学习理论及其教学应用

学习理论及其教学应用（精选8篇）

学习理论及其教学应用 篇1

聆听了谢校长讲述的“多元智能理论及其教学中的应用”感触颇多。多元智能理论是20世纪由美国哈佛大学心理学家加德纳教授提出的。人类的智能是多元的，包含了八种基本智能：语言智能、数学逻辑智能、空间智能、音乐智能、肢体--运动智能、人际关系智能、内省智能、自然观察智能。我们可以借签多元智能理论中的多种智能在教学中开阔新的意境。讲述过程中，谢校长为我们展示了多元智能理论在教学中的实际应用及应注意的问题，比较贴近我们的实际教学环境，实用性强，很有针对性。

通过听取讲座，我进一步明确了多元智能理论在全面开发学生潜能方面具有其独特优势。多元智能理论是发展学生的思维能力，进行创造性教育的最全面的素材，学生最感兴趣的学习内容，最容易吸引学生，有利于多元智能的发展，活动过程中，师生最容易共同创设公平、开放、互动的教学环境，有利于学生主体性的发挥。

因此我们在实际教学中应该转变更新观念：

1．全面了解每个学生的智能特点

多元智能理论的突破给我们提供了许多有益的启示，为我们今天的新课程改革提供了新思路。第一，把智力定位为解决问题的能力和创造社会需要的有效产品的能力，这就要求要把培养学生的实践能力和创造能力放在首要位置，不能仅凭书面考试的成绩衡量学生，而是应该重点培养并考查学生运用所学的知识解决实际问题和进行初步创造思维的能力；第二，把智力结构看做是多维的和开放的，这就要求我们要从保证学生真正意义上的全面发展的角度出发改革教学；第三，把个体的智力结构看做是差异性的和个体化的，为我们提供了

教育新思路，我们的教育应成为发现差异、因材施教、培养特长、树立自信的教育。

尊重每一个学生智能的长处是实施多元智能理论最根本的核心所在。在课堂上教师要把学生当成真正的、完整的人来看待，不能停留于“选拔适合教育的学生”。激发学生的学习兴趣和信心，激励他们树立自己的学习和人生目标，创造适合学生不同智能的教育。

2．针对不同智能的特点，设计相应的教学活动

对学生的智能中的长项智能基本了解之后，建立个别化、多样化的教学体系就更加有的放矢。同时，教师还应了解学生个别差异的其他方面。教师要善于针对学生不同智能的特点，尤其是根据学生智能结构中的优势智能，设计相应的教学活动。在教学中要培养学生学会学习，加强师生互动、生生互动，广泛开展对话、讨论、辩论与交流，培养学生善于运用知识——逻辑、肢体——运动、空间等智能进行科学探究的能力。

通过本次的听取讲座，我认为作为教师，我们不仅要从理论上重新认识学生的智能特点，而且还要自觉运用理论指导实践，并在教学实践中正确地认识学生的学习风格，针对学生不同的学习风格采取不同的教学策略，以培养学生的多元智能、创新能力和实践能力。

学习理论及其教学应用 篇2

建构主义是基于现代视角从行为主义到认知主义等多种学习理论发展而来的综合性学习理论。20世纪90年代, 世界教育界及心理学界对建构主义理论广泛认同, 并且许多学校推广和实验这个理论取得了丰硕成果, 更加扩大了建构主义的知名度。

建构主义理论源泉可以追溯到古希腊时代苏格拉底的思想, 尤其是被称为“知识产婆术”的启发式教学方式, 他向学生提出引导其意识到自己思维弱点的问题, 鼓励对话等做法, 对建构主义的诞生产生了重大影响。对建构主义思想产生过重要影响的还有皮亚杰 (Jean Piaget 1896-1980) 的认知结构主义、维果茨基 (Lev Vygotsky 1896-1934) 的社会—文化心理发展理论、布鲁纳 (Jerome Bruner 1915-至今) 的发现学习思想等。

