是教师掌舵而由师生共同划桨、从教学目标要求的起点即此岸，驶向实现教学目标要求之彼岸的一艘摆渡船，师生同舟共济，它是一艘船而不是教师一艘、学生又是一艘。我国语感教学专家王尚文说过一句他自己比较满意的话：“教，就是(教师)和学生一起学。”这句话中“学”的主体，王先生的本意是指教师，教师“教前学、教中学、教后学”[2]。此语意蕴深刻，令人得益匪浅。然而，笔者认为，倘若将此处的“学”的主体赋予所教课堂的整个学生群体，其中也包括作为这一学习群体的首席——教师本人，那么，兹语将由此获得一般教学论思想上的灿烂升华!因为它凿穿了教与学的壁垒，揭示了教的本质，将教和学从本质上融于一体，其句式可以简化为“教就是学”。此种表述与笔者12年前所提出的学术命题“教法的本质是学法”可谓珠联璧合，浑然天成。它揭示了教和学是受同一教学目标支配的统一行为，这种统一行为具体表现为一个教室内课堂上的互动系列。这种互动系列的活动系统是一个而不是两个，即不是教的活动方式与学的活动方式两者的机械相加或有机整合。这种统一的活动方式对教师可称之为教法，对学生则是学法。这是一颗同频率跳动的心脏，不容许将其割裂为两部分。由于有效教学理论的“光环”是在effectiveteaching下进行的，因此它将教法与学法割裂，其负面影响更甚。

二、有效教学理论没有自觉地将教法纳入学法领域研究与实施

有效教学理论没有认识到“教，就是教师与学生一起学”，而不自觉地将教与学对立起来，于是教法也自然不会是学法，将教法摒于学法之外，这样，有效教学理论所言的教法就失去了教法的灵魂、本质或核心内容——学法。由此，有效教学理论所主张的教法研究与实施自然就是无效的，而当其感到教法实施无效之际，又于情理之中提出“学法指导”来救场。正是在这种教法不是学法的教法观支配下，导致了我国的说课，除了“说教法”之外，还要“说学法”或“说学法指导”。

教法的本质则在于学法。学子们之所以有经书仍投师于杏坛之下，其因概出于师有“传道”之方，有“授业”之法，并足可得“解惑”之益。从师常胜于自学，在于师有胜于自学之学法，此种学法常称为教法。即或当今所谓的“状元经”，其实质仍在于师生能够实施一种比较自觉的遵循学习规律的学习方式，这种学习方式即教法。大凡一种有成效的教法，一种高效的教学，无非是比较自觉地遵循学习规律的教法。我国的有效教学理论研究和实施的不是学法的教法，这是我国有效教学理论本身无效指导的要害，也是我国有效教学理论之所以呈现“无效实施”的理论根源或其无效教学形态上的理论“基因”。

三、有效教学理论没有注重研究学生的学习心理

有效教学理论的教法观是摒教法于学法之外，它不是自觉地将学法作为教法的生命和灵魂来关注和研究，而是将其主要力量放在无生命无灵魂的教法设计与实施之中。从而，就必然将学法的主体部分弃之一旁。现代教学实践表明，一切有效和高效的教学，无一不将对学生的研究自觉或不自觉地放在首要地位。当代著名的范例教学法就是把对学生的研究放在主旋律的位置。请看范例教法的“3454”，即在教学内容上坚持“三性”：学科内容的基本性，学生接受的基础性，内容呈现的范例性;教学要求上做到“四个统一”：教学与教育的统一，解决问题与系统学习的统一，知识与能力的统一，主体(学生)与客体(教学内容)的统一;教师备课做到“五个分析”：基本原理分析，智力作用分析，未来意义分析，内容结构分析，教学方法分析;教学环节上大体分四个阶段：范例的阐明“个”的阶段，范例的阐明“类”的阶段，范例的掌握规律的阶段，范例的获得关于世界关系的切身经验的阶段[3]

。上述四个方面16项中，对学生的研究是十分充分的，其中“教学与教育的统一”，“知识与能力的统一”，“智力作用分析”，“未来意义分析”，“个人获得经验阶段”，都紧紧持抓住了书与人的结合点。该法明确强调“备课五分析”中要以“双重身份”(教师与学生)进行。应当说德国人是比较自觉地将教法的学法本质凸现出来，从而彰显出该教法的高效性。

西方一位学者说过一句振聋发聩的话，即20世纪人类教育最大的遗憾是对心理学研究成果的放弃。至今，我国教坛上依然在续写20世纪最大的遗憾史，尤其是作为我国的有效教学理论依然没有将学生的具体学习心理的研究作为教研的主体内容和一线教师备课的前提加以倡导与强调。尽管分层教学和分类指导的教法不时见请报道，但迄今仍极少见到教师结合具体教学内容研究学生学习心理的文章。不研究具体教学内容的学习心理，不自觉地进行缜密观察和仔细的分析，就不能有效地应用现代学习心理研究成果。即使是一再进行反思，而不进行这一项具体研究，那么，任何教学反思的科学性将还是十分有限的，其相应对策的选择与采纳还是缺乏心理科学根据的，其实施成效也是难以如愿的。换言之，舍弃心理学在具体教学中的运用，其教学依然停留在经验的层面，依然具有相当程度的粗放性，教学的科学性难以得到保证，其“有效性”究竟几何，其质量的可持续性提升几率有多大，能否稳操胜券，恐怕难以说清。

四、我国教法理论与实践的惰性

改革开放30年来，我国的教法研究空前活跃，一些现代西方先进的教学理论与学习心理学理论像海水般涌来。我国作为当今世界教育规模最大的国家，尽管应试教育依然主宰基础教育，然而民族创新的声声呼唤，迫使我们的基础教育必须纳入素质教育的轨道。无论历时多长，也无论实际路径怎样，必须要培养出千百万像南京外国语学校陈丽茜这样的学生，像北师大吴莹莹和北大朱成这样的学生。正如日本著名教育家铃木镇一所说，人是环境之子。高素质的学生需要相应的教育环境，而这种环境的关键因素是要有高素质的教师。教师的先进教学理念付诸教学实践，才会有高素质学生的成长。然而，教师的先进教学理念有赖于先进教学理论的正确引领。当前，有效教学理论对教师先进教学理念的构建负有引领之责。遗憾的是，当其引领的同时，有效教学理论本身的弊端却也在不经意间被“引领”了出来。这种弊端不能不归咎于有效教学理论对我国某些重要的先进教学理论成果表现出拒绝学习和接受的惰性，缺乏一个引领时代潮头的理论所应有的“从善如流，广远吸纳”的本色风格。

我国的有效教学理论迄今未能取得以下认识：任何教学规律，既是教的规律，也是学的规律;任何教学原则，既是教的原则，也是学的原则;任何教学方法，既是教的方法，也是学的方法，而且，教法的本质乃是学法。教师设计任何教学方式，其本质上是在设计最佳的学法。我国有效教学理论至今没有认识到，作为任何一条具体的教学规律，并非是教的规律与学的规律的机械相加，而是作为教与学整体活动的本质联系和必然趋势。

在现代的中国，人们对教法的认识经历了两个阶段。第一个阶段是1918年陶行知先生在南京高师力主将“教授法”改称“教学法”[4]。在这一阶段，陶行知先生看到了教法与学法的深刻联系，他曾经说过，真正好的教师是教学生怎样学。他看到了教法的真正作用。随着教学实践的深入展开，在20世纪60年代，上海育才中学率先提出变教是重点为学是重点，主张教是为学服务的。在70年代，江苏省武进县湖塘中学数学教师周亚瑜，从自己高效的教学实践中总结出这样的认识：教师备课不但要想到怎样教，还要备学生怎样学。整个80年代，我国教法研究凸显了学在教学中的作用，其中主要以卢仲衡的“数学自学辅导法”、邱学华的“尝试教学法”和魏书生的“六步自学教学法”为代表。90年代中期，笔者明确提出“教法的本质是学法”的命题[4]，不妨认为这是我国对教法本质认识的第二个阶段。

就教法的作用而言，教法就是为学生提供最佳的学习方法;就教法的形式而言，教法是由师生互动而构建的系列行为方式;就教法的宗旨而言，教法是实现特定教学目标的活动方式与系列行为所组成的整体手段。此中，必须明确任何教法本身并不是教师单方面的行为，而是由师生围绕一定教学目标而展开的一系列活动行为，不仅是师与生互动，更包括生与生互动，生与教学媒体的互动，师生与教学研究对象(如，“鸭——适于水中生活的动物”中对鸭的系列行为，再如，教师讲授“乙烯”，学生对乙烷结构模型进行的球棍操作)的互动。随着素质教育的深入，学法的本质日益彰显。北京窦桂梅的语文课，青岛苏静的诗歌课，足可昭示：正是师生共同的系列活动方式诠释了一堂课的教法。试问：在教师展现教法处，又何处不是学生所用的学法?一堂课，哪里有不是教法的学法?又哪里有非学法的教法?你又如何在两者间画出一条楚河汉界?!试问那些教法之外又施“学法指导”的人们，在你实施“学法指导”之外的教学活动中，你“教法”之下的学生活动，是否也是在学习呢?难道这种学习，你就没进行“学法指导”吗?如果没有，请问此时学生的学法又是什么?

将教法学法割裂，用列宁的话说，是割裂者对课堂教学方式的认识还依然处于表象阶段，但表象不能把握整个运动。例如不能把握光速为30万公里的运动，而思维能够把握而且应当把握[5]。将教法与学法割裂，其认识之所以处于表象阶段，是因为割裂者的思维仍停留在线性模式。在这些人看来，教不等于学，教法岂能是学法?这些人看到的这是花粉，却不懂得蜜已不再是花粉;他们见到的只是上弦月和下弦月，却不懂得那是同一个月亮。非线性思维，是长久以来人们对多变量体系认识所遵循的重要认识方式。对变量多得难以计数的课堂教学这个复杂的巨系统，仅仅以线性思维推进已有的认识，显然是不可能的，以线性思维来接受非线性思维的认识成果，正像以牛顿力学原理来理解量子力学的结论，是难有成效的。至此，我们不能不说这是目前我国有效教学理论的惰性所在。

将教法与学法割裂，意味着我国有效教学理论对我国已有教学研究成果的吸收和接受存在重大疏漏。与自然科学相比，人们对社会科学成果的认同具有滞后性。例如，对价值规律在社会主义制度下的作用的认识，是在付出了巨大的代价之后，才有今天的认识水平。同样，对教学规律、教学理论研究成果的认同，仍然存在比较严重的滞后性。其中一个重要的原因不能不归咎于缺乏对真理追求的勇气。对符合教学规律的教法研究成果的认同，是需要光明磊落的学术品格的。陈云有一句名言，即要真理，不要面子[6]。这道出了这位高尚品格者所遵循的学术原则。有人曾指出我国学术界有这样的陋点：引文能引洋人，不引国人;能引外单位(作者)，不引本单位(作者)。这种鄙薄本土和漠视本地的倾向是有失学术上的民族自信和学术良心的，是不利于乃至有害于我国教育理论研究成果的传播、弘扬和发展的。这显然于我国教法理论深入研究要求相悖。如何既能防止固步自封，又能自觉地避免学术上的“马太效应”，是值得人们认真思考的。

总之，21世纪应当是自觉地走出教法与学法割裂的世纪，彻底摒弃不是学法的教法观，自觉地将教法纳入学法，凸显教法的学法本质，真正实现教法研究的新飞跃。唯此，我国有效教学理论才会走出误区，使两亿学子在校园里能有幸享受有效乃至高效的教学。

参考文献：

[1]崔允氵郭.有效教学观念的策略(上)[J].人民教育，2001(6).

