教师专业发展历程浅析及其启示
（喀什大学，新疆 喀什 844008）
摘要：通过对国内外教师专业发展历程的总结与分析，总结国内外教师专业发展的模式、内容以及有利经验。为了进一步推进新课程的改革，加快素质教育的发展，这些国内外教师专业发展的历史进程与经验，均为更好地发展我国教师专业发展水平提供了夯实的基础。
关键词：教师；专业发展；历史进程
一、国外教师专业发展的历史进程
从1600年年末伊始，国外建立了专业进行教师教育的一些教育机构，1681年法国天主教徒拉萨尔在里摩日首创师资培训学校，标志着师范教育的诞生。在1681年以前，教师这个职位的准入方式是很粗犷的，没有科学和法律去规定何种人可以成为教师，也就形成了人人可以为师的一种局面，在科学相对发达的地区会出现能者为师的做法。1960年后期，随着经济的萧条，教育领域的不景气大大降低了教师的需求量，政府也对教师的培训和教师队伍建设等问题减少了必要的支持。与此同时，在少量教师需求的情况下，提高教师“质”的要求取代“量”的需求，随后，对教师素质的关注达到了空前的程度。
1966年，联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》，以官方文件形式对教师专业化做出了明确说明，提出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术”。1986年，美国的卡耐基教育促进会、霍姆斯协会相继发表《国家为培养21世纪的教师做准备》、《明天的教师》两个非常重要的报告，正式提出了“教学专业化”这个概念，并且将这一个概念视作提高公立学校教育质量的必要途径。1996年，联合国教科文组织召开了以“加强变化世界中教师的作用”为主题的第45届国际教育大会，再次提出“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最具有前提的中长期策略”，同时建议从以下四个方面予以实施：①通过给予教师更多的自主权和责任，来提高教师的专业地位。②在教师专业实践中运用新的信息和通信技术。③通过个人素质和在职培养提高其专业性。④保证教师参与驾驭变革以及与社会各界保持合作的关系。从国外教师专业化的发展历史进程可以看出，教师专业发展一开始是被人们所忽视的，随着教育的进步和科学的拓展，教师的专业性开始逐渐被人们所认识，并且意识到教师的专业性是特殊的，是无可替代的；同时随着教学科目的多样化、精细化，教师专业发展不仅仅是要关注群体教师专业化的发展，更多的是重视个性的解放，教师的个性发展被人们所直视，个性的发展更能造就出人才。因此，教师专业发展在国外来看是一个慢慢转化的过程，是随着科学进步、教育教学发展而开始转化的过程。
二、國内教师专业发展的历史进程
从清朝末年开始，我国的师范教育才起步，建立在1902年的京师大学堂应该是最早的师范类院校了。接着进入第三年，清朝政府开始建立更加高等的师范类院校，用于培养各个学段和各个年级的教师。我国《教师法》在1994年准确地描述了教师这个职位不再是普通的工作人员，而是具有教学职责的专业性人才，是专业的教职人员。这是首次从法律法规政策层面上肯定我国教师的专业性。20世纪90年代，国务院开始颁发一系列的条例，有《教师资格条例》、《教师资格条例实施办法》等，教师这个职业开始实行准入资格的制度。2000年我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文件《中国人民共和国职业分类大典》，首次将我国职业进行科学分类，规定为八大类，教师属于“专业技术人员”一类。2001年4月起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，教师资格制度进入实际操作阶段。教育部师范司相关负责人认为，原因可能有三个方面：①一线教学的教师队伍无法满足教学实际的需求，数量上的不足直接导致教师素质的欠缺。②教师的专业性在我国的认可才刚起步，因此专业发展并不成熟，相对比较薄弱的专业性使得社会大众产生误导，教师是一种可以随时被替代的职业。③教师的劳动成果无法从收益产出的方面进行比较衡量，因此会导致教师的专业化水平逐渐地被忽视、被平庸化。教师专业发展的历史进程从国内的发展来看，首先通过一些法律法规政策的确认，使得教师专业化有法律的保护，这也就是说教师专业发展是有理、有据可循的；其次国内教师专业性的社会认同还是比不上国外的教师专业性认同，在对于教师职业的特殊性认同方面存在着一些缺失，国内的教师专业发展依然需要很大的努力空间。教师专业发展在我国而言是一项长期而艰巨的动态发展过程，需要国家、社会、教师三管齐下，才能得到稳定的发展与提高。
三、对我国教师专业发展的启示
随着教育改革的不断深入，我国应该完善教师专业进步的良好局面，通过对国内外教师专业发展历程的分析，得到了重要的发展启示：第一，党委政府的重视，群众的支持，教师教学推进工作的良好环境已经形成。教师教育的发展已经成为各级党政抓教育工作的重要内容，成为各组人民群众高度关注的热门话题和焦点话题。由于各级党政的重视和支持，各级教育部门对于教师专业发展的引导，社会各界对于教育教学的认同程度不断提高，为教师的专业发展创造了有利的条件。各地加快教师与高校的合作步伐，为教师专业发展创造更加良好的环境；广大教师对于教学工作展现出比较高的求知欲和责任心；师范学校也应该在教师教育的学习环境中下些功夫，为教师教育的发展提供理论的保障；同时各省级教育厅应该致力于研究和调查教师专业发展中的问题，制定出相应的政策和规定来解决现实中的发展问题。第二，积极探索，大胆实践，教师教育呈现多种多样的形式。各地区、各师范类高校实施教师专业的培训课程，开办各类型的教师培训课程，使得教师专业发展的实践机会得到增加。教师专业的发展不应该仅仅止步于省或者是市级城市，应该拓展到市级以下的县和镇。