二、建构主义的学习观

建构主义是一种学习观, 它认为学习者是对所学的主题形成或建构自己的理解, 而不是通过外在的资源来获得他人的理解。每一个人在形成自己知识框架时, 既可以是单独构建的, 也可以是受同伴、经验或角色扮演等因素的影响 (李志厚, 2010) 。人的自然属性和社会属性决定了他们不可能孤立地在社会实际生活中完成学习, 必须要彼此之间进行协作和交流。 (谢幼如等, 2005) 。可见, 学生的学习是通过新旧经验间的反复作用而自我建构知识的意义的过程 (陈时见, 2001) 。

三、建构主义学习理论应用于外语课堂教学

建构主义学习理论对外语课堂教学影响巨大, 学生学习外语效果的好坏并不能单从背诵多少词汇、句型及输入量大小来看, 而是在于对语言的理解和运用。

1. 建构主义指导下的课堂教学

1.1传统课堂与建构主义课堂的比较

从下面表格我们可以看出, 建构主义课堂与传统课堂有着很大的区别, 这种区别主要表现在课程重心和开放程度的差异, 表现在对教材定位的不同, 表现在教师角色、行为以及学习方式的不一样。

1.2建构主义倡导的课堂环境

建构主义课堂环境的主要特点是鼓励和接纳学习者的自主性及首创精神;教师提出开放性的问题, 并能耐心等待学生的回应;鼓励高水平的思维;学生专心参与教师及其同学之间的对话;学生被吸引到挑战性的假设和鼓励性讨论体验上来;课堂要使用原始数据, 初始 (基本) 资源, 物质的、操作性的和互动的材料;尽量少使用讲授、注重灌输、要求背诵等直接教学方式;分小组探究不同的概念;数据和信息的搜集及整理;小组成员积极扮演好自己的角色;以学生为中心的课堂。

2. 创设情境进行教学

那么, 怎样才能组织好课堂教学呢?人是知识的积极探索者和建构者, 知识的建构是通过人与环境的交互作用进行的。知识是情境性的, 情境的真实性主要是指情境的创设要适合于学生的心理环境, 贴近他们的生活, 符合他们的思维特点, 尤其要好好地利用学生的“本能”并作引导。这样, 就可以使情境“活”起来。在外语课堂教学中, 为了激起学生的学习兴趣, 使课堂气氛变得活跃, 可以通过精心设计的教学活动和情境安排来实现, 例如通过直观情境的设计、问题情境的设计及想象情境的设计使学生能主动参与到教学活动中来。这种以学生为主体、教师为主导的情境教学模式, 可以使学生在一定的情境下自然地融入到其中, 使外语学习变成既轻松又快乐的活动。

四、结束语

为了培养创新型人才, 提高学生的外语水平和实际运用能力, 建构主义学习理论对传统教学是一种挑战, 但是对我国的课堂教学改革具有指导作用, 在人类教育史上也具有重要的意义。建构主义学习理论强调真正的学习是积极主动的, 是对意义的建构, 是在一定社会文化情境下进行的、充分调动学习者深入参与其中并能促进其身心成长的活动。本文着力于将学习理论应用到外语课堂教学中, 试图探索出一条学习理论走向实践的可行之路。

摘要：本文主要阐述了建构主义学习理论及其学习观, 并试图把建构主义学习理论应用于外语课堂教学, 通过创设各种情境来激发学生学习的兴趣, 提高学生的外语水平和实际应用能力, 推进外语课堂教学改革。

关键词：建构主义学习理论,外语课堂教学,情境,应用

参考文献

[1]陈时见.课堂学习论[M].桂林:广西师范大学出版社, 2001:50-51

[2]李志厚.变革课堂教学方式——建构主义学习理念及其在教学中的应用[M].广州:广东教育出版社, 2010. (8) .

[3]李志厚等:小学发展为本教学模式研究[M].长春:吉林人民出版社, 2006.

[4]谢幼如、柯清超:网络课程的开发与应用[M].北京:电子工业出版社, 2005:36

[5]张振新、吴庆麟:情境学习理论研究综述, 载《心理科学》, 2005 (1) .