[2]王尚文.应当比学生更可教[J].语文教学通讯，2003(6).

[3]刘舒生.教学法大全[M].北京：经济日报出版社，1990.

[4]段庆祥.试论教法的本质是学法——试析教法与学法的关系[J].中国教育学刊，1995(5).

[5]中共中央文献编辑委员会.列宁全集(第38卷)[M].北京：人民出版社，1959，245～246.

[6]中共中央文献编辑委员会.陈云文选(1926-1949)[M].北京：人民出版社，1984，213.

〔责任编辑：许佳〕

作者：段庆祥

第2篇：领导领域中归因理论的研究述评

摘要：领导领域中的归因研究对于把握领导过程、组织绩效评估以及领导成员关系等问题均具有重要的理论与实际意义。文章回顾了自领导归因理论提出以后，领导归因领域中包括有关模型构建、验证与发展、内隐归因在内的相关研究；同时，对归因偏差、归因风格、领导成员关系、人格特质、领导类型、情绪、文化及相关人口学变量等因素与领导归因的关系研究进行了系统梳理；最后，分析、总结了该领域以往研究的不足及今后的研究趋势。

关键词：领导研究；归因理论；领导归因

分类号：B849：C91

1.引言

归因理论最早由海德提出，他将归因看作是个体为把握事物发展的因果关系所进行的基础性认知活动的结果，目的是为了使其能够与边界条件、外部环境进行更为有效的互动。随后，Kelley和Weiner对归因理论予以了发展：Kelley确定了人们在归因时所使用信息的类型，即一致性信息、连贯性信息和特殊性信息等；而Weiner则更关注归因的结果，并对归因解释的维度如何影响个体情绪与行为进行了讨论。此外，Jones和其他学者对这一领域的发展也做出了较大的贡献，在此基础上Mitchell(1979)正式提出了领导的归因理论。该理论认为领导与成员对彼此的认识、判断会受到各自对对方的归因模式、水平及结果的影响。其中，领导对成员的归因可能存在偏差，这将影响其对待组织成员的方式，最为典型的领导归因偏差是领导将组织的成功归因于自身，而将失败归因于组织的外部环境和成员；而组织成员对领导的归因偏差，则会直接影响到其对领导的信任及遵从。领导归因理论的提出，受到了学术界和企业管理方面的关注与推崇，这一理论为我们把握、理解和改善领导与成员间的关系提供了很好的理论支撑。特别是过去的近30年间，大量有关该领域的学术研究与管理实践进一步丰富和完善了领导研究领域中的归因理论。在此，我们就该领域的研究状况与发展趋势，进行简要的回顾与展望。

2.领导归因理论的早期研究

2.1“领导归因”模型的初步构建

对于归因与领导关系的探索最先出现于Green和Mitchell(1979)的研究中，通过模型的构建描述了领导与成员之间如何通过自己的行为来使相关的信息链作用于对方。在此模型中，研究者在Kelley有关“领导、成员协变分析”的基础上，重新组织和讨论了领导指向成员行为的一系列调节因素。这些因素包括基于自我的认识过程、行动者一旁观者偏差、自我服务偏差、领导者期望、领导与成员的个性特征；此外，还有下属行为效应、领导对成员责任的知觉等多重因素的作用效应。在“领导归因”模型中，Green和Mitchell用各类假设验证来说明不同形式的归因方式如何导致不同类型的领导行为。

此后，Mitchell与其同事又开展了大量的研究，以确定领导行为对下属绩效的影响因素，多数结果支持了其在早期模型中所描述的基本归因过程。Green等(1980)运用内、外归因证明了不同归因类型对惩戒行为关注与强度的影响；更为特别的是当相关信息被用以内归因时，指向组织成员的个体惩戒行为将更为严厉。Mitchell与其合作者(1980)在有关护理监督员的研究中发现了与“领导归因”模型一致的结果：信息的维度与归因相关，而归因又同个体的惩戒行为相关。随后，Wood等人(1981)还调查了申述、道歉对领导者归因和期望的影响，发现申述与低绩效个体的外归因倾向相关，而此类归因又与仁慈领导对员工责任的反应相关联，并证实了领导归因行为与预期惩戒行为的联系。另一项研究则检验了能力与努力导向的归因对领导关于低绩效个体评定的影响。绩效归因与领导者对其下属的评定相关联，同时领导者的个人经验在其绩效归因过程中也是非常重要的(Knowlton＆Mitchell，1980)。Mitchell(1981)的研究显示，成员绩效对领导归因具有重要意义。特别是当领导接收到那些能说明下属行为意义与重要性的信息时，领导会更多的接纳那些对消极结果负责任的下属；同时，个人经验丰富的领导者对于低绩效员工的归因更多的倾向于外部导向的(Mitchell＆Kalb，1982)。

Mitchell构建的“领导归因”模型，不但清晰勾勒出了不同维度信息、归因和领导对下属绩效的反应三者之间的关系，同时还描绘出能够调节领导归因与其对低绩效下属反应之间联系的相关因素。然而，该模型仍旧不可避免地存在一些问题与局限。首先，研究中主体多依据不同维度的信息进行归因活动，而有关归因的评定并不多见，缺乏对领导行为与归因之间关系的评估研究。其次，由于Mitchell等对领导行为的推断多来自于领导意图，这样便缺少了对真实领导行为和归因之间联系的有力验证。第三，该模型中的数据均是通过问卷调查获得，不可避免地会在一定程度上存在共同方法效应，从而无法获得归因与真实行为之间的关系特征。第四，Mitchell等的研究以领导对低绩效者反应过程中的相关变量的解释和说明为导向，希望能够预测范围更为广泛的领导成员互动行为。然而，其后续的研究最终所关注的则相对要有所限制，并未达到模型构建之初涵盖的范围(包含领导与成员之间的所有关系内容)。

2.2对早期领导归因研究的评价

如上所述，“领导归因理论”的提出引起了一系列相关研究的开展，并引发了众多学者的热烈评论。其中，以Mitchell和Lord等对领导研究中的归因理论所做出的评价最具代表性。Mitchell(1982)认为，除归因外还存在许多因素影响领导对于低绩效者的行为反应，这些因素包括任务结果的类属、对领导者行为反应的引导以及领导者行为反应的损益等因素；而归因过程虽与领导的反应行为显著相关，但其在领导对下属绩效形成反应的过程中仅扮演次要作用。此外，不同行为可引发不同结果，并由此引起不同的归因行为；这些结果中的任意一个都可能是由几个因素的交互作用所引起，而用归因分类的二分法来描述这些原因显然是与事实不符的(Martinko，Douglas，Ford，＆Gundlach，2004)。在Mitchell的众多研究中，归因常通过信息线索被进行，并提出与行为对应的一个原因，而这样的归因不可能对领导者行为做出有效的说明解释。总之，在解释复杂行为时由于所涉及的作用变量众多，因而很难确定归因与其他因素在预测领导行为过程中的作用孰轻孰重：但是，归因对于理解领导与成员的互动关系仍具有重要作用。

除日常事件的信息加工外，个体进行推理判断时的认知消耗是非常重要的(Lord＆Mailer，1990)。基于此认识，人们在形成对日常事件的行为反应时，可能会更多地去使用明显直接的线索或已有的应对经验。同时，个体进行推理信息加工的过程是非典型的，这种加工过程对于特殊事件和重要事件并不

适用。当事件结果表现出失望或惊奇时，更可能产生推理的归因过程，并着重强调了伴随此类过程时的边界条件(Lord＆Smith，1983)。相对于对绩效做出原因性的描述，Cronshaw和Lord(1987)认为，Mitchell有关领导与成员互动过程的论证是不符合现实的，应当将其看作是一种社会知觉，它仅仅说明了领导行为变量中的一小部分，而伴随领导者认知努力的边界条件将成为发展外显归因的必需条件。

3.有关领导归因理论的验证与推进

针对“领导归因”模型中因果信息、归因和领导行为三者之间的关系验证问题，Ashkanasy做了大量的研究工作。Ashkanasy(1989)利用案例情景展现了三类信息对主体就能力、努力、任务和机遇四种归因进行解释的预测效应。其结果显示，在失败情景中积极的行为反应多与能力归因相联系，而消极的行为反应则多被归因于缺乏努力所致。对于失败情境的归因大约可以解释主体评价反应行为30％以上的变量，这也有效的证明了信息线索、归因类型及评估预测之间的联系。随后，运用实验室设定情境和包括绩效信息、监督控制、任务导向(或一般性)领导和任务控制等在内的情景化线索进行研究，均未发现对信息与评估之间关系的支持性结果，但是却找到了对于归因与评估之间关系的支持信息(Ashkauasy＆Gallois，1994)。Ashkanasy(1997)在验证“领导归因”模型的研究中发现，归因对评估反馈的影响远远大于对信息线索的直接影响。2002年Ashkanasy对其在归因领域的研究工作进行了总结，他认为信息、归因和绩效评估三者之间的基本关系被不同文化与方法路径的研究所支持。归因对于领导者对下属评估的巨大影响远远超过了其他变量对包括信息线索、绩效水平和任务互依性等因素的影响。