我国受教育人口数量庞大，教师的数量也是巨大的，因此应该横向地拓展教师专业发展的人数；同时从授课内容和授课方式上来看，多借鉴国外有利的经验，采用一些新型的授课方式，实现理论与教学实践的结合；在授课内容上，排除一些太宽泛的理论知识，可以针对不同科目的教师进行不同的授课内容讲述，这样的方式在提高教师培训效率的同时，也提高了教师专业发展能力。第三，周密安排，规范管理，全国教师培训工作稳步推进。为了推进教师专业发展的顺利进行，从20世纪开始，国家和各教育机关就投入了大量的资金，加大资金的投入，加大教师师资培训的力度，启动一些重点的教师培训项目，以达到提高教师专业水平的目的。例如，对于中小学教师的培训，除了增加基本的教师素养以外，更应该增加一些教学和教法的培训，根据新课标的要求，改变教师教学的模式，使得新课标从根本上是可以实施的。教师培训的工作如果可以取得预期的成效，那么培训过得教师就会成为推动各学段、各地区教育的主要力量，也会促进教师专业发展水平的进一步稳步提高。第四，明确目标，突出重点，素质教育的步伐稳步前进，教师专业水平持续提升。素质教育的快速发展使得教师专业发展水平逐年提升，从2001年起，全国各地的素质教育萌芽快速的成长，在推进素质教育的过程中，对于教师的专业化也进行了一系列的统筹性安排，不断地拓展教师教育的职前职后培训模式，努力改善教师专业发展的客观条件，探索属于各个学段和各个学科的教师专业发展的有效办法和途径，切实加强教师队伍建设，提高教师的专业化水平。这些措施都为提高教师专业发展水平提供了一些宝贵的经验，同时也为教师专业化水平的发展提供了一些理论基础。为了确保教师专业化更加顺利有序的发展，各教育部分制定了相关的教育教学方案。
总体而言，教师的专业发展依托于教育工作的稳步前进，扎根于大量而且丰富的教学实践经验。我国幅员辽阔，人文情怀多种多样，文化的多样性造就了教师专业发展的具体性，为了进一步推进新课程的改革，加快素质教育的发展，这些国内外教师专业发展的历史进程与经验，均为更好地发展我国教师专业发展水平提供了夯实的基础。
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作者简介：吴双（1990-），女，辽宁鞍山人，研究生，主要从事课程与教学论基本理论研究和教师教育研究；赵裕如（1988-），女，辽宁鞍山人，研究生，主要从事课程与教学基本理论研究和学前教育研究；朱雨（1992-），女，河南驻马店人，研究生，主要从事课程与教学论基本理论研究和德育研究。
作者：吴双 赵裕如 朱雨
[摘 要] 改革开放40年来，我国幼儿园教师的地位经历了从“恢复巩固”到“赋予法律地位”再到“专业性认定与发展”三个主要阶段，幼儿园教师的专业性获得了法律形式的确认，但大众观念的转变和教师地位的实质性保障仍需漫长的发展过程；教师教育理论受西方文化和国际教师研究成果的深刻影响，在观念输入与内在文化需求的张力中不断较量、冲突、融合，呈现多样化的发展样态和曲线型的演进特征；在教育政策和教师教育理论发展的联合推进下，师范生培养和教师培训取得了突出成就，“三级师范”的培养体系逐渐转变为“二级师范”的培养体系，学前师范教育的“师范性”与“学术性”之争在探索中逐渐摆脱二元对立的争论，呈现整合和纵深发展趋势，与此同时教师培训逐渐从粗放走向精致，对教师学习方式的深度把握催生了基于教学现场的培训模式，构建信赖、开放、协作、支持的学习共同体成为职后教师专业发展的重要途径。
[关键词] 幼儿园教师；学前师范教育；教师队伍建设
一、 幼儿园教师地位变迁与教师专业化进程
（一）恢复并巩固幼儿园教师地位
以十一届三中全会的胜利召开为标志，教师队伍建设整体开始进入拨乱反正的新局面。“尊重知识，尊重人才”的知识分子政策①的落实为稳定教师队伍，促进教育改革奠定了良好的基础。1981年，教育部下发《幼儿园教育纲要（试行草案）》，将“教养员”改为“教师”，幼儿园教师开始逐渐摆脱单纯的对儿童身体养护与照料发展的“养护者”和“保姆”形象，成为促进儿童身体、智力、情感、社会性等多方面和谐发展、“保教并重”的教育专业从业者。
（二）赋予幼儿园教师法律地位
1993年10月，第八届全国人民代表大会常务委员会第四次会议通过了《中华人民共和国教师法》，首次以法律的形式明确了教师的角色和法律地位，为幼儿园教师的逐步专业化拉开了立法保障的序幕。[1]随后，《教师资格条例》《教师资格条例实施办法》相继颁布，提出在幼儿园专门从事教育教学工作，应依法取得幼儿园教师资格证，并对教师资格认定和管理的组织、指导、监督和实施作出了明确规定，标志着国家教师资格制度的实行开始走向了科学化、规范化和法制化的道路，幼儿园教师的专业地位有了明确的法律依据和保障。
（三）幼儿园教师的“专业性认定与发展”
进入新世纪，伴随着科教兴国、人才强国战略的提出，尤其是全社会对学前教育地位和作用认识的进一步加深，幼儿园教师专业化问题逐渐成为学前教育改革中的核心议题。2001年，《幼儿园教育指导纲要（试行）》颁布，规定“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”，强调了幼儿园教师作为专门职业人员应具备的与其专业相匹配的研究意识、平等意识、持续的专业性向。[2]2012年，《幼兒园教师专业标准（试行）》颁布，指出“幼儿园教师是履行幼儿园教育工作职责的专业人员，需要经过严格的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能”，明确了幼儿园教师职业特点和幼儿园教师素质的独特性，标志着幼儿园教师正式作为具有明确专业性的专业从业者走向了专业化发展道路。