学习理论及其教学应用 篇3

doi:10.3969/j.issn.1008-0546.2010.02.0101

现代认知心理学把学生的学习过程看作是认知结构的建构过程,并把学习者看作是信息加工的主体。随着课堂教学改革和心理学在教学理论的不断发展以及Internet的网络通信技术应用于教育的飞速发展,建构主义学习理论作为现代认知心理学的一个重要分支在教学中逐渐体现出强大的发展优势。

一、建构主义学习理论

1.建构主义学习理论的基本内容

建构主义(constructivism),是瑞士著名的心理学家皮亚杰(J.Piaget)通过长期对儿童智力研究所提出的著名的认知发展理论。皮亚杰理论的基本概念是结构(stuctures),又称为图式(scheme)。他认为,儿童是在与周围环境相互作用的过程中,逐步建构起关于外部世界的知识,从而使自身认知结构得到转换与发展。儿童与环境相互作用涉及两个基本过程:“同化”与“顺应”。

2.建构主义学习理论的基本思想

建构主义学习理论的基本思想是,学习是学习者主动建构内部心理结构的过程。认为学习的形成过程是已有的知识经验与环境中主动选择和注意的信息相互作用,主动地建构信息意义的过程。

二、建构主义的教学模式

建构主义学习理论提倡的学习方法是在教师的指导下,以学生为中心的学习;建构主义的学习环境包括情境 、协作 、会话和意义建构等四大要素。这样,我们就可以将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为:“以学生为中心,在整个教学过程中,由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用,利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神,最终达到使学生有效地实现对当前所学知识到意义建构的目的。”因此,在教学中探索采用认知结构建构教学模式(简称认知建构模式)和学习模式具有一定的意义。目前,在建构主义学习理论影响下形成的教学模式主要有:抛锚式教学(AnchoredInstruction)模式、随即访取教学(RandomAccessInsturction)模式、认知学徒(CognitiveApprenticeship)模式等。

三、建构主义学习理论在化学教学中的应用

根据建构主义的学习理论,可以采用“认知建构”的教学模式,通过创设有利于认知建构的学习情境,组织协作学习,在引导兴趣的同时,激发学生的内在学习动机,使学生进行主动学习的探索,主动实现对所学知识的意义建构,为学生的思维能力、学习能力和实践能力等多种能力的发展创造条件。

1. “认知建构”模式的基本思想

认知建构模式的指导思想是教学应从学生的原有认知结构出发,促使学生自主地建构完善的认知结构。“认知建构”课堂教学模式的功能目标,在于培养学生主动参与化学知识的探索活动,使学生形成良好的化学认知结构,从而发展学生的化学思维与化学学习及解决问题的能力。

2. “认知建构”模式的教学程序

“认知建构”的基本程序有以下五步:第一步,通过复习旧知识,帮助学生提炼、概括原有的认知结构,为实现认知结构的建构与转换奠定基础;第二步,教师通过设计与学生已有的旧知识有联系但又包括新因素的问题,引发学生的认知冲突,激发学生的探索心态;第三步,通过对学生已有认知无法包容的新因素的全面分析,引导学生进行实验观察、探索、分析、推理,逐步实现认知结构的同化与顺应,建构新的认知结构;第四步,进一步引导学生分析、对比、归纳、重组知识、完善新的认知结构;第五步,通过多种变式练习,让学生运用新的认知结构解题,从而深化学生对新知识的理解,进一步促使认知结构的内化过程,即巩固迁移的过程。

3.教学策略

(1)创设教学情境

教学情境能对教学过程起引导、定向、调节和控制作用。苏霍姆林斯基认为,在人的心灵深处,都有一种根深蒂固的需要,这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者,在儿童的精神世界中,这种需要则特别强烈,问题情境能满足这种需要。在课堂教学中,根据教学目标利用“理”、“趣”、“疑”、“情”等多种形式来创设问题情境,不仅能激发学生学习兴趣和求知欲望,还能使学生在理解目标涵义的前提下自觉地围绕目标学习。在化学教学中,一般可采用以下几种形式来创设问题情境:

①通过实验演示创设问题情境,引发认知冲突。例如,在讲解“钠的化合物”一节的教学中,可通过演示“过氧化钠与水的反应”,引导学生通过观察实验现象,使得学生原有的知识与新问题之间发生强烈的碰撞,引发学生认为“金属氧化物与水反应生成碱”这一认知结构上的冲突,激起学生强烈的探索欲望。

②通过实物直观和模型或参观学习创设问题情境。例如,在讲解“环境保护”这一节时,可通过对身边的有关环境污染问题进行调查并对“污水处理厂进行参观”等研究性学习的课题的实施。通过参观学习,可使学生对当前的环境问题有个整体的、大致的了解,增强环境保护意识。

③通过日常概念和科学概念的矛盾,创设问题情境。例如,在“酸、碱、盐”,教师可在教学中引导学生分清日常概念与科学概念的不同,引发学生的认知冲突。

(2)启发引导、探究讨论

探究讨论是一种协作教学,是教师在整个教学过程中谋求与学生合作,建立由学生和教师组成的“学习共同体”。在学习共同体中,师生之间、学生之间对化学学习过程中遇到的问题进行共同讨论探究,学生成为学习的主宰者,创造性思维得到发展,创新精神得到发扬。在化学教学中,可通过“学生实验、探索性实验”等等来引发学生的认知冲突,使学生进入“心求通而未得,口欲言而不能”的“愤悱”状态之中。通过“科技活动、研究性学习”等来激发学生的求知欲和好奇心,使学生进行认知结构的同化和顺应。

(3)优化学生化学认知结构

学生的原有认知结构是学生进行建构学习的必要条件。认知心理学的学习理论认为,学习的实质是认知结构的新旧知识之间的整合过程,即利用已有的知识对新知识进行理解,使新知识纳入已有的认知结构之中,实现同化和顺应,形成新的认知结构。根据奥苏伯尔对认知结构的分析,优化学生的认知结构取决于三个变量,即认知结构的可利用性、可辨别性和稳定性。在教学中,可通过加强新旧知识的联系,进行有意义学习来提高认知结构的可利用性;通过进行变式学习和运用比较方法来提高认知结构的可辨别性;提高认知结构的稳定性可通过运用编码、整合的方法加强对知识的理解与记忆。为了更好地优化学生良好的化学认知结构,教师在进行教学中要注意以下几个方面:

①深入了解学生的原有的化学认知结构情况。

②采用“设计先行组织者”来激活学生的原有知识,使新的学习材料与学生的认知结构中的有关概念进行联系。

③善于引发学生的认知冲突,激发学生的探索欲望和学习动机。

④构建知识网络,增强新旧知识的相互作用。

学习理论及其教学应用 篇4

行为主义学习理论其典型的、核心的观点是将学习看做是个体外显行为改变的历程，学习是被动的，对学习时个体内在的心理历程是否改变一般不予解释，而个体外显行为的改变主要显示在刺激与反应的联结上，主张人一切行为是由环境决定的，是历史上著名的极端环境决定论和教育万能论。

华生的一段话话是行为主义的代表引证的最多的，他说：“给我一打健康而又没有缺陷的婴儿，把他们放在我所设计的特殊环境里培养，我可以担保，我能够把他们中间的任何一个人训练成我所选择的任何一类专家一一医生、律师、艺术家、商界首领，甚至是乞丐或窃贼，而无论他的才能、爱好、倾向、能力，或他祖先的职业和种族是什么。”

学习理论及其教学应用 篇5

在深入分析的基础上，本着优化教学的现实需要（新课程标准的“教学建议”中明确指出：教师是教学活动的组织者和引导者，教学应在平等的对话中进行），着眼于学生发展的需求，笔者认为基于对话教学的课堂学习共同体是指在课堂教学过程中，由学习者与助学者（包括教师、专家、辅导者等）在民主平等氛围下，彼此间围绕共同的目标相互对话、交流、合作，分享共同的智慧、经验和情感，在双向互动过程中完成学习任务，实现学习者与共同体的共同成长和发展。其结构模式如图2所示：