除上述研究外，Gioia等人(1986)还在一个被模拟的绩效考核情境下对24名管理者的行为进行观察，并对其归因行为予以研究。绩效对归因的影响结果显示，有关绩效水平的信息可能在归因中更为突出和具有价值。当领导与下属沟通后，其对因果信息的探寻会转向以其在互动中所接受到的信息为基础的归因上来。如上所示，员工绩效的即时性影响要远大于基于员工工作经验的归因对领导者评价的影响。当领导所持有的“有关员工从业历史与绩效的信息”有限时，便会在进行绩效评估之前探索、了解更多相关信息；而当发现其员工的从业历史与其绩效大多不相匹配时，领导为做出归因也会比其他时候搜集更多的信息。Ashkanasy等人的研究恰当的描述了领导为对绩效做出归因而进行信息搜集的过程。

此外还有研究表明，归因和其他变量共同对领导行为与评估产生作用。具体而言，Tjosvold(1985)假设并证实能力与努力导向的归因不仅对领导成员的有意识互动具有影响，还使得个体相信他们之间的合作竞争或个体关系对其互动也具有影响。不但努力和能力导向的归因对领导者给予员工的反馈类型具有影响，相同类型的反馈也受到了任务互依性关系的影响(Moss＆Martinko，1998)。同时，Offermann等人(1998)还指出，绩效归因对领导部属间的沟通及对部属的惩戒行为均具有显著的影响。上述研究证实了归因不但与领导、成员的行为相关联，而且这些行为还受到其他一些因素的影响，例如部属有关特殊任务的绩效和任务互依性关系。

4.内隐归因取向下的领导归因研究

内隐归因作为内隐社会认知研究的一个方向，最初只是在内隐方法引导下对归因进行相关的研究(Dweck＆Leggett，1988；Sandra，1995)。随着内隐社会认知领域不断的深入研究与成果积累，越来越多的学者开始关注归因的内隐研究，并逐渐明确提出了内隐归因的概念与结构。贺国荣(2005)发现，个体对于“男性—领导者”和“女性一被领导者”的归因具有显著的内隐效应。郑全全等(2007)采用外显的自陈式量表和自行设计的内隐联想测验，对归因过程进行了研究。结果发现：个体归因过程由内隐与外显归因两个部分构成，这种归因的双重过程模型不受性别与经验因素影响；同时，研究还发现个体的归因偏差受其内隐归因影响。依据归因的双加工模型假设，当进行信誉判断时，不同的任务卷入水平和认知能力将导致个体不同的归因策略(Reinhard＆Sporer.2008)。

曲波等人(2008)指出，推论基础的加工有归因的特性，因为对领导的知觉是从过去成功的任务绩效中推论出来的。对低层领导的加工往往是自动的、识别基础的加工，而对于执行领导的加工则包含其他三种加工。当目标人物表现突出时，在对领导的知觉中会发生自动的推论基础加工，而控制的推论基础加工反映了对潜在因果关系的更仔细的分析。Ritter等人(2007)的研究也支持了此观点，当新的领导者与过去的领导者相似，此时与新领导的接触可能会导致对领导特征的错误概念化与不当归因。当新的领导没有在员工面前提及前任领导时，员工则更可能通过领导的原型特征来形成对新领导的期望。该结果可以作为从个体与关系层面对内隐领导理论和领导成员交换理论的一个应用性支持。

有关内隐归因研究对领导的影响，另一个较受关注的领域则主要集中于“道德、伦理、人际”方面。最近有关道德违背的研究指出，个体对于道德事件更倾向于做出内在的归因(Miller，Burgoon，＆Hill，2007)。Steven与其合作者(2007)的一项研究要求159名MBA的学生扮演一名经理对另一名经理人进行道德评价。结果发现：被试对于被评价者的声誉判断与其对被评价者(内部的)道德归因具有关联。如果组织缺乏良好的伦理气氛或者领导者表现出不符合伦理道德的领导行为，则雇员会将其所在组织的伦理气氛归因为消极的、缺乏道德诚信的(Kathie＆Michelle，2008)。此外，在有关工作满意度与团队凝聚力的研究中发现，同集中式领导比较，分散式领导下的个体对其他同事的负性行为更倾向于采用特质性的内在归因策略，而这种归因又反过来影响个体间的人际关系(Cramton.Orvis.＆Wilson，2007)。

5.领导归因理论研究的相关变量

5.1归因偏差与领导归因

归因偏差作为归因理论研究的重要内容，同样也被归因领导理论研究者所关注。其中除一些对“领导归因”模型的验证外，还包括归因偏差对领导成员冲突、绩效评估的准确性及战略规划过程的质量等影响机制的研究。

自我服务偏差是指面对成功做出良好的自我评价和面对失败时将其归咎于外部来源的个体归因趋势。有研究表明，当领导者对下属的低绩效表现出怨责时，往往会将这种低绩效的出现归于其下属的责任(Dobbins＆Russell，1986)。同样，领导者往往将组织的成功归因于自身的有效领导，而将组织

的低绩效归咎于外部因素的干扰(Clapham＆Schwenk，1991)。上述研究在一定程度上向研究者呈现出了组织的信息，即归因偏差在组织水平上的影响。然而，在文化背景层面下考量这种偏差，它不仅普遍存在于个人主义文化中(Martinko＆Douglas，1999；Van，Kamada，＆Gilovich，1999)，而且其在多种文化背景下均有所体现(Mezulis，Abramson，Hyde，＆Hankin，2004)。因此，可以断定自我服务偏差对领导成员的绩效归因具有重要的意义与影响。

行动者一观察者偏差是指观察者将行动者的行为与结果归于其内在性情，而行动者则将其归咎于环境的一种倾向。Bemardin(1989)发现，领导者对成员的失败倾向于内部归因，而对其自身的失败做出外部归因。当领导者具有成员所执行任务的直接经验时，行动者—观察者偏差不易产生(Mitchell＆Kalb，1982)，而随着领导者任期的增长，这种偏差出现的概率也会增加(Fedor＆Rowland，1989)。同时，文化因素也显示出其与行动者一观察者偏差之间的相关(Martinko＆Douglas，1999)。Van等人(1999)发现，日本民众与个人主义文化下的个体相比，对行动者所进行的归因更少表现出这种偏差；同样，在对行动者归因时美国人比日本人表现出了更强的内部归因倾向(Miyamoto＆Kitayama，2002)。总体而言，尽管行动者一观察者偏差在领导与成员关系研究中广泛涉及，但是已有研究证实这种偏差的普遍性和一定程度的跨文化性。此外，在成员由于组织的低绩效而受到不公正的责备时，这种偏差常常导致领导与成员间的冲突(Martinko＆Gardner，1987)。因此，在领导与成员关系中，该类偏差具有特别重要的意义。

5.2归园风格与领导归因

归因风格是测量归因偏差强度及确定其对领导成员关系影响的一种潜在方法，是做出归因的一种固有趋势，具有跨情境的相似性。对归因风格最为直接的分类是悲观与乐观两种：持有乐观归因风格的人倾向于将成功归因于内部稳定的因素；与此相反，持有悲观归因风格的个体则会将成功归因于不稳定的因素，而将失败归因于能力缺乏等稳定因素。此外，中国学者的研究还发现(方学梅，刘永芳，2008；王水珍，2003)，当领导将员工的低绩效归因于其内部的、稳定的可控性特质时，领导认为对下属进行惩罚是合理的。张爱卿和刘华山(2003)指出，员工与管理者相比，更倾向于将失败或低绩效行为归因于外在、不可控的因素。

尽管目前有关归因风格的研究多集中于内在归因方面，但是也有研究开始关注领导情境下的归因风格特性。有研究者认为，行动者—观察者偏差和自我服务偏差的累积效应可以预测领导与成员之间的冲突，基于此结果，研究者发现领导成员归因风格对其关系质量具有影响(Martinko，Moss，Douglas，＆Borkowski，2007；Martinko＆Gardner，1987)。具体而言，当领导者对下属的低绩效持有悲观类型归因时，持有乐观归因风格的下属倾向于感知到欠佳的领导成员关系。

5.3领导成员关系与归因

早期的研究多关注领导对下属绩效的归因，而很少对下属的归因及他们对领导归因与行为的反应予以探讨。进入20世纪80年代后期，逐渐有研究开始关注领导归因过程与成员之间的互动关系问题。早期的研究多集中于理论层面(Martinko，＆Gardner，1987)，通过领导对下属成败的归因异同来预测二者的行为方式。研究认为在失败条件下，归因偏差能够预测领导对下属的责怨。随着时间的推移和相互作用的反复，这些归因偏差能够预示出领导对下属低绩效表现的归因冲突。在面对负性事件时，如果员工对领导者的行为进行的内归因，会将责任归罪于领导，对领导者的能力水平产生怀疑，破坏领导与下属之间的信任关系(Korsgaard，Brodt，＆Whitener，2002)。此外，有关领导成员互动关系的研究指出(Martinko＆Gardner，1987)，当归因偏差存在时，领导对于雇员的低绩效更可能做出倾向内部的、稳定的归因；而领导在归因时如果能够与雇员进行沟通，那么其对雇员的低绩效表现与习得无助则会做出不同的归因。当领导者对下属的低绩效做出倾向于内部的、稳定的归因时，他们更可能将下属归入外群体，并形成一个有关该群体“低绩效”的自我预言实现效应。因此，领导与成员归因过程中的互动对领导与成员的关系与行为具有重要的意义。

同时有研究指出(Constance＆Cathy，2006)，领导者对下属绩效的归因与雇员在内群体或外群体的位置有关。当雇员属于内群体成员时，领导者对下属绩效更可能做出恰当的归因；领导对雇员的归因能够使得雇员在内群体或外群体中的位置产生变化，而雇员在内群体或外群体的位置也会对领导者对雇员的归因产生影响(Heneman，Greenberger，＆Anonyuo，1989；Martinko＆Gardner，1987)。这些观点表明，归因与领导成员关系质量之间可能存在一个相互作用的影响机制。

5.4人格特质与领导归因

最近的研究表明，人格特质与领导的形成及领导有效性具有显著相关。目前的主流研究与理论均提出，归因过程同许多与领导相关的特质具有重要的关联，这些特质包括心理控制源的自我评价核心结构(Bono＆Judge，2004；Cable＆Judge，2003)、自我效能等。

作为与归因关系最为密切的人格特质变量，心理控制源是个体对事件的后果是否取决于自己的一般信念，与归因的原因向度概念相似。在领导研究领域，已有学者对心理控制源、行为及绩效等变量之间的关系问题予以探讨(Kinicki＆Veeehio，1994)。另有研究发现(Markus＆Kitayama，1991)，具有明显外部心理控制源特征的日本学生比以内部心理控制源为特征的美国学生更易做出外部归因。此外，心理控制源还可作为一种对内外归因偏差进行有效测量的替代手段，以有效考察领导与成员之间心理控制源的差异所导致的归因冲突及对二者关系的影响。