改革开放40年，幼儿园教师的地位和专业性获得了法律形式的确认，但必须承认，这种确认与幼儿园教师社会伦理角度真正地被认同间仍存在巨大的鸿沟。依照联合国教科文组织与国际劳工组织的界定，教师“地位”一词有两个方面的含义：“一是赋予教师的地位和尊重，具体表现为对教师职务的重要价值及履行该职务能力水平的肯定；二是教师在享受工作条件、报酬及其他福利待遇方面与其他职业人群相比照的地位。”[3]尽管幼儿园教师的专业性获得了法律层面的明确，但现实中幼儿园教师地位与职业的专业性仍不匹配，对幼儿园教师职务的重要价值及履行该职务能力水平的肯定不足，评判幼儿园教师职业的专业性仍旧依靠学科性知识量化的掌握程度，认为越是教育的早期阶段，教师的专业性越低，可替代性越强。[4]幼儿园教师相比于其他中小学教师的在薪酬待遇、福利保障，进修培训、评选先进、专业技术职务评聘、社会保险等方面的合法权益的保障和实现上还存在差距。幼儿园教师专业化的真正实现还需社会观念的深层次转型，甚至幼儿园教师本身都将历经漫长而艰难的自我意识和自我认同的转化过程。
二、幼儿园教师教育理论的嬗变
教师教育理论是对“教师的职能”“什么是教师职业的专业性”“如何培养优秀教师”等教师教育基本问题的价值判断和理论思考，与儿童观、教育观和课程观的发展变迁紧密相连。教师教育理论虽常“内隐”于教师教育制度、实践和研究中，但却是推进教师专业发展和教师队伍建设的根本指导和重要推动力。我国幼儿园教师教育理论深受西方文化和国际教师研究成果的影响，并与不同的社会政治环境、国家观念形态、学术形态和大众形态交织，从而使得教师教育理论整体呈现出多样化的发展样态和曲线型的演进特征：
（一）幼儿园教师的职能转型
1. 国家框架下的思想政治教育。
新中国成立之初，儿童的观念与国家意识形态紧密相连，人们对儿童的认识和看法不是从儿童本位出发，而是从社会本位、国家本位出发，教育的阶级性和政治目的性被突出强调，教师的职能主要是培养又红又专的社会主义事业的接班人，思想政治和意识形态教育是教育的主要内容。
2. 学科教学下的知识传递。
在学前教育被纳入国家框架的同时，为了规范教育内容，提高教育质量，从五六十年代起，学前教育领域开始全面引入苏联的学科教学法，按照语言、常识、计算、体育、音乐、美术六大学科开展活动。[5]这种学科取向的幼儿园教育观深刻影响了当时对幼儿园教师角色和职能的界定，由于当时幼儿园课程的目标、内容、进度、课时、教材都是提前预设的，教育的过程类似“灌输”和“被灌输”的过程，因此幼儿园教师的职责是最大限度地向儿童传授既定的知识，学科教学和知识传递是幼儿园教师的主要职能。
3. 儿童中心思潮下的儿童研究。
1978年后，改革开放为科学的儿童观和教育观的诞生创造了新的人文环境，[6]伴随着80年代末欧美儿童中心主义思潮的全面回归和国内对学前教育学科特点的重新思考，我国学前教育的中心开始由“学科”转移到“儿童”，这场学前教育领域哥白尼式的中心转移（the shifting of the center of gravity）带来了教师职能和知识结构的历史性转型，以儿童心理学、教学心理学等条件性知识[7]以及舒尔曼人等欧美学者为代表提出的“教育内容知识”（Pedagogical Content Knowledge，PCK）在这一时期成为幼儿园教师知識的主流，幼儿园教师的角色从原本的管理者、指挥者、裁决者向幼儿学习活动的支持者、合作者和引导者转变。
4. 社会本位与立德树人。
新世纪以来，伴随着教育全球化进程的加快和国内一批学者对“儿童中心”的进一步宣扬，儿童游戏、儿童自主活动的价值受到了高度关注，教师的观察、理解和分析儿童的能力成为教师专业性的重要表征。必须承认，这种儿童发现和教师职能的转变是对原有幼儿园学科教学中心、不关注儿童主体地位的一种可贵的“矫正”，是国内学前教育发展和教师观念科学化的突出体现。但与此同时，这种轰轰烈烈的全面革新却容易将教师的职能导向另一个极端：在承认儿童具有自我学习能力的同时无限制地降低了教师的专业能力，使得幼儿园教师的职能从一种“积极的有所作为”沦为了“消极不干涉”，从而掉入雅科夫“普遍教学法”（universal teaching）的怪圈。②
事实上，即便是通常被认为是儿童中心主义代表人物的杜威也非常强调教育的社会价值，在其著名的五大讲演中，杜威对教育与社会、儿童的关系作出过清晰的论述，提及：“成人社会是教育的目的，儿童是教育的起点，学校是二者之间一座过渡的桥。教育的目的，是要儿童走过这座桥，到成人社会里去做一个有用的分子。”并在其著作《民主主义与教育》中对自由教育中儿童中心主义和教师不作为作出了批评：“不教给孩子固定的学科知识，强调自由，强调美感和艺术的发展，通过活动来学习，不强调理解和关联当代生活的能力”的这种变革是单方面的，是对自由认识的误解，“仅仅只是一种消极而非理智的自由，放松了重要学科知识的控制”。[8]可见，儿童教育从来都具有文化性和价值选择性，而非存在于“真空”状态的“绝对价值中立”，教师的职责绝不仅在于给予儿童“消极的自由”，而应站在儿童发展与社会发展的角度思考教育的终极意义和目标，在审慎思考与选择的基础上，把“最宝贵的东西给予儿童”。
2012年，党的十八大提出把立德树人作为教育工作的根本任务，重启了“培养什么样的人”“怎样培养人”问题的讨论，也预示着对于教师职能问题的探讨在经历了数次向西方学习的摇摆后开始呈现理性的复归，国家和社会本位的教育职能重新被强调，立德树人成为新时代教师的根本任务和根本指南。
（二）幼儿园教师职业的专业性
1. 全面教养下的教师专业性：保育、养护。
20世纪五六十年代，幼儿园实行教养员责任制，教师被称为“教养员”，负担起幼儿全面教养的责任，幼儿教师的职业属性更多体现为集体性教养意义上的管理者，强调幼儿养育和集体教养，这一时期身体健康、全心全意为社会主义教育事业服务是对教养员的硬性指标，[9]其职业的专业属性体现并不充分。[10]
2. 知能关注下的教师专业性：知识、技能。