图2基于对话教学的课堂学习共同体模式结构

学习理论及其教学应用 篇6

石诗

（湖南师范大学 教育科学学院，湖南 长沙 410081）

学习理论及其教学应用 篇7

关键词：情境学习,个人发展,培训

一、情境学习理论的概念及其发展

“情境学习”理论是Lave and Wenger的著作《Situated learning:legitimate peripheral participation》中提出的。学习场所一直在影响学习的因素中保持着重要的地位, 根据Lave and Wenger的研究, 情境学习是一种发生在实践社区中的学习, “实践社区”是一种重要的学习场所, 它是由一群有共同价值观、共同兴趣的人, 自发组织起来围绕他们感兴趣的领域学习和共享知识。Lave and Wenger认为学习者会不可以避免地参加到实践社区的活动中。实践社区能给人们参加情境活动的机会, 让人们可以在这个场所中互动, 交流, 从他人身上学习在正式学习中学习不到的知识和技能, 而实践社区可以发生在任何地点、领域, 比如学校, 社团或公司。

然而, 根据Lave and Wenger的最初研究, 人们一开始在情境学习并不是有意而为之, 相反, 它只是简单无意地发生于实践社区的学习过程中, 人们并没有刻意去做。情境学习理论有个重要的概念是“合法的边缘参与”, 意思是一般新手想进入到实践社区学习时, 他们首先是在边缘中参与学习, 而当他们了解得越来越多, 他们就会越来越接近该社区的核心部分, 并逐渐成为专家。并且, 新的知识和技能的掌握要求初学者完全融入到社区文化实践中。合法的边缘参与 (LPP) 也提供了一个方法来讨论初学者和有经验的工人之间的关系。

情境学习理论在一开始不是有意运用于实践社区, 随着时间的推移, 情境学习的框架逐渐被发现及发展, 研究人员和从业者将其作为一种学习方法使用在不同的社区中。行为主义和认知理论是专注于个人的学习理论, 并通常运用在正式教育中。相反, 情境学习更侧重于实践社区和工作场所作为一个学习环境。这是很难说哪一个理论更好, 因为不同的理论有不同的评估。

二、情境学习理论的优缺点

现在, 情境学习理论已经运用到各种实践社区, 如学校和公司。笔者侧重点在于情境学习理论在公司中的运用。情景学习理论给公司人力资源师一个清晰的概念:初学者是如何把自己充分参与到实践活动中, 然后学习新知识和技能的。人力资源师可以根据这一理论给初进公司的员工制定计划, 让他们更快适应公司节奏, 融入公司文化。

人们可以通过情境学习提高他们的组织归属感。参与并不意味着只有参加活动, 情境学习理论表明参与者将在参与活动的过程中保持一个积极的角色, 他们将互相交流, 然后建立组织归属感。

除此之外, 通过参与情境活动, 我们可以加深对工作知识和技能的理解, 参与者可以从真实的工作环境中学到知识和技能。例如, 市场营销专业的学生不应该过重视专业知识, 如今经济环境稳定且复杂, 只有真正将知识运用在复杂动态的市场环境中, 才能更好地把握专业本领。市场营销需要把重点放在解决实际问题上, 并且从有经验的同事身上学习如何解决问题是一种有效途径, 他们可以在工作场所这一实践社区中发展。

然而, 理论并不总是完美的, 情境学习理论也有缺点。它把重点都放在新手如何向经验丰富的工人学习中, 而且完全无视专家也可以通过互动学习从新手身上学习到新的知识。并且, 情境学习理论没有能很好地处理平等关系。例如, 在一开始的情境学习理论中, 男性是拒绝女性进入到实践社区的核心的, 女性并没有能有足够的权利进入到情境学习理论中, 这是一个不平等的关系。

正如前面所说, 情境学习有利于提高员工的归属感。通过参与情境活动, 在工作场所中的学习, 初学者逐渐学习并接受公司的文化因此更熟悉他们的公司, 在从新手发展到有经验的工人的过程中, 会提高他们的工作积极性和组织承诺。除此之外, 参加与情境活动能让员工有更多潜在的机会提高自己。在这一过程中, 通过向有经验的老员工学习如何解决问题, 如何应对危机, 能让他们更好更快地融入职场生活。