自我效能是由情景决定的能力知觉，由于自我效能与绩效水平之间具有显著的关联，因而从领导角度来看自我效能是非常重要的，Silver等人(1995)的研究认为，高自我效能的个体较低自我效能个体更容易产生自我服务偏差；同时，由于归因中的自我服务偏差会使个体对成功做出内部的、包括能力等稳定特征在内的归因，因而在未来的任务中将会提升其自我效能水平。自我效能对于超水平发挥的绩效形成具有重要意义(Stajkovie＆Luthans，1998)，因而加强对“归因在领导与成员效能提升

过程中作用”的理解将成为促进领导绩效的重要途径。

5.5领导类型与领导归因

一些研究检验了变革型及魅力型领导同下属对领导行为归因之间的相互影响。cha等人(2006)认为，与魅力型领导相联系的价值拓展(对魅力型领导所支持价值体系的接受与发展)可能是一把双刃剑，它在提升普通员工工作意义认识的同时，也可能增加对领导行为的“虚伪归因”(也称伪善归因，即雇员被组织价值所激发起的意识能够增加对领导者不当行为问责与归因的风险，是一种问责取向的归因)和对领导者行为归因时自我服务偏差的可能性，而下属新演化的价值可能与领导者所感知的优势价值并不相容。相应的研究表明，如果变革型领导的行为与知觉意向之间存在不协调，那么变革型领导将产生不利于下属的归因。当变革型领导的行为被雇员归因为自我中心时，雇员很可能会将领导者归因为缺乏诚信且个性不可控的人(Dasborough＆Ashkanasy，2002)。另外。还有研究尝试将归因过程整合进魅力型领导的观点当中(David＆Francis，1999)，描述了产生这种魅力归因的特性与能力；同时，还强调了旁观者视角、象征性行为、绩效信息、愿景的论述等因素的重要性。

新近发展的诚信领导结构中也有归因的成分(Avolio，Gardner，Walumbwa，Luthans，＆Mac，2004)，与诚信领导相联系的诚实与公正要求领导具有无偏、精准的归因风格。具体而言，为获得对下属或自身的准确知觉，有效获取、加工与绩效水平相关的信息能力就显得尤为必要。尽管上述结果并未获得实验研究的支持，但仍可以成为我们今后探索的一个领域。此外，Davis等人(2004)还构建了一个模型来说明组织成员如何发展组织政治知觉，并从根本上指出具有外归因偏向的雇员较其他人更容易知觉到组织政治。

5.6情绪与领导归因

情绪是另一个与领导归因研究相关的领域，当组织成员失败时，如果领导感知到其失败是由那些下属不可控的因素造成的，则其对下属会表现出同情、理解，并予以帮助。相反，如果领导对下属的失败归因为内部的、可控性的，则其会表现出愤怒的情感，并对下属表现出消极认同。Tjosvold(1985)对情绪在领导过程中的作用研究发现，当领导将下属的低绩效表现归因为员工缺乏努力时，则会体验到负性情绪并可能使用非亲善行为。Harvey等人(2006)也认为，当领导对雇员的低绩效做出内部的、稳定的归因时，则其更易对下属表现出消极情绪。反过来，消极情绪可能影响到领导的行为，并导致其以一种消极的方式对雇员绩效进行归因、评估。

此外，领导者的情绪表现作为重要的印象管理策略，能够依据下属所进行的变革型领导归因、高效领导者与下属关系等问题做出情绪性反应。具体地说，持有积极情绪的领导者对下属表现出良好的情绪反馈，并被下属认为是真正的变革型领导(Dasborough＆Ashkanasy，2002)。

5.7文化及其他因素与领导归因

许多研究对文化与归因过程的关系进行了探讨。在一项有关跨文化的归因研究中，不同文化背景的个体其内外归因的风格也具有显著差异。由于文化之间的差异，领导与员工针对雇员任务执行的成功或失败等问题将会产生冲突(Martinko＆Douglas，1999)。在领导研究中发现，不同的文化背景下其归因偏差的表现也不尽相同。内群体成员对群体内成员绩效的归因常会出现自我服务偏差，而对群体外成员的绩效则会做出贬损归因(Islam＆Hewstone。1993)。纪海英(2007)指出，归因与文化在彼此的形成与发展过程中具有相互影响的作用。有研究发现(杜林致，乐国安，2008)，“孝亲敬祖”和“宿命自保”文化取向的管理者，面对成功时具有显著的外归因的倾向；而“男性优越”、“权威守成”、“宿命自保”文化取向的领导，其面对失败时具有明显地不可控、外归因倾向。很显然，由于归因与归因风格受到文化因素的影响，不同文化下的领导者和组织成员对绩效的归因有可能会产生偏差。同时，这种偏差可能会对领导者对下属绩效的期望、领导与成员的情绪以及二者的行为与互动方式产生影响。因此，了解归因、归因风格及文化彼此之间的关系，对理解和发展高品质的领导成员关系极为重要。

众所周知，处于不同文化中的个体具有不同的价值取向，这一点已体现在其包括归因在内的日常行为当中。这种跨文化的行为偏差为解释相关的跨文化领导归因行为提供了依据。Andre(2005)考察了文化对领导和员工对组织任务成败知觉的影响方式。如同其他归因错误一样，自我服务偏差和行动者一观察者偏差同样受到文化因素的调节。特别是那些来自于高情境文化、具有社会中心自我概念的领导与员工更倾向于外归因，而来自于低情境文化、具有离心式自我概念的个体则倾向于做出更多的内归因。同集体主义文化下的个体相比，基本归因错误在个体主义文化中更具普遍性(Cowley，2005)。而来自领导者性别归因的研究发现，在澳大利亚、德国和印度三国中，持有传统领导观念的个体观点相似，即女性比男性具有更高的以人为本的取向；而这些被试不论男女，对其自身在以人为本和任务导向特征方面的描述都是非常类似的(Sezesny，Bosak，Neff＆Schyns，2004)。

Leung等人(2001)假设，就普通员工对中美两国对权力距离理解差异的反馈而言，存在有显著的跨文化差异。其研究显示：中国被试的归因表现得更为正面，在评估中比美国被试具有更少的负面信息，而中国文化背景下个体的归因还将社会正义作为重要的参考信息(Zhang，Xia，＆Li，2007)。对于领导的认识一般基于两个过程：第一，对领导分类与特征刻板化的再认知过程；第二，对领导做出归因和基于突显事件结果对领导特征化的推断过程。Ensari(2003)则检验了对魅力型领导归因的两类可选择过程之间的交互效应。研究被试来自于土耳其和美国，并采用Triandis等人的测量工具以确定两类被试的文化背景特征假设。结果表明，在对领导的魅力进行归因时，存在有显著的跨文化差异。在以美国为代表的个体主义文化下，领导者的原型特征对于领导者的印象信息加工更为有效：而在以土耳其为代表的集体主义文化下，领导者的原型特征对公司的绩效更具作用。此外，美国同新加坡与日本的投资管理者相比，表现出了更少的自我增强与保护，而新加坡和日本两国的绩效归因倾向较为一致(Halim＆Chew，2008)。

除去文化因素外，性别、年龄等人口学变量与领导、成员的归因均具有密切的联系。在性别方面，已有研究表明在归因过程中男性较女性表现出更多的自我服务偏差(McElroy＆Morrow，1983)。此外，局外人倾向于将女性的成功归因于努力，而将男性

的成功归因于能力。年纪较大的员工往往更容易产生自我服务偏差，对于自身的评价较年轻人更为积极。另一方面，有证据指出局外人对年纪较大员工的成功多归因于运气，而将其失败归因于能力(Mezulis et al.，2004)。Chert等人(1997)指出，年龄较长的观察者能过跨越时间使其归因从情景化向内部转化，而年纪较轻的观察者则与此相反。李永瑞、秦娟等人(2007)的研究还发现，26～30岁的管理者具有明显的外部归因倾向，而40岁以上的领导者则具有明显的内部归因倾向。从中不难看出，领导者个人经验对归因过程本质的影响。

6.小结

正如“领导归因”模型中所描述的那样，早期对于领导与归因过程的研究表明，除归因外还有许多因素对领导行为产生影响，包括低绩效结果的程度、任务的互依性、领导的个人经验。由于一些研究者对归因理论的批评和曲解，使得其在领导研究中的作用及解释力度受到限制。通过对近30年研究资料的梳理与把握，我们希望能够就归因观点在何种情况下、如何对领导的动态过程提供了解释进行说明。虽然归因过程仅仅是领导的一部分，但他对领导与成员的关系却有着重要的作用。

目前，尽管有研究结果支持归因偏差大量存在于领导与下属的关系之中，但是其对二者关系的影响结果并未予以证实。因此，有必要测量领导与下属在归因中存在的偏差程度，并探明偏差在领导与成员关系冲突、和谐中的影响结果。同时，操作和干预归因的三类信息能够有效减少偏差与冲突，增强领导与成员之间的关系。另一个潜在的方向是，领导对下属的期望与绩效的评估在何种程度上受到其归因偏差的影响。

在许多时候，归因风格可以被看作是人们对日常经历情境的潜在反应模式。如果领导与下属的风格不匹配，则会使下属感受到不良的领导成员关系。然而，关于领导与成员关系的测量，Martinko等(2007)的研究只考虑了乐观与悲观两种领导、成员风格以及他们的相互作用。所以，在今后的研究中有必要将因变量的考察扩展至领导成员之间沟通的水平、绩效评价的一致性以及领导成员冲突的频率等。另外，除乐观和悲观的两种风格外，对归因的维度加以整合至少还有14种类型的风格(Martinko，Gundlach，＆Douglas，2002)，并且这些风格类型对领导成员关系均有一定的影响。例如，一个领导将下属失败归因偏向外部的、稳定的因素(如任务难度)时，他常常被下属看作是一位对下属支持、宽容的领导者；同样，那些将自己的失败归因于内部的、不稳定的因素(如个人努力)的员工，将会对那些将其失败归因于外部因素的领导产生好感与认同。归因风格的确定可以看作是一种对个体认知加工的测量，这对于有效探究雇员的特殊归因风格是否与其所体验到的魅力型领导(或变革型领导)的观点匹配而言，具有重要的意义。