改革开放初期，为了回应社会对高质量学前教育的需求，幼儿园教师的教育职能开始受到重视，此时幼儿园教师专业发展的内涵整体呈现一种“技艺观”，教育学（pedagogy）被理解为“教学实践的艺术”和“教学的一套技艺”，体现出一种对教师发展的“知能关注”，突出表现为改革开放直至20世纪90年代末伴随着幼儿园教师专业化水平提升和教师培养模式的规范化，[11]幼儿园教师所必须掌握的以幼儿卫生学、幼儿心理学、幼儿教育学、常识教学法、语言教学法、体育教学法、音乐教学法、绘画手工教学法、计算教学法等为代表的“三学六法”。
3. 实践关注下的教师专业性：反思、实践。
进入新世纪，欧美学者对于教师知识结构和教师专业性的研究成果催生了对教师“实践智慧”和“反思能力”的关注。实践关注下，教师的专业性不仅体现在其学科知识的多寡和教学技艺的娴熟与否，更体现在其在教学现场“杂多”（Chaos）和不确定性（Uncertainty）中通过理解、对话、倾听、体悟作出的复杂的解释与决定，及在具体思考后采取合适特定情境行为的能力。课程学家施瓦布（Schwab）将这种教师的能力称之为“择宜”（eclectic）的教育智慧。实践关注下的教师专业性，打破了“唯理至上”的思维逻辑，尤其关注教育实践的丰富性，关注幼儿与教师鲜活的教育生活体验，并努力推进教师在行动中体验、在实践中反思，促使教师成长为具有反思精神与行为能力的实践者。
4. 精神关注下的教师专业性：批判、解放。
不同于知能关注下教师专业发展追求的教学的技艺和艺术，也不同于实践关注下教师专业发展追求教师的教学机智、教学实践智慧，近几年在教师教育理论研究中涌现出了一股强有力的教师专业发展新取向——精神取向的教师发展观。[12][13]精神关注下，教师的专业性体现在教师教学行为中无处不在的伦理性、道德性、文化性和生命性，它涵盖了道德价值、理想价值和情感价值，相信教师的专业性不仅指向教师的具体教学实践和教学行为，更关注师幼互动中师幼情感的流动、关系的营建、意义的生成、文化的陶冶和心灵的交融等终极的生命关怀。精神关注取向下，教师的专业发展更关注教师专业热诚、专业承诺、专业使命的培育，专业自觉精神与专业觉醒意识的唤醒以及文化意识和文化精神的回归，[14]并意图通过批判唤醒、人文精神的熏陶、教育理念的践行和教育情怀的培育，实现幼儿园教师心灵的成长和精神的解放，最终达到“教天地人事，育生命自觉”的精神境界。[15]
（三）幼儿园教师专业发展方式变迁
1. “自然成熟”取向的专业发展。
新中国成立初至改革开放前，学界对教师，尤其是幼儿园教师的专业性把握尚不清晰，教师的培养尚未形成完整的体系，教师专业发展使用和培养上体现出一种浓厚的“自然成熟”取向，即相信教师在踏入工作后会历经一种自发、不自觉的成长过程，在经验的积累中逐渐对教育职业“认头”。此时的教师往往得不到认真、系统、有计划的培养、补充和提高，[16]青年教师被猛然丢入教学实践场中，往往需要用几年、甚至十几年的时间，在不断摸索、困惑中逐渐实现职业适应和职业成熟，教师专业發展表现为教师个人经验的积累和被动适应。
2. “外铄型”专业发展。
改革开放以后，受欧美教师培训的深刻影响和教师专业化运动的触发，幼儿园教师专业发展日益规范化、系统化和标准化，在以“科学”承诺而著称的“过程—结果”（process-product or process-outcome）范式下，教师被视为帮助和塑造的对象，幼儿园教师专业发展是将专家教师或优秀教师的“特质”传递给一般教师，教师发展主要依托于刚性推进的政策体系和来自师范院校、高师等培训机构的外部形塑，[17]但此时教师在其专业成长中的主体意识和主观能动性被忽视，学习的“内驱力”不足，本质上是一种外在于教师、自上而下的“外铄型”发展模式。
3. “自主型”专业发展。
20世纪七八十年代，国际教师教育研究者看到了教师被动专业化的弊端，认为这是一种教师发展的“缺陷观”，并将教师自主发展列为师范教育的“可选范式（alternative paradigm）”。[18]新世纪以来，国内学者在深刻反思教师“外铄型”专业发展经验与教训的基础上，提出教师成长的关键是使自己成长为研究型教师，成为自身实践的研究者。[19]传统的教师被动的专业化发展模式遭到批判，尊重教师个人成长的规律性、强调教师自身积极作用的教师主动专业化和成长观在国内被逐渐建立起来，教师发展形式由“教师关注”逐步走向了“教师自主”。
4. “内生型”专业发展。
新世纪以来，受人本主义思潮的深刻影响，教师专业发展观开始有了革命性的变革。一批敏感的学者意识到：教师的发展不是被动、被迫、被卷入的，而是自觉主动地改造、建构自我与世界、与他人、自身内部精神世界的过程。[20]为了适应课程改革的需要，教师专业发展范式必须有新的转向，教师必须改变以往被动的专业发展的角色，作为积极的行动研究者来获得自身的专业成长，在实践中研究，提升自身的专业自主性。[21]教师专业发展变为教师通过自我反思、自主实践、自我设计专业、自觉实施专业发展规划，不断激励自我更新，成为自身发展主人的过程。幼儿园教师专业发展由原有的“外铄型”走向“内生型”，呈现出一种“自我更新”取向的教师专业成长的全新范式。
伴随着教师专业发展的重心从“外”向“内”的转移，教师专业发展中教师主体性的逐渐回归，教师在其专业发展中的“工具性”价值取向逐渐被“生命性”价值取向取代，[22]尤其伴随着西方女性主义思潮的传入，区别于以往忽视“人”的幼儿园教师专业发展，幼儿园教师的个人经验、情绪、价值、实践智慧、个体发展在教师专业发展中被逐渐关注，幼儿园教师不再仅被视为社会、教育的附属品，被置于种种标准与要求之下，其成长更多开始与儿童的成长、教育的发展和社会的进步紧密相连。教师的专业成长不再局限于被动地接受自上而下的教师培训，而成了教师自觉、自愿用以完善自身，追寻更充实、更有意义、更幸福生活的重要方式。幼儿园教师的权利得到彰显，其精神生活、心灵生活日益得到关注，教师作为主体“人”的地位日益凸显，呈现出一种浓厚的“生命性”取向。
表1 改革开放以来我国幼儿园教师教育思想嬗变