三、结语

总而言之, 西方情境学习理论对于我国企业有着积极的意义, 通过运用情境学习理论在职场中, 特别是对于初进公司的员工, 能让他们更快地适应公司文化和更快地融入到职场角色中。

参考文献

学习理论及其教学应用 篇8

本文主要探讨义素分析法在中学语文教学中的应用。

首先，义素分析法可以清楚、深刻地比较词义之间的异同，揭示近义词、反义词等词义关系，便于学生准确地掌握、解释、理解词语的意义。有些近义词虽然给学生反复讲，但由于没有找到好的方法，效果自然不会好到哪里去。如果引入义素分析理论可以达到事半功倍的效果。例如“爱好-嗜好”是一组近义词，[爱好]=[+对某事物有兴趣+喜爱-不良习惯+程度轻]，[嗜好]=[+对某事物有兴趣+喜爱+不良习惯 -程度轻]，通过义素分析我们可以看出这两个词语有共同之处——[+对某事物有兴趣+喜爱]，也有不同之处，前者是[–不良习惯+程度轻]，后者是[+不良习惯-程度轻]。又如“错误”与“缺点”有些学生经常混淆，如果引入义素分析法，就可以使学生明白这两个词语的细微差异，错误=[+问题+不对+特征]，缺点=[+问题+不好+特征]，这样学生就可以抓住两个词语差异的核心，前者指“不对”，后者指“不好”。又如下面这些近义词，看-见-望、边疆-边境、取消-取缔、果断-武断、树-树木等。

[看]=[+用眼+向一定方向]、[见]=[+用眼+向一定方向+有结果]、[望]=[+用眼+向一定方向+往远方]

[边疆]=[地域+靠近国境+面积大]、[边境]=[地域 +靠近国境+面积小]

[取消]=[+不让继续存在+程度轻]、[取缔]=[+不让继续存在+程度重]

[果断]=[+做某事+干脆+褒义]、[武断]=[+做某事 +干脆+贬义]

[树]=[+木本植物+通称–总称]、[树木]=[+木本植物+通称+总称]

义素分析也适用于区别反义词。反义词以同一语义场的核心义素为前提，其意义的对立是区别义素，义素分析使反义词的同与异一目了然。如“鳏夫”与“寡妇”这两个词，学生只对“寡妇”这个词比较熟悉，对“鳏夫”这个词比较陌生，如果引入义素分析法，就可以比较简明地进行讲解。[鳏夫]=[+人+成年+丧偶+男性]，[寡妇]=[+人+成年+丧偶+女性]，可见，“鳏夫”与“寡妇”都是指成年人丧偶，所不同的是，“鳏夫”是指成年男性丧偶，“寡妇”是指成年女性丧偶，这样通过义素分析，学生一下子就可以抓住关键。可见，利用义素分析来说明近义关系、反义关系等既方便又简明，有助于学生对词义的学习和掌握。

其次，义素分析法有助于说明词语用法和组合能力，便于学生组词造句。例如很多学生不能正确使用“勇气”与“勇敢”，主要是没能认识到两者之间的差异，如果用义素分析法来分析这两个词语就可以很明显地看出两者之间的差异，[勇气]=[+不怕危险困难 +有胆量+有气魄+名词]，[勇敢]=[+不怕危险困难+有胆量+形容词]，很明显，“勇气”是一个名词，“勇敢”是一个形容词。又如“拘泥”与“拘谨”也是一对近义词，[拘泥]=[+不知变通+受约束+充当动词]，[拘谨]=[+不知变通+受约束+充当形容词]，可见，“拘泥”与“拘谨”虽然都是指“不知变通”与“受约束”，但前者是一个动词，而后者是一个形容词。又如“侵占”与“侵犯”，乍看上去没什么区别，实际上这两个词语的组合能力是不一样的，[侵占]=[+非法占有 +损害他人-接抽象事物]，[侵犯]=[+非法占有+损害他人+接抽象事物]，可见，“侵占”的是“非抽象事物”，“侵犯”的是“抽象事物”。又如“爱护”与“爱戴”，[爱护]=[+喜爱+拥护+与人或物搭配]、[爱戴]=[+喜爱+拥护+与人搭配]，其组配能力也不一样，“爱护”的可以是“人或物”，而“爱戴”的只能是“人”。可见，义素分析法有助于说明词语组合的语义限制条件，这样可以帮助学生避免用词造句的错误，提高写作水平。