“领导归因”模型忽略了归因和情绪之间的关联。然而，在有关归因的研究中发现(Martinko.Harvey，＆Douglas，2007)，情绪和情感对于归因与行为之间的关系具有调节作用。此外，现有的研究很少在领导行为情境中就情绪的本质对归因过程的影响进行实证研究。尽管过去有研究对归因与负性情绪(愤怒、羞愧等)之间的关系进行了研究；然而，其他一些归因风格(如，敌对归因方式和悲观归因方式)对领导与下属的情绪影响及其对组织绩效的影响等问题，都是值得我们在今后的研究中予以关注和分析的。

归因作为领导领域的重要内容，其研究多集中于个体水平的分析。“领导归因”模型只关注到了领导对下属行为的反应，并未对领导成员归因过程的互动效应予以研究。尽管出现一些理论性的研究(Martinko et al.，2007；Martinko＆Gardner，1987)，并对领导与成员归因风格的互动进行了描述，但仍就需要对二者的互动作用机制展开分析。而在有关组织绩效的归因研究中(Lepine＆Van Dyne，2001)，从组织或团体等更为复杂的水平对归因进行分析，势必要求更为复杂的统计分析与研究设计；而且，由于应用设置中互动行为的研究逻辑，需要克服设置上的限制，并对实验设计进行创新。此外，有学者认为，以“良好互动关系和积极情绪影响”为特征的上下级关系，将促进和发展更具生产效率的工作关系(Higgins＆Kram，2001)。在领导情境中，领导成员的关系成分受到了二者对他人归因的影响和作用。例如，在要求信任的关系中，当期望行为被归因为内部、稳定的因素作用时，信任便形成了(Elangovan，Auer-Rizzi，＆Szabo，2007)。为此，有必要加强对领导与其社会网络中其他成员间关系的研究，以便于有效地扩展归因理论的解释力度。

作者：郑建君　金盛华

第3篇：归因理论对农村小学校长管理的启示

摘要：当下农村小学校长管理工作充满压力，归因理论作为研究人类复杂行为的理论基础和方法，对正确分析管理压力有很大作用。了解归因理论内容，分析农村小学校长管理压力，促使农村小学校长学习并掌握归因理论，促进归因理论在农村小学校长实际工作中的运用，加强农村小学校长管理工作中压力的归因训练，培养农村小学校长科学归因管理压力的能力，能更好地促进农村义务教育良性发展。

关键词：归因理论 农村小学 小学校长 管理压力

农村小学校长在上级教育主管部门和学校之间有着重要的上传下达作用，其管理工作是整个基础教育工作中重要的一部分，也是整个义务教育阶段最重要的一环。现在农村小学校长的管理工作面临各方面的压力，传统的管理模式已经很难适应日益更新的现代社会，需要我们不断进行管理创新，这种创新不仅是管理方式的创新，更重要的是管理理念方面。近年来，归因理论对我国管理科学产生了很大的影响，利用归因理论对我国农村小学校长管理工作中的压力进行分析，并提出对策建议，进而帮助农村小学校长与时俱进，摆脱传统管理模式的束缚。

一、归因理论的主要内容

归因理论是关于知觉者推断和解释他人与自己行为原因的社会心理学理论。归因理论的研究很早就已经开始，最早是社会心理学家海德在其1958年出版的《人际关系心理学》中提出的，海德主要提出了恒常原则归因理论，他认为：行为结果=能力×努力×有效环境。随后班杜拉自我效能感归因理论认为自我效能感与归因之间相互影响;斯里格曼习得无助归因理论认为个体习得无助感的产生不在于消极行为事件或结果本身，而在于个体知觉自己对该事件或结果难以控制;凯利的三维归因理论将人的行为归因于行动者、客观刺激物或情境;还有琼斯和戴维斯利用行为及其结果推断出行为的意图和原因的对应推断理论。[1]最后美国心理学家伯纳德·韦纳（B.Weiner）在1972年提出的归因理论把归因的维度分为控制点、稳定性、可控性三个维度，并说明了归因的维度及归因对成功与失败行为的影响。后来在他实证研究的结果下，发现一般人会将自己行为的成败归结为：能力，根据自己评估个人对该项工作是否胜任;努力，个人反省检讨在工作过程中曾否尽力而为;工作难度，凭个人经验判定该项任务的困难程度;运气，个人自认为此次各种成败是否与运气有关;身心状况，工作过程中个人当时身体及心情状况是否影响工作成效和其他事关人与事的影响因素等六个方面的原因。[2]综合韦纳归因理论三维度与六因素的观点，它们之间的关系一般表示为下表：

表1 归因类别与归因维度特征的关系

以上综述可知，归因理论是一种经过科学研究的理论，对个体行为的进一步实施具有重要的引导作用，科学的归因可以对个体行为起到积极的引导作用，而错误的归因则会严重影响个体的工作效率。韦纳在归因与成就动机关系方面的研究认为，人们对自己行为结果的成功或失败会进行有意识或无意识的归因，而且人们对行为结果归因认知的方式和结果会影响个体的情感、随后相关行为的期望和活动倾向。当下农村小学校长的管理工作中面对各方面的压力，有内部产生的也有来自外部的，这些压力已严重影响其管理工作的有效开展，而义务教育阶段是关系到学生发展的重要时期。因此，有必要运用归因理论对这些主要压力进行分析，这些压力能否得到正确的归因，会直接影响他们的管理工作，进而对整个义务教育阶段产生影响。

二、农村小学校长工作压力的归因分析

1.考核评比频繁，增加工作压力

教育主管部门对小学校长工作成绩的判定大多通过考核与评比的方式，当然农村小学校长在工作中也需要一定的考核与评比，这样可以定期对其工作进行检验。但是当下小学校长普遍感到考核与评比过于频繁，而且内容和模式僵化。这就反映出现在的考核与评比方式已经影响了小学校长的日常管理工作。运用归因理论分析，农村小学校长对考核与评比感受到的压力属于工作难度的归因类别，工作难度在归因维度的稳定性中表现为稳定状态，也就是校长本身无法掌握考核与评比的难度、方式;在控制点方面属于外在因素源，在控制性方面属于不可控性，校长只能通过做好自身的工作去迎合上级的考核与评比。如果小学校长对这种压力归因于自身能力不足或者努力不够等内在因素，就会影响小学校长的情感、随后管理工作的期望和管理活动倾向。归因理论认为能力作为归因类别之一其归因维度在稳定性上是稳定的、控制性上是不可控的，也即校长的管理能力是稳定的，而其能力对于上级领导的考核与评比结果的影响是无法控制的。同样校长的努力程度是不稳定的，但却是可以控制的，因此小学校长对于上级领导的考核与评比的压力的归因方式会很大程度上影响其之后的管理工作，需要小学校长做到正确归因。

2.管理与教学并重，加大工作负荷

农村小学由于师资不足，校长在做好学校管理工作的同时必须兼带一定数量的课程，加上新课改对管理与教学方法要求越来越高，校长工作超负荷已经成为很普遍的问题。运用归因理论分析小学校长工作超负荷和新课改对管理与教学方法要求越来越高的压力，很明显小学校长应把这方面压力归因于工作难度，工作难度作为归因类别中重要的一个因素，正如上文分析的结论其在归因维度的稳定性方面是稳定的，控制性方面是不可控的。因为在小学校长做好学校管理工作的同时，自己教授的课程也不能落下，毕竟自己作为校长的身份要求他们必须起到表率作用。如果小学校长感到目前的工作已经超出自身身体的承受限度，也即是归因于来自内在因素的身心状况，而身心状况在归因维度的稳定性方面是不稳定的、控制性方面是不可控的，身心状况的这种不可控性其实是结果的不可控，而这种结果的形成是经过日积月累造成，农村小学校长平时的工作、生活习惯是可控的，对于这种可控的方面校长必须合理分配工作与休息的时间。因此，小学校长对工作负荷压力的不同归因，直接影响其工作的积极性，对其自身的健康发展和整个学校的稳定发展起到很大影响。

3.外部环境复杂，增强工作难度

农村小学校长处在农村这个人际关系复杂的环境中，学生家长对其工作的态度也是重要的压力来源。学生家长的理解与支持对小学校长的管理工作有很大帮助作用，否则会给小学校长管理工作带来很大压力。这一方面的压力通过归因理论的分析，属于外在因素源，归因维度的可控性方面是不可控的，稳定性方面属于不稳定的。外在压力源作为归因类别中不可忽视的一方面，农村小学校长需要对此方面压力谨慎对待，不能因为其不可控性和不稳定性就弱化了对其处理的动机。外在压力的产生都能在内部找寻到根源，农村义务教育阶段的学生本身自学能力不是很强，学习成绩又是家长判断学校教学能力的惟一根据，加上农村学生家长对问题分析能力容易片面化，往往对学校教学工作产生质疑，作为学校的管理者——校长就成为家长指责的首要对象，在与部分农村小学校长的访谈中，很多校长一直被这些问题困扰，对其日常教学、管理带来很大压力。外在压力的不稳定性和不可控性，给农村小学校提出了极大的挑战，因为这些问题如果处理不好将会对整个学校的稳定有序发展带来巨大影响。

三、归因理论对于解决农村小学校长管理压力的对策

1.促使农村小学校长学习并掌握归因理论

农村小学校长的日常管理工作充满压力，对于各方面的压力需要运用科学的方法进行解决，而归因理论就是经过科学验证的分析压力的有效方法之一。因此，农村小学校长处理管理工作中的压力必须学习并掌握归因理论。在农村小学校长定期培训中可以进行归因理论的讲授，首先在理论知识方面有一个很好的学习，在理论学习的基础上进行实例分析，以保证农村小学校长更好地掌握归因理论，为其在实际管理工作中充分有效地运用打下基础。学习归因理论必须掌握科学的方法，归因理论实际效用的发挥离不开科学方法的指导，学习与实际操作相结合，才能发挥最大效用。当代日新月异发展的环境中，掌握更多有用的知识，养成更全面的处理问题能力，是对小学校长的基本要求，所以农村小学校长必须不断充实自身知识，更好地为教育事业做贡献。

2.促进归因理论在农村小学校长实际工作中的运用

学习理论知识是为了更好地运用，对于归因理论的学习和掌握必须落到运用的实处，这样才能更好地发挥归因理论在解决农村小学校长工作压力方面的作用。农村小学校长必须在感受到管理工作压力时，尝试着进行归因，遇到比较难以归因的问题可以做好笔记，在定期培训时向老师请教，或者直接找同事进行交流讨论，因为只有做到准确归因才能更好地解决管理工作中的压力。建立农村小学校长的定期交流机制，一方面了解其他学校校长面临的压力问题，共同探讨解决方案，另一方面给农村小学校长提供一个宣泄的平台，因为同级别的校长之间会有相同的经历，进而释放工作中的压力。在实际工作中不断运用归因理论可以强化自身解决包括生活中遇到的压力，形成自身解决问题的一种能力。