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纵观40年间中国幼儿园教师理论发展，外来思潮的涌入对我国本土的幼儿园教师理论构建产生了巨大影响，并最终深刻影响了我国幼儿园教师专业发展和教师教育的实践变革。先后借鉴日本、苏联、欧美等国家的经验，使我国教师理论的建构大致体现为在观念输入与内在文化需求的张力中不断较量、冲突、融合中逐步探索。由于关键事件往往将对历史的演进起到至关重要的作用，但同时文化的濡化是需要极长的周期的，因此幼儿园教师理论在不同的文化和杂多的取向中交互，既显现了西方文明的巨大冲击，也暗含了自身的文化继承性，使其整体呈现出一种复杂的、多元的、杂糅的发展特征。
与西方“直线式”的发展特征不同，我国幼儿园教师教育理论与不同的社会政治环境、国家观念形态、学术形态和大众形态交织，以新中国成立初期、大跃进、改革开放和新世纪等核心时间节点为标志，我国的幼儿园教师发展既出现过轰轰烈烈式的全面革新和进步，也出现过“钟摆式”的倒退，教师教育理论演变中常体现为“大幅冒进”后的“小步撤出”和“微观调试”，从而整体呈现一种具有上升趋向的“曲线式”发展样态。在意识到“全盘式”地接纳西方教师发展成果和过度超前的观念不但无法助于教师观念的更新和科学化，反而会压抑本土文化的生成后，中国的幼儿园教师理论建构在探索中逐渐摸索出与社会现实、本土文化中的一种合适的张力距离而渐趋平缓，近十年，“理性采择”和“基于文化”逐渐成为教师理论发展的基本原则，教师教育的本土理论建构日益兴起，教师教育理论进入了一种理性的“沉淀期”和可贵的“反思与融合期”。
三、学前教育师范生培养的思路与实践探索
（一）师资培养从封闭型走向开放型
改革开放前，学前教育师资培养依赖封闭型的师范院校为主的培养模式，基础教育师资匮乏是制约教育事业发展的主要瓶颈。[23]1986年，国家教委颁发《关于基础教育师资和师范教育规划的意见》，提出“综合性大学和有条件的其他高等院校应把为中等教育培养师资作为一项重要任务”“非师范院校也应该依据需要承担培养某些专业课师资的任务”，这是我国建立开放性教师教育体系政策的萌芽。[24]
90年代以来，《中国教育改革和发展纲要》《21世纪教育行动振兴计划》《中共中央国务院关于深化教育改革——全面推进素质教育决定》等文件相继出台，提出“加强和改革师范教育”“鼓励综合性高校和非师范类高校参与培养、培训中小学教师工作”，标志着我国师范教育逐步走向开放。
2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中明确提出“完善以现有师范院校为主体、其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系”，我国的师资培养体系正式从相对独立封闭走向灵活开放综合，师范教育与非师范教育在学校内部走向了协调融合和共同发展的新时期。1978年，我国幼兒园专任教师约为27.7万人，到2016年，幼儿园教师队伍规模已经超过了223万人，40年间增加了近200万人，增幅超过了700%。师范院校增设非师范专业，综合性院校举办师范学院或教育学院，高等师范专科学校逐步发展为综合性院校——开放多元的师范教育体系逐渐形成，幼儿园教师有了稳定的队伍来源。
（二）学前教育师范教育的“师范性”与“学术性”之争
在开放型师范教育体系逐渐建立的基础上，幼儿园教师教育逐渐走向规范化，“调整师范学校的层次和布局，建设全面推进素质教育的高质量教师队伍”成为新世纪幼儿园教师队伍建设的重点。2002年，《教育部关于“十五”期间教师教育改革发展的意见》出台，提出积极稳妥、因地制宜地推进各级各类师范院校的布局、层次和类型等方面的结构调整，我国的教师教育机构办学层次开始由原先的“中师、师专、高师”的“三级”向“师专、高师”的“二级”过渡，学前教育师资培养经历历史性转型，原先由中师承担的培养一线幼儿园教师的任务开始由高师承担，由此引发了学前师范生培养中的“师范性”与“学术性”之争。
基于“师范性”的培养取向，强调学前教育师资培养应当充分面向实践，掌握以人为对象进行教育活动的专业知识和技能，[25]关注“如何教”（how to teach）的问题，并认为师范大学追求专业的综合性和学术性，在某种程度上削弱了师范专业的师范性，导致了师范院校发展定位的偏差，背离了高师教育为基础教育服务的宗旨，[26]导致培养的师范生教学实践能力差，无法迅速进入和适应教师角色；[27]“学术性”培养取向的观点则与之相对，更注重教育理论与教育研究，推崇“教育是科学”的观点，力求通过科学研究建立真正的教育科学，认为我国的教师教育之所以发展缓慢，缺乏长足的突破，其根本原因在于长期受“封闭式”的师范性的束缚，忽视了教师教育中的学术性，使得教师教育缺乏了发展的动力和基础。学前教育师范生培养应该更关注其“教什么”（what to teach）的问题。[28]
在这样的背景下，为了发展师范性，同时保持学术性，国内的教育实践工作者探索出了一批新的结合模式：如将大学层面的“师范性”降低至“学院层面”并加以专业化归类；在确保“师范性”的优势基础上，不断提高“教育学院的”专业化水平等。[29]落实在具体的人才培养方案和策略中，则涌现出一批诸如：“全实践”“临床教学模式”[30]等新兴教师职前培养模式。
在实践探索的“热度不减”时，部分学者也从理论层面开始了对这一争论的“冷思考”。事实上，教师教育领域中的“学术性”与“师范生”之争，早在20世纪末就被学者叶澜称之为“一个真实的假问题”，因为其根本不构成对立的范畴。[31]一方面，对“师范性”的理解不应狭隘于学科知识的传递，将“师范性”窄化为局部的“教书”，这是对教育性质和功能认识的极大偏离，排斥了教师创造性工作的意向与能力的培养，也忽略了“师范性”中“育人”的重要价值；另一方面，对于“学术性”应持有更开放的态度，要意识到学前师范教育的“学术性”不等同于专业研究人员的研究，其根本目的是提升师范生的研究意识和批判能力，体现在师范生未来的工作中，是师范生“自发”“积极主动”地作为探究者，开展有益于其专业水平提升和教育教学实践的价值性研究，因此本身就蕴含着“师范性”。学前师范教育的“学术性”与“师范性”的对立，影射是的长久以来学者思维方式中的“文化惯习”，③即采用机械论、还原论和非此即彼二元对立的思维方式看待问题，“师范性”和“学术性”完全可以是一种相互依存、相互渗透、相互促进、相得益彰的辩证关系。[32]伴随着对这一话题的实践和理论探索，学前教育的“学术性”和“师范性”逐渐摆脱二元对立的争论，呈现整合和纵深发展趋势。