再次，义素分析法有助于准确地掌握词语的附加意义。词语的语汇意义是词语在语汇系统中的独立的意义，一般分为概念意义和附加意义两大类。概念意义，又称理性意义、指称意义等，是人们对所指对象的区别性特征的概括认识。附加意义是词语所体现的各种联想意义或色彩意味。主要包括评价意义、语体意义等。通过义素分析可以更加准确地掌握词语的评价意义、语体意义。如“保护”与“庇护”的概念意义一样，都是指“尽力照顾，使不受伤害”，[保护]=[+尽力照顾+使不受伤害+褒义]，[庇护]=[+尽力照顾+使不受伤害-褒义]，可见，其评价意义不一样，前者是一个褒义词，后者是一个贬义词。又如“团结”与“勾结”的概念意义一样，都是指“为着一定的目的结合”，[团结]=[+活动+结合+正义目的+褒义]，[勾结]=[+活动+结合+邪恶目的+贬义]，可见，其评价意义不一样，前者是一个褒义词，后者是一个贬义词。又如“月儿”、“月球”与“月亮”，其概念意义都指“围绕地球转动的卫星，表面凹凸不平，本身不发光，直径约为地球的四分之一”，三者的语体意义不同，分别是口语、书面语、口语或书面语。

最后，义素分析法还可以帮助分析一些典型的修辞手法。这里以比喻为例来说明义素分析法在分析修辞现象中的应用。所谓“比喻”其实就是根据事物之间的相似点来打比方。这种“相似点”在语义上的表现也就是义项之间要有相同的义素，这些相同的义素要么是能够分析出来的，即显性的，要么是隐性的。例如“月光如流水一般，静静地泻在这一片叶子和花上。”（朱自清《荷塘月色》）这是一个典型的比喻句，本体是“月光”，喻体是“流水”。“月光”的概念义指“月亮的光线，是由太阳光照到月亮上反射出来的”，“流水”的概念义指“流动的水”，这时候有学生就会问老师不是说比喻句中的喻体要同本体具有相似性吗，怎么看不出本体“月光”与喻体“流水”之间的相似性呢？这确实给老师提出了一个比较棘手的问题。有些老师可能会从别的方面找答案，但如果从义素分析的角度去讲解，学生就会豁然开朗。

月光：（概念意义：月亮的光线）

（附加意义）[+接连不断][+银白色][+柔和]

流水：（概念意义：流动的水）

（附加意义）[+接连不断][+银白色][+柔和]

上述分析可以看出，“月光”与“流水”的概念义素不同，可见它们不是同类的，但它们的附加义素相同，可见它们又有相似之处。正是“月光”与“流水”在附加义素上的相似性，使“月光”和“流水”构成了本体与喻体的关系。

有时学生会对一些习以为常的语言现象感到疑惑，例如我们经常听到“祖国啊，我的母亲！”这样的句子，有时候学生就会问，“祖国”指“自己的国家”，而“母亲”指“有子女的女子，是子女的母亲”，如果用义素分析法表示的话，一般可以表示为[+直系亲属 +长辈+女性]，两者不匹配，但大家为什么都这么说呢？这时候有的老师会这样回答学生的问题，这是一种修辞现象，学生表面上虽然接受了但还是感到不是十分明白。如果采用义素分析方法，就会取得更好的效果，这时候可以告诉学生，“母亲”的概念意义可以分析为[+直系亲属+长辈+女性]，同时其附加意义可以分析为[+亲切+亲爱+可爱]，而“祖国”的附加意义也可分析为[+亲切+亲爱+可爱]，正因为在附加义素上的一致性，所以可以说“祖国啊，我的母亲”。