3.加强农村小学校长管理工作中压力的归因训练

农村小学校长管理工作中压力来源于多方面，处理各方面的压力需要根据不同的实际情况具体分析，小学校长要做到准确归因必须多加训练。所谓归因训练，是指通过一定的训练程序，纠正或改善不适当的归因方式，形成积极的归因倾向，从而进一步改变情绪和行为的训练措施。再归因训练是在韦纳的动机和情绪归因、班杜拉的自我效能说和斯里格曼的习得性无助等理论观点指导下，将认知情感、行为设想为一个人对周围事件和行为结果的原因推断而进行的训练，其训练的着眼点是试图改变行为结果的原因认知（如成功和失败），方法通常是在原因、稳定性和可控制性维度上进行分析。[4]归因理论正确分析并科学处理压力效果的实现，进行归因训练必不可少，在掌握科学的归因理论知识基础上，坚持归因训练的基本原则：归因的变化可以引起动机的变化，动机的变化则对行为又有直接的影响。[5]在归因训练过程中，注意引起行为变化的的动机，因为不同的动机会触发不同的行为，对动机进行科学引导，进而改善行为的变化。农村小学校长应在管理工作中进行归因训练，寻找每一个管理行为的动机，管理行为出现异常情况时，必须对管理动机进行分析。最后还要对归因训练进行效果评估，确保归因训练能在农村小学校长管理中起到积极促进作用，这种效果评估必须在专业老师的指导下进行，因此在归因理论学习过程中，培训教师必须把理论学习和实操训练相互结合，才能在实际工作中发挥应有的作用。从归因理论的学习到积极实施归因训练，再到归因理论运用到实际工作中，是一个统一的过程，不能把各部分割裂开来。把握行为与动机相辅相成的关系，做好归因训练，并对归因训练效果进行评估，使其在实际工作中发挥应有的作用，农村小学校长才能更好地应对管理工作中各方面压力，促进农村小学教育良好发展。

归因理论对分析农村小学校长管理压力提供了科学的理论基础和方法，农村小学校长只有加强归因理论知识学习，并在实际工作中有效运用和训练，适时进行归因训练的效果评估，才能更好地形成科学归因方法。科学的归因能帮助农村小学校长科学处理工作、生活中的压力问题，全身心投入到学校的教学和管理工作中，农村小学校长管理工作效率的提升对整个农村义务教育起着十分重要的作用，也是整个基础教育稳定发展的保障。

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参考文献

[1] 熊良斌，周志娟.归因方式理论概述.安徽文学（下半月），2009（6）.

[2] 刘瀚洋.归因理论在高校学生管理中的应用研究.剑南文学（经典教苑），2012（4）.

[3] 李迎春.农村小学校长工作压力源的调查研究.河南社会科学，2010（1）.

[4] 王翠荣.归因理论在大学生心理健康教育中的应用.教书育人·高教论坛，2007（2）.

[5] 韩仁生.归因理论在教育中的应用.教育理论与实践，2004（2）.

[作者：刘海涛（1989-），男，河南扶沟人，西南大学教育学部在读研究生。]

【责任编辑 王 颖】

作者：刘海涛

第4篇：归因理论对学习动机的影响

浅析归因理论对民办高校学生学习动机的影响

柯小霞

1辛晖1

江西科技学院

管理学院，江西 南昌 330098 摘要：本文在阐述学习动机和归因理论的基础上，分析了归因理论对民办高校学生学习动机的影响，最后基于归因理论的视角，提出激发民办高校学生学习动机的策略。

关键词：归因理论;民办高校学生;学习动机

我省民办高校学生的招生批次靠后，生源质量总体上不甚理想。学生普遍有厌学情绪，学习动机不强，如：不少学生旷课、上课睡觉、课堂玩手机、考试作弊等怠慢的学习行为，这些问题已成为民办高校发展的重要障碍。因此，基于归因理论来激发民办高校学生学习动机对促进学风和校风建设具有现实意义。但是归因理论对民办高校学生学习动机的影响有哪些呢?从归因理论的视角如何激发学生学习动机呢?我们通过本文来探讨一下。

1.概念界定

1.1学习动机

学习动机是构成学习积极性的基本要素，它包括学习者内在的学习需求、外在的诱因、学习者的认知以及意志和情感等因素。它不仅为学习者提供直接动力，而且制约着学习的方向和进程。

1.2归因理论

归因理论就是关于人们如何解释自己或他人的行为以及这种解释如何影响他们情绪，动机和行为的心理学理论。

一般来说人们通常把自己的成功和失败通常归结为内部原因和外部原因。内部原因主要有能力、努力、兴趣、态度等，外部原因主要有任务难度、外部奖罚及机遇运气等。 2.归因理论对民办高校学生学习动机的影响

通过问卷调查法，对某民办高校工商管理专业、物流管理专业、会计专业等专业学生学习动机和归因进行分析。学习动机调查问卷包括两方面的内容：第一部分为基本信息资料，如：层次、性别、年级、专业、城乡来源、是否独生子女、家庭完整与否七方面信息;第二部分为学习动机调查的主体部分，主要包括两小方面，如：学习动机内容调查(学习动机量表)和学习动机问题调查(学习动机自我诊断测试)。归因调查问卷包括成功和失败两方面，成功和失败通常归结为内部原因和外部原因。内部原因主要有能力、努力、兴趣、态度等，外部原因主要有任务难度、外部奖罚及机遇运气等。

调查结果表明，把学习成绩好差归为能力、努力、兴趣、态度等内部原因的学生学习积极性更高，学习动机更强;把把学习成绩好差归为任务难度、外部奖罚及机遇运气等外部原因的学生学习积极性较差，学习动机不强。

3.基于归因理论的视角，提出激发民办高校学生学习动机的策略

根据归因理论对学习动机的影响，针对性的提出激发策略，强化学习动机的内部动机，具体策略如下。

3.1明确学习目标

学习目标是学生通过学习要达到的客观标准。一般来说，学生都想通过学习来达到一种心理期待，并希望这种心理期待能如愿以偿，实现预期目标。 学习目标一般可分为两种： 一种是远期的总的目标，如希望通过学习毕业后能找到一份好工作，在公司里有好的发展，并且薪水比较高等; 另一种是近期的特定的目标，如希望通过学习期末考试能够考到好的成绩，能够得到老师的表扬等。

一般来说，学习目标是学习积极性的源泉。如果目标不明确，学生学习的积极性就不高，相反，目标明确的学生，就会朝着既定目标努力奋斗。因此，帮助学生树立明确的学习目标，有利于学生学习积极性的激发。

3.2引导学生正确归因

一般来说人们通常把自己的成功和失败通常归结为内部原因和外部原因。内部原因主要有能力、努力、兴趣、态度等，外部原因主要有任务难度、外部奖罚及机遇运气等。如学生将成败归因于任务难易程度、机遇运气等，这样不利于学生学习积极性的激发。一般有效地消除不正确的消极的归因，分析和了解学生的归因倾向，及时发现学生不正确的消极归因，引导其正确归因，正确认识自己。

如有的学生将成功归因于任务容易、机遇运气好、老师的帮助而不是主观的能力、努力、态度等，对于这样的学生，要教育他内外因的辨证关系，让他明白，自己的态度、努力等内因才是决定学习成败的关键因素。

3.3增加学生的归因训练

学习的成败应进行积极的、正确的归因。“积极归因”包含两层含义：第一层是“努力归因”，无论成功或失败都在一定程度上归因于努力与否的结果，因为学生将自己的成败归因于努力与否会提高学生学习的积极性，当学习困难时或成绩不佳时，一般不会因一时的失败而降低将来会取得成功的期望;第二层含义是“现实归因”，针对一些具体问题引导学生进行现实归因，以帮助学生分析除努力这个因素外，影响学习成绩的因素还有能力、学习方法、家庭环境、教师等因素。这些因素在多大程度上影响其学习成绩，并尽力指出解决这些问题的方法，以提高学生克服困难的勇气，增强自信心。

3.4 教师积极回馈， 激发学生动机 研究发现，教学中教师给予的回馈对学生的影响很大，这些回馈可能是正面的也可能是负面的，教师的正负面回馈成为学生对自己学习成败归因的一个重要参照系。当学生学习失败时，教师将原因归结为懒散、不够努力，这种回馈其实蕴含着对能力的肯定，但并没有提出具体的帮助，久之，学生就会把“不努力”作为维护自我形象的惯习。如果教师通过一些合理的措施让学生感到愧疚则效果就会截然不同，因为愧疚是一种激励力量，它会推动学生积极完成任务。如果教师把学习失败归为能力差，并表示同情，即使同情是真诚的，但学生一旦意识到教师认为自己没有取得成功的能力，这种同情就会产生危害，导致自卑，甚至丧失学习的信心，如果教师给予更多的耐心和鼓励，“你不比任何人差，只要你努力，你一定会成功的”，让学生找回自信，结果就大不一样。

4.结论

因此，在民办高校教学中，培养和激发学生的学习动机时，要善于引导学生把成功归因于内部因素，如努力、态度等，这样可以增强学生学习的自信心;尽量避免把失败归因于运气不好，老师教的不好等外部因素，设法将其归因于努力程度不够，方法不对等内部因素，这样可以激励学生更加努力地学习。

[1]成晓光.归因论及其教学应用的研究[J].辽宁：辽宁师范大学学报，,2005 (1) [2]廖洪玲.研究归因理论激发学生动机[J].教育探索：2003，(6)：40 [3]李梅.成就归因的影响因素及教育对策[J].徐州师范学院学报(哲学社会科学版)， 1995，( 4) : 130～133 [4]刘永芳.归因理论及其应用[M].济南:山东人民出版社,1998 教改项目“基于归因理论的民办高校学生学习动机激发研究——以江西科技学院为例”(编号：JY1404)

作者：柯小霞，女，1981.6.18，研究方向：管理学，硕士，电话13517913048，邮寄地址：江西科技学院管理学院(瑶湖校区)邮编330098

第5篇：归因理论与学习动机的自我激发

2007-02-03 10:52:11| 分类： 课程与教学论 | 标签： |

生活中我们不难发现，好些学生明知学习重要，但总是提不起学习的劲头，“做一天和尚撞一天钟”;有的学生似乎很认真，却常常是在自我强迫下进行学习，觉得学习太苦，常有放弃的念头。这些学生有一个共同点，就是知道应当学习却又缺乏学习的动力和激情，即缺乏学习动机，学业成绩自然不稳定、不理想。这个中有什么深层的心理原因?有何解决的方法吗?本文拟从归因的角度谈谈缺乏学习动机的心理原因，以及个人学习动机的自我激发的方法。