四、幼儿园教师培训行动与教师专业化发展
教师培养被视为提升幼师队伍质量的关键手段和必然途径。1989年，以国家教委颁布的《幼儿园工作规程（试行）》和《幼儿园管理条例》中对学前师资作出的详细规定为起点，我国的学前教师培训政策开始走向法制化阶段并逐步规范。1998年，《面向21世纪教育振兴行动计划》提出了“跨世纪园丁工程”，1999年教育部出台《中小学教师继续教育规定》，2010年，中小学教师国家级培训计划（国培）实施，一系列举措为教师素质的不断提高和发展建立健全了教师继续教育网络。数据显示，1981年，我国幼儿园教师中，中师、高中肄业及初中毕业学历最多，占41.4%，有64%的教师需补学高中文化，到2016年，高中以下学历的幼儿园教师仅占总数的1.98%，拥有专科、本科以及研究生学历的幼儿园教师占比达到了76.6%。经过国培、省培等项目，幼儿园教师的专业素养有很大的提升，多元、开放、灵活的幼儿教师培养培训体系基本形成。在培训模式上，教师培训经历了逐渐从粗放走向精致，从观念走向实践，从普适性统一的培训模式走向基于幼儿园实际和教师个体的“定制性”学习模式。
（一）教师学习观变迁视域下的教师培训变革
1. 普适知识背景下的教师“群体专业化”。
改革开放初期至新世纪，教师培训遵循着群体化的培养策略，认为教师都有相同的变化程序，其共同点是将教师的专业成熟和专业化作为教师专业发展的最高或是最终阶段。[33]通过提升教学工作的专业化程度、制订严格的专业规划，来提升每一位教师的专业性。实践层面，教师培训模式普适统一，侧重于对教师学科知识、教学技能等方面的集中补充和全面提升，此时幼儿园教师培训中的个体需求和学习特点未能得到有效的关注。
2. “隐性知识”与教师专业的“个体化”发展。
新世纪，西方教师专业研究的引入加深了国内对教师学习和发展的了解，如布鲁斯富乐提出文化基本模式（cultural models），认为教师对儿童教育过程中默认的、心照不宣的默会理解，才是教师隐含的文化实践。有学者引入了学者波兰尼的隐性知识概念，认为在教师的发展进程中，存在众多隐性知识，阻碍了教师培训的成效。[34]在教师隐性知识视域下，借鉴源发场、互动场、网络场、练习场的隐性知识显性化模式使得教师培训中研修培训模式、校本培训模式，以及教师培训中出现的参与式方法、反思模式、合作探究型受到了越来越多的关注，以幼儿园发起组织，立足于幼儿园实际开发进行的师资互动式“园本培训”[35]“校本培训”[36]研究开始不断涌现，成为幼儿园教师反思教学、自我成长的重要方式。
（二）教师文化与社群力量：走向学习共同体的教师专业化发展
1. 早期“集体主义”与“联合互助”。
新中国成立初期，社会主义各项事业处于起步阶段，集体主义精神的空前高涨。在当时物质条件和人才资源匮乏的状况下，成立教师研究互助小组、成立教师学习会分区学习、建立傅授站等是当时探索出的加强教师学习、提高师资质量的重要模式。此时涌现出了一批模范教师和教师典型，教师间彼此学习、互帮互助，“团结统一”“集体协作”“联合互助”是新中国成立初期教师文化的典型特征。
2. 教师发展的“专业个人主义”。
20世纪80年代，教育发展逐渐呈现百花齐放的特征，教师在教育中的个体性和独立性得到了张扬，教师劳动被认为是一种为了实现“集体目标”而進行的“个体形式”和“单兵作战式”的劳作，[37]教师与教师之间彼此隔离，信奉独立、离散、尊重的特定连接方式，体现的是一种“专业个人主义”（professional individualism）取向的教师文化。这种文化取向在最初彰显了教师的个性，教师间的彼此隔离和相互独立的工作模式也为教师开发自身的创造力提供了必要的条件和空间。
3. “伙伴协作”与“教师共同体”。
进入新世纪，伴随着国际教师专业化运动与教师改革的成果逐渐被引入中国，教师社群和教师合作被提升至教师专业发展的关键地位，国内研究者反思了改革开放以来中国教师由于“隔离”文化特征带来孤立性、保守性和被动性的种种弊端，在国内持续数十年的教师间彼此隔离和孤立的专业个人主义倾向被迅速打破，教师合作和建立教师学习共同体成为学界的主流声音，强调由“个人的努力”（individual effort）逐步转向“学习者共同体”（communities of learners），信赖、开放、协作、支持，共同实现专业发展被认为是教师专业发展的重要途径。以课题研究实践、集体备课、说课、微格教学、头脑风暴等形式为代表的同行交流、结伴合作、专家讲座、评课、名师导学成为教师协作学习共同体促进教师专业成长的重要运作方式，[38]推进了以往“个体”“孤立”的幼儿园教师向“共同体”“伙伴协作”的教师专业发展范式转变。
五、反思与展望
改革开放40年来，学前教育教师队伍建设取得了突出成就，支撑了世界上最大规模的基础教育，为我国的学前教育发展作出了突出的贡献。在系统梳理我国在幼儿园教师地位与教师专业化、教师教育理论、学前师范生培养与幼儿园教师培训实践等学前教师教育领域中重要议题中也发现，当前的幼儿园教师专业发展与队伍建设中仍存在一些突出问题和挑战。在总结过去历史、成就和经验教训的基础上，为了更好地建设高素质的幼儿园教师专业化队伍，我们认为，在借鉴已有经验的基础上，应着力从以下几个方面推进幼儿园教师队伍的整体建设：
一是依法保障幼儿园教师地位和待遇，提升幼儿园教师职业吸引力，保障教师队伍稳定性。要聚焦幼儿园教师工资水平和福利待遇保障问题，着力探索幼儿教师的资质、任用制度、合法权利、工资水平、福利体系等有待明确和进一步保障的问题的解决思路，从根本上保障幼儿园教师的合法权益，提升教师的社会地位和经济待遇，吸引优秀人才进入学前教育工作岗位，让优秀人才“进得来”“留得下”，全面提升幼儿园教师队伍的稳定性，提高我国幼儿园教师队伍的整体素质。
二是多途径提升幼儿园教师社会地位，营造“尊师重教”的社会风尚。应通过多种途径提升幼儿园教师的社会地位，推动幼儿园教师职业身份认同的确立和幼儿园教师地位的整体提升，使每一名教师都能在工作中获得应有的职业尊重和光荣感。
三是创新幼儿园教师培养培训制度，加快培养，拓宽师资来源，同时严把教师质量关。要通过支持地方师范学校的改革和规划，鼓励高师、幼师和师专扩大学前教育专业的招生规模；采用多种培养模式，提供专业的学前教育人才；加快补充，采取多种措施，吸引优秀人才进入学前教育领域当老师。加强幼儿园教职员工的专业准入、心理准入、伦理准入，建立起严格、切实的制度保障，加强幼师职后培训，确保学前教育所有的保教老师都接受培训。
四是转变师范生培养和教师培训中“重技能、轻师德”的倾向，弘扬立德树人的根本任务，始终将“育人为本”作为师范生培养和教师培训的根本目标。在学前教育师资培养中，应当尤其关注师范生和教师的人文底蕴、美德伦理、至善精神、内在良知、品行端良等的涵养化育、锤炼砥砺、浸润培养，推进建立师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化幼儿园教师队伍。
五是着力提升幼儿园教师专业化水平，采用多种形式提升教师的专业素养和专业化水平，为教师提供专业知识更新的途径和机会，使其获得专业所必备的知识和智能，具备扎实的教育教学知识和持续学习的能力，保障教师在工作中的幸福感、成就感、自由感和实现感。
注释：
①1977年5月24日，邓小平与中央两位同志谈话时指出：“我们要实现现代化，关键是科学技术要能上去……必须有知识，有人才。”“一定要在党内造成一种空气：尊重知识，尊重人才。”这是对“文革”极“左”思潮泛滥时期盛行的“知识越多越反动”“知识分子是臭老九”等谬论的有力批驳。它为当时教育、科技战线的拨乱反正指明了方向，成了新时期党的知识分子政策表述的代表性口号。
②法国教育哲学家雅科夫在19世纪曾尝试了一种“普遍教学法”（universal teaching）教学方法改革，其基本主张是相信学生具备自我学习的能力，试图通过学生的自我学习取代教师在教育中的作用，教学实验改革被证实最终失败。
③此处引申了布迪厄的“惯习”概念。关于“惯习”参见皮埃尔·布迪厄和华康德所著的《实践与反思：反思社会学导引》（中央编译出版社，1998）。
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Key words： preschool teachers， preschool teacher education， construction of teachers
作者：姜勇 郑楚楚
摘 要
三十年来，伴随着课堂教学研究，我国教师话语研究经历了初探、拓展和深入研究三个阶段。我国的教师话语研究取得了一定的成绩，但还面临着如何剖析其与多学科理论的关联性、样本数据的采集和处理的科学性不够等问题，今后应在构建一个多学科理论支撑的、开放的、动态的教师话语研究体系的同时，积极开发教师话语研究的有效工具，努力拓展研究对象和构建教师话语有效性的评价标准。
关键词
教师话语 发展历程 有效性 教师话语研究体系
教师话语(teacher talk)是指教师在课堂上为组织和从事教学所使用的语言。教师话语可分为两大类：一类是同教学内容相关的课堂教学话语;另一类是同教学内容无关，但起着组织与引导教学作用的课堂用语。[1]由此可见，教师话语特指“课堂”场域内的教师用语，主要包括：课堂组织用语、课堂内容讲授用语、师生交流用语、教师反馈和评价用语。
“教师话语”作为一个专有名词对教师语言进行研究已有多年。[2]早在20世纪50年代， 西方语言教学界就深入课堂进行观察，并在此基础上系统深入地研究课堂教学。进入20世纪80年代，随着我国对课堂教学规范性的价值追求以及人们对教师话语于课堂教学重要作用的认识，教师话语很快便成为学者们研究的重要论题。
一、我国教师话语研究的发展历程
三十年来，我国教师话语研究伴随着课堂教学研究而不断发展，经历了初探、拓展和深入研究三个阶段。
1.教师话语研究的初探阶段(20世纪80年代～20世纪90年代中期)
20世纪80年代初，随着国外教育理论的引进、介绍和研究，以及人们在改革开放初期对课堂教学完整性和规范性的追求，我国开始在教师课堂教学语言的规范性及其于课堂教学的意义等方面展开相关研究。这一阶段，教师课堂教学语言的探讨，主要集中在以下几个方面。
首先，教师教学语言概念的探讨。1981年，有学者指出教学语言即为教师讲课的语言，并提出最大效能地发挥教学语言的作用对于课堂教学的重要意义。[3]这是国内学术界较早对教师教学语言概念的论述。1987年，有学者指出：所谓教学语言，主要是指教师在课堂教学中运用的独白式口头语言。[4]这进一步明确了教师教学语言的概念。还有学者认为课堂教学语言即“有提纲的即兴发言”。[5]由此可见，我国早期的教师话语研究多局限于教师在课堂上进行讲解的口头语言。
其次，初步结合学科特点来研究教师教学语言的修养，提高课堂教学效果。如，《精确·精炼·精彩——语文教学语言浅谈》、《地理教学语言的艺术性》、《体育教学语言的运用》、《谈历史教师的教学语言》等。一些学者认为教师的语言要具有科学性、艺术性、逻辑性、生动性和启发性等，一些学者将其凝练为准确、生动、规范等。
再次，明确了教师教学语言的“职业性”特征。1990年，有学者指出课堂教学语言是一种行业性的特殊交际语言。[6]确定了教师课堂教学语言的“职业性特征”。
这一阶段我国教师话语研究主要有以下几个特点：其一，对教师课堂教学语言的概念、修养和技巧等方面做了初步的探讨;其二，初步结合学科特点来探讨教师教学语言技巧的培养和研究，并明确提出课堂教学语言是一种职业交际语言;其三，对教师课堂教学语言概念的理解较狭窄，将教师话语等同于教师在课堂上的讲解，即独白式口头语言，忽略了话语双向交流意义上的课堂组织用语、师生交流用语和教师反馈用语;第四，在研究方法上，理论研究占主导，实证研究较少。
2.教师话语研究的拓展阶段(20世纪90年代中期～21世纪初)
进入20世纪90年代，随着对“交往”在课堂教学系统中重要作用的认识，课堂教学的本质就是师生主体间的交往过程理念的明确，教师话语引起了更多学者的关注和研究。1993年，我国《师范院校“教师口语”课程标准》的颁布，则进一步推动了学术界对教师教学语言的探讨。随着学者对教师话语重要性的呼吁、教师话语概念的逐渐明朗、语言学理论的介入和实证研究的兴起，学术界教师话语的相关研究方兴未艾。
首先，研究视角逐步拓展。研究者们开始从不同视角来关注教师话语。如参照布鲁姆的认知发展类型理论，从语言学视角研究中小学英语教师教学话语;[7]用关联理论从认知语用的视角去考察教师话语;[8]一些学者从社会建构主义理论和功能语言学等视角出发，对课堂教师话语进行调查，并对教师话语的人际功能进行了分析。
其次，研究范围不断拓展。随着语言学理论的介入以及人们对话语既是交流的媒介又是目的观念的认同，越来越多的研究以英语课堂教师话语为主要分析对象。研究涵盖了小学、中学、大学以及中等职业学校不同阶段的教师话语，广涉教师话语数量、类型、特点、功能以及教师话语的优化与建设等方面。
再次，研究内容进一步拓展。随着学界对福柯权力话语理论的研究和新一轮课程改革的不断深化，教师话语权的研究逐渐走入研究者的视野。从1995年开始，教育学中研究话语的文章呈每年递增趋势，2005年达到近十年发展的顶峰，其中教师话语权的文章23篇。[9]如，学者刘云杉于1997年发表的《教师话语权力探析》一文，首次提出了“教师话语权”这个术语，并就教师话语权的实质、运作方式以及我国中小学教师规范性话语的特征进行了探析。[10]
最后，研究方法进一步拓展。随着教师话语研究范围的拓展，一些学者开始对教师课堂话语进行实证调查。蒋宇红将2002年周星等所做的调查问卷进行改编，对教师话语量、提问类型、反馈类型与纠错方式方面进行了调查研究，旨在为改进教学、评价教学及教师培训提供重要的依据;杨晔对教师话语于学习者机会的意义进行了实证探讨。
这一时期的研究主要有以下几个特点：其一，相较于前一个阶段，实证研究增加，并成为今后教师话语研究的主流趋势之一，研究者或通过问卷调查、或采用课堂录音、或深入课堂进行观察与现场记录等方式对教师话语的数量、质量及最佳效能等方面存在的问题进行调查和分析，试图发挥教师话语的最佳功能，促使课堂有效教学的最终达成;其二，研究广度上逐步拓展，这是对我国教师课堂教学话语研究长期局限于语言技能培养的一次伟大超越;其三，随着语言学理论的介入，结合语言学理论来研究语言课堂尤其是英语课堂教师用语的研究占据了教师话语研究的重要一席;其四，1997年，学者石鸥的《教学过程：飘忽的声音和流动的本质-兼论教学语言》一文指出，因言语声音的“一过性”特点，使教师教学语言具有了“流动性”的本质。这使教师语言的“动态性特征”如同“职业性特征”一样在学术界被明确。
3.教师话语深入研究阶段(21世纪初至今)
进入21世纪，随着人们对高素质创新性人才的迫切需求，新一轮课程改革拉开了帷幕， 课堂教学理念由“知识课堂”逐渐向“生命课堂”转变。作为对课堂教学改革的积极应答，教师话语的研究有了更多的突破。
研究者以跨学科视角，借助其他学科理论对教师话语进行了更为深层的研究，可谓我国教师话语研究一次质的飞越。如有学者借助哲学、社会学、解释学等学科视角和关系思维的方法，对教师话语的理想诉求进行了论述;[11]有学者借助生态学和教育学的理论， 通过调查问卷和访谈指出课堂中教师话语存在的问题，并为营造和谐的课堂生态环境，促进学生的全面发展，有针对性地提出了提高教师话语功能的措施。[12]
随着语言学理论的深入研究和二语习得理论的介入，有关英语课堂教师话语的微观研究逐步增加。如，英语教师话语的研究具体切入到精读课、阅读课、听力课和口语课等不同的课堂;关于教师课堂教学话语的探讨多围绕礼貌用语、提问策略、话语改进策略等方面展开。
在继续开展实证调研的基础上，该领域的研究综述异军突起。学者们一方面从跨学科视角高屋建瓴地对教师话语展开更为深入和系统的研究;另一方面，开始对教师话语研究的现状进行归纳梳理并对其未来发展走向进行探讨。与此同时，研究者开始对教师话语进行对比研究，有不同性别教师话语差异的对比、中外教师话语的对比、新手与熟手间的对比、专家型与非专家型的对比等。这些研究为我国教师话语研究开辟了新的研究视角和研究方法。
这一时期的研究主要体现出以下几个特点：其一，在研究理论上进一步拓展，社会学、解释学、教育生态学、语言理论、二语习得理论等相继走入研究者的视野，试图架构一个多学科理论支撑的教师话语研究体系;其二，研究方法逐步多样化、科学化，呈现出理论研究和实证调研并举之特点，研究方法的多样化拓展了相关研究的视野，而研究方法的科学化则进一步提升了学术成果的品质;其三，研究综述的兴起揭示了这一时期学者们强烈的反思意识，此阶段相关的研究综述必定为我们了解教师话语领域的研究历史、现状和研究走向提供更多的助力。
二、我国教师话语研究的热点问题
1.教师话语的理论基础研究
关于教师话语的理论基础，我国学者主要从教育学、心理学、语言学和二语习得等理论来展开研究。早期的研究成果侧重从教育学、心理学和语言学的相关理论来探寻;后期的研究成果则较多地借鉴了语言学和二语习得的理论。
就教师话语教育学和心理学理论基础的研究而言，1985年，有学者借鉴美国