一、归因理论与学习动机

所谓学习动机是指引起学生学习行为、维持学习行为，并使学习行为趋向一定目标的内在心理历程的动力。学习动机直接对学习起促进作用，与学习结果互为因果。一定的学习动机能充分调动学生学习的积极性和主动性，使学生把“要我学习”的被动局面变成“我要学习”的主动局面，深深影响学习的结果;而学习一旦成功，其结果(知识、技能的获得与掌握，求知欲、自信心等心理品质的发展和提高)则大大满足了个体的各种社会需要(如求知、自尊、获得他人的赞扬等)，并促使个体把通过进一步的学习以获得更高程度的满足当作一种新的迫切的需要，从而产生更强烈的学习动机。大量的研究证明：无论在哪一个年龄阶段，学习动机与学业成绩之间存在着明显的正相关，具备一定的学习动机是学生获取良好学业成绩的先决条件之一，良好的学习成绩又能成为激发个体学习的动力，两者相辅相成，互为因果。

归因是指个体对自己或他人行为结果的原因的知觉和判断。通俗地说，归因就是寻找行为结果的原因，它总是对结果提出为什么，探寻个中原因。当代教育心理学界影响较大的归因理论主要有韦纳的成败归因理论和班杜拉的自我效能归因理论。

成败归因理论是美国心理学家伯纳德•韦纳(Bema~Weiner，1974)提出的。他认为，个人对成败的解释不外乎以下四种因素：能力、努力、任务难度和机遇或运气。其中，能力和努力是两种描述个人特征的“内在原因”，是个人可以控制的;难度和运气则是表示环境因素的“外在原因”，是个人较难控制的;能力和任务难度又属于稳定的因素;努力程度和运气好坏则是不稳定因素。不同的归因倾向会使人对成功和失败产生不同的情感体验和情感反应，并由此影响个体对未来结果的预期和努力。

自我效能理论的核心思想是：个体的自我效能感决定他在成就情境中的行为动机。高度的自我效能感使个体积极从事相应的活动，并乐于付出努力和采取策略来应付遇到的问题，解决面临的困难。相反，自我效能感低的个体行为的积极性不高，为了避免失败及消极情绪的困扰，常常选择较低难度的任务、甚至自我放弃，这必然导致活动结果不尽如人意，反过来进一步降低了他的效能感。国内外已有不少研究表明自我效能与学业成绩呈正相关。

从归因理论中可以发现，归因是通过影响个体的期望和情绪体验进而影响其动机的。学生在学习活动中对自己的学习结果所作出的原因推断，同样会对学习预期产生影响。个体主动对结果进行积极的归因，对自我的能力就产生较强的信任感，其行为的坚持性将更强，也愿意应付学业上的挑战;相反，如果进行消极的归因，个体将可能会因对自我缺乏信心而消极应付。因此，归因对学习动机的激发有着重要的意义，学生学习动机的缺失与其不当的归因方式有关。

二、运用归因理论进行学习动机的自我激发

从以上的分析可知，归因对学习动机的激发具有积极的影响和作用，而动机在个体的学习行为中起着十分重要的动力作用。根据归因理论，我们可以从以下三个方面人手进行学习动机的自我激发。

1、学会积极归因，形成有效的学习动机。

所谓积极归因即能够调动学习积极性的归因方式。根据成败归因理论，当成功时应多作稳定归因，而失败时要多作不稳定归因，才有利于个体保持积极的行为动力。如果总是将失败归因于一时较难改变的能力缺乏，个体可能就不会努力去尝试解决类似的问题了。许多同学的厌学情绪就是在失败情境下因不适当的归因而产生的。尤其是女孩子，在完成任务出现困难时，受社会文化历史积淀的因素(女性比男性弱、能力差)的影响，更多地将失败归因于自己能力的低下，表现出比男孩子更少的坚持性、导致较差的成绩。

另外，把成功归因于能力或努力等内在原因，会使个体感到愉快、自豪并愿意继续争取成功;而把失败归因于能力或努力等内在原因，则会对个体的自尊产生消极影响，并会削弱以后对成功的追求。也就是说，如果我们认为在某门功课上成绩不好是因为自己在这方面确实缺乏才能，即使加倍努力也往往徒劳无功，就可能会不再对它用功学习了。但如果认为成绩不好是因为试题难度太大或试题太偏，本次复习不够全面，自己努力程度不够等等因素，则该归因对自我价值感的影响不大，个体也不会随意降低对这门课的期望价值或以后的努力程度。

所以，当学习上受到挫折时，要学会从失败情境中寻求可以改进的因素，即进行积极归因，从而力争获取下一次的成功。比如说，自己平时成绩总在前几名，在某段时间因连续几次考试成绩下滑到二十几名，若这时情绪十分紧张、失望，甚至不知所措，就应作不稳定的、可控制的归因;并坚信只要更加努力，放松紧张情绪，注意改进学习方法，学习成绩很快就能恢复上去。这样的归因有助于恢复自信心，放松情绪，增强自我期望，从而产生强烈的学习动机。

2、明确目标，体验成功，增强自我效能感。

为什么具有同样智力和技能的人在同一任务环境中，会有不同的行为表现?其原因就在于他们各具不同的自我效能。自我效能是个人对自己能否成功地进行某种成就行为的主观判断。它是个体自身潜能的最有影响力的主导因素，对控制与调节个体的成就行为，尤其是在个体面对困难时的态度和坚持性及策略的采用方面有着重要的作用——激发个体为达到目标所付出的持久的努力、勇于面对各种挑战，不怕困难和挫折，力图实现成就目标。

班杜拉认为个人自身行为的成败经验是影响其自我效能感的最重要因素。一般来说，成功经验会增强自我效能感，反复的失败会降低自我效能感。那么，如何获取成功感呢?

首先，要设置明确而合适的目标定向。学习动机对学习的推动作用主要表现在学习目标上。美国著名教育心理学家奥苏伯尔认为，学生的学习动机由三方面的内驱力(需要)所构成：认知内驱力(以获取知识、解决问题为目标的成就动机)、自我提高内驱力(通过学习而获得地位和声誉的成就动机)和附属内驱力(为获得赞许、表扬而学习的成就动机)。一个人的求知欲越旺盛，越想得到别人的赞许和认可，增强自尊，则他在有关的目标指向性行为上就越想获得成功，其行为的强度就越大。因此，不管是为着获得知识、能力，或者是为着获得良好的地位、声誉，学习目标定向明确，个体学习行为的积极性将更高。一个没有学习目标的人，在学习上是缺乏进取性、主动性、自觉性的，即使获得好成绩，其成功感也不强。不过，不同的学习目标定向，学习动机的推动作用还是有些差别，在学业成绩上也会有一定的差异，这已经研究证实。其一，以获得知识、能力为学习目标的个体在乎的是自己在学习中学会了多少知识，获得了哪些能力。当他们遇到困难时，会不断地尝试以求解决。在这一过程中，其学习动机进一步增强，学习成绩又得以提高，这来之不易的成功会让其有更强烈的愉快体验。其二，而以获得赞许、良好声誉等为学习目标的个体，则更多地选择回避挑战性的学习情境，以避免失败或较低的学习成绩。尤其是那些自我能力归因较低的个体，当遇到困难或遭遇失败时，学习会更加消极。因此，明确而合适的学习目标定向，有助于激发个体的学习动机，获得强烈的成功体验。

其次，可进行“自我竞赛”。即同自己的过去比，从自身进步、变化中认识、发现自己的能力，体验成功，增加自信心。如果总是与班上的优秀生相比，会觉得自己样样不如别人，越比自信心越低，尤其是中、下水平的同学。其三，为自己创设更多的成功机会，发挥自己的专长与潜能，增强胜任感。譬如，语文、数学成绩都较差，但擅长美术，就可从发扬美术特长人手，增强自信，促进努力攻克语文、数学科目的学习困难。

不过，成败经验对自我效能感的影响还受到个体归因方式的左右。只有当成功被归因，于自己的能力这种内部的、稳定的因素时，个体才会产生较高的自我效能感;同样地，只有当失败被归因于自己的能力不足这种内部的、稳定的因素时，个体才会产生较低的自我效能感。而把成功感都归因子运气、机遇之类的外部的、不稳定的因素，则不影响个体的自我效能感。也就是说，自我效能高的个体会认为可以通过努力改变或控制自己，而自我效能低的个体则认为行为结果完全是由环境控制的，自己无能为力。因此，在对成败进行归因时，还应持积极、客观的态度，以增强自我效能感，保持持续的动力。

3、掌握学习策略，提高学习能力，促进积极归因方式的稳定获得。

能力是保证活动获得顺利进行的最基本的条件。研究发现，随着年龄的增长，努力的“价值”逐渐贬值，能力逐渐被看作是最能体现个人价值的关键。因此，为了使自我在失败或成功的情境下都能进行积极归因，具有持续的学习动力，个体还要掌握学习策略，提高学习能力。

学习能力是学生学习过程中获得知识的一种能力，是学生学会学习，发掘潜力，获得发展的基础。而学习策略是学习方法和学习的调节与控制的有机统一体，它是会不会学的标志，是衡量个体学习能力的重要尺度，是决定学习效果的主要因素之一。心理学家的研究表明，学习策略是可以学会的。以记忆为例，根据艾宾浩斯先快后慢、先多后少的遗忘规律，学习者对所学习的内容要及时复习，在时间间隔上要先密后疏;因为理解的材料容易记，学习者在记忆知识时，应在理解的基础上进行，对无意义的或难理解的材料，还可采用谐音法、表象法、缩句法、图示法、符号转换法等方法。为了使方法的使用更加合宜、有效，在这一过程中，学习者需学会管理与调节自己的注意力或行为。如通过自我提问以注意自己此刻在做什么，避免接触能分散注意力的事物，在难以理解的内容上做记号，同时，分析材料的性质、自我的学习程度，从而确定最佳的记忆方式。 所以，个体掌握和运用一定的学习策略，能使学习产生事半功倍的效果。从而有助于个体增强自我价值感，稳定地进行积极归因，激发旺盛的学习动力。

第6篇：社会认知的归因理论研究综述

摘要：归因理论是社会心理学的一个重要研究领域。社会认知的归因理论主要有：海德的素朴心理学、维纳的归因理论、琼斯和戴维斯的对应推论说和凯利的三度理论。本文通过介绍以上四种代表理论以及归因的偏差进行了较系统的阐述，并作简要评析。

关键词：社会认知归因理论归因偏差

一、引言

归因是指人们从可能导致行为发生的各种因素中，认定行为的原因并判断其性质的过程。归因理论是关于热门是如何解释自己或他人的行为以及这种解释如何影响他们的情绪、态度和行为的理论。它为说明、解释、预测和控制人类的心理与行为提供了一种独特的理论视角。

二、社会认知的代表归因理论

(一)海德的素朴心理学

海德(F.Heder)是归因理论的创始人。他区分了导致行为发生的两种因素：一是行为者的内在因素，包括能力、动机、努力程度等;二是来自外界的因素，如环境、他人和任务的难易程度等。他认为行为观察者在对因果关系进行素朴分析时，试图评估这些因素的作用。海德(F.Heder)认为对行为的预测与行为的归因是相互联系着的。

(二)维纳的归因理论

维纳(B.Weiner)研究了人们对成功与失败的归因。他同意海德提出的尺度，即把原因分为内在的和外在的两种。但他还提出了另一种尺度，把原因区分为暂时的和稳定的两个方面。

维纳的归因模型

两种尺度上的因素在归因中都是很重要的，它们会导致不同的后果。在我们形成期望或者预言某人将来的行为时，暂时/稳定尺度是非常重要的。归因的内在/外在尺度同时对一种行为的奖赏或惩罚是联系在一起的。

(三)琼斯和戴维斯的对应推论说

“对应推论”是人们对行为进行归因的一种方式。琼斯(E.E.Jones)和戴维斯(K.Davis)揭示了对应推论的程序，即先判定行为者的动机，然后由此推定行为者的品性。他们认为，当他人有某种行为时，行为的观察者就要判定这种行为是不是他人有意做出的，以及这种行为所产生的效果中哪些是行为者所希求的。如果某种行为后果只是行为者无意造成的，就不能根据它来判断行为者的品性。

琼斯(E.E.Jones)和戴维斯(K.Davis)还提出了几种可能影响对应推论的因素。第一个重要的因素是行为的社会合意程度。社会合意程度很高的行为符合社会规范，是大多数人都会采取的行为。另一个因素是行为的自由选择性。

(四)凯利的归因理论

凯利(H.Kelly)的理论通常被叫作三度理论。他指出人们在试图解释某人的行为时可能用到三种形式：归因于行为者，归因于客观刺激物(行为者对之作出反应的事件或他人)，归因于行为者所处的情景或关系(时间或形态)。这三个原因都是可能的，要找出真正的原因主要使用三种信息 ：一致性 、一贯性和特异性。凯利(H.Kelly)强调了三种信息的重要性 ，所以他的理论又称为三度理论。凯利又提出因果图式的概念。图式就是人们在生活经验中形成某种看法。人们常以图式解释特定的行为。例如，某人连续几次看了电影甲，如果我们对他的行为进行归因，就会有三种解释：

1、他喜欢这部影片，

2、电影很有趣，

3、这几天他闲着没事。三种解释都可能是正确的，问题是确定哪一种解释是正确的。凯利(H.Kelly)指出，为了做到这一点，人们使用了三种基本信息，即区别性信息、一致性信息和一贯性信息。区别性信息告诉人们行为者在对待不同刺激物时，其行为表现是否有差别。一致性信息性人们显示关于周围其他人的行为方式与行为者的行为表现之间是否一致。一贯信息是人们所要了解的关于行为者在其他场合的表现情况。

三、归因偏差

上述的归因理论，特别是凯利的模式基本上都假定归因是一种合理的有逻辑的过程。但学者们指出，人们在许多情况下对行为原因的解释是武断的不合实际的偏见。

(一)过高估计内在因素

这种偏差主要是就观察者而言的，被称为基本归因错误。观察者倾向于把行为者本身看作是其行为的起因，而忽视了外在因素可能产生的影响。

(二)行为者和观察者的归因分歧

与观察者的倾向相比，行为者很容易过高估计外在因素对已自己行为的作用。也就是说，行为者对自己的行为倾向易作外在归因，而观察者对他人行为倾向易作内在归因。

(三)忽视一致性信息

凯利曾假定人们在归因时同样重视区别性、一致性和一贯性三种信息。但是，事实上一致性信息所受重视的程度特别低。人们往往只注意行为者本人的种种表现，却不大注意行为者桌位的其他人的如何行动。

(四)自我防御性归因

人们总是愿意获得成功，这种倾向也可能导致归因偏差。另一方面，为了解释自己的失败，行为者还可能出现另一种防御偏差，即所谓自我贬损。

四、总结

归因是指人们从可能导致行为发生的各种因素中，认定行为的原因并判断其性质的过程。这种“归因”较多地涉及了人们的情感和动机因素，是一种主观性较强的活动。所以它并不完全遵循逻辑规则，常会发生各种偏差。

参考文献：

《社会心理学 第四版》南开大学出版社2008年6月第4版P125

第7篇：正确归因 实现自我

学而不思则罔，思而不学则殆

正确归因 实现自我

---考试之后的心理辅导

期中考试已经过去一个星期了，结果是几家欢喜，n家忧啊，考得不是很理想的同学常常会得到这样的安慰：“失败乃成功之母。”请问各位： 失败一定是成功之母吗?是的，不一定。失败要成为成功之母，首先必须对成败进行正确归因，(心理学上所谓归因，就是指原因总结，在这里同学们可以理解为尝试寻找考试成功或失败的原因。)然后调整对策，重整旗鼓，这样才能走向成功。可见，正确归因非常重要。今天我们的辅导话题就是“正确归因，实现自我”。

一：个例分析

先请各位当当专家，看下面的个例：

小张是一名初一学生，小学时尽管父母很少顾及他的学习，可他的成绩总是名列班级前茅。上了初中以后，他的成绩处在中等水平，对此他感到压力很大。平时他非常用功，看书、做作业经常很晚，电视很少看，文体活动也很少参加。可第二个学期的期中考试他还是没有考出自己期望的好成绩，为此 他感到失望、自卑，晚上甚至出现了失眠，不知怎么办才好。

请你帮小张分析一下成绩下降的原因，并告诉他以后该怎么办。(每先进行讨论，然后派代表发言。)

总结：以后他可以这样调整对策：1.适当降低自己的期望值，不能继续以小学的名次标准来要求自己，现在的同学毕竟都是小学的精英，聚到一起来，排起名次总会有先后之分。2.改进自己

罗阳心理咨询室韩老师

的学习方法，不能照搬小学的一套。初中不但课程多，难度也加大了，小学的学习方法已不再完全适用。3.调整自己的学习时间，劳逸结合，不打疲劳战。4.取得家庭的配合，不给太大的压力。二：尝试自我归因：

这次期中考试你考得如何?请你对自己进行归因分析。

(小组交流，然后每组派代表发言。)

三：原理介绍

心理学家张铁忠教授等人发现，中学生对学习成败的归因主要有以下6种类型：

1.把失败归之于自己脑子笨、能力差等稳定的因素。这种归因会使自己丧失信心，自暴自弃，放弃努力。

2.把失败归之于自己不努力等不稳定的因素。这种归因会使自己重燃希望，变得努力。

3.把失败归之于学习难度大等稳定因素。这会使自己学习积极性受影响，甚至会对相应学科失去信心。

4.把失败归之于运气不好等不稳定因素。这可能会使自己重新树立信心。

5.把成功归之于运气好等外在因素。这会使自己产生侥幸 心理，下次不一定会努力。

6.把成功归之于自己能力强、努力程度高等内在因素。这既可能使自己满 意、自豪，也可能使自己产生骄傲、自负等情绪。四：正确归因的目的—完善自我

对学习进行正确的归因分析，是为了自己下一步学得更好，使“现实自我”进一步靠近“理想自我” 。在“现实自我”走向“理想自我”的过程中，会出现三种类型：

1.自知之明型。特点是：理想自我比现实自我稍高一些，因此，理想自我对现实自我有导向、激励作 用。表现为：①能正确地认识自我，合理地要求自我(即正确定位理想自我)，通过努力就能实现目 标，每次努力都会获得成就感的满足。②能正确地对待成功与失败。知道自己优点，也知道自己不足 ，所以成功时不会沾沾自喜，知道自己还有不足，与理想的自我还有距离;失败时也不气馁，不拉客观，能冷静地分析原因。③能和谐地与人相处，不会老是想着与人家比高低，比名次。不骄傲，也不 自卑，以平常心与人相处。

⒉自我贬低型。特点是：自我评价过低，与理想自我差距太大，即使通过努力，也因目标过高而受挫失望，理想自我成为苛求自己的紧箍咒。表现为：①拼命地与他人比较，以自己之短比他人之长，看不到自己的优点，越比越感到自惭、羞愧。②对失败或生理上的不足(比如长得不高或不美等等)感到自责。③失败归因错误。总归因为自己脑子不灵，智商不高，觉得努力也没用，丧失信心，对前途 悲观失望。④有时为超越他人而强迫自己做乏味的事，结果学习效果很差，并因此对学习失去兴趣。

3.自我夸张型。特点是：对现实自我评价过高，以致出现了虚假的理想自我。表现为：①好夸张自己的成绩与能力。好炫耀自己，

表现自己。②好他人表扬、赞许，听不得别人的批评。③好说一些不中听的话，常常伤害别人。

例：我基本上属于“自知之明”型的。我知道自己的优点，也基本清楚自己的不足，所以成功时不会太得意，失败了也不会过于伤心。我理想中的自我是做一名优秀的教师。我的知识面比较丰富，兴趣爱好也很广泛，做事也比较认真，目前最大的问题是语言表达水平不是太好，所以我以后要有意识地培养这方面的能力，当一名享誉一方的名师。

四：自我分析

听了以上介绍后，请每人认真思考一下，你的现实自我是怎样的?理想自我又是怎样的?要从现实自我顺利走向理想自我，现在该作什么调整?

(先思考，小组交流，再让每小组派代表参加全班交流。)

五：结束话题

同学们，通过以上的话题的讨论让我们明白了：对待学习的成败只有进行正确的归因分析，才是为了自己下一步学得更好，取得好成绩，才能“现实自我”。能正确地认识到自我，调整好自己的心态，通过努力就能实现目标，付出的努力就会获得成功。更主要的是能正确地对待成功与失败，不要只看自己不足的一面，更要看到自己闪光一面。就会有理想的自我在等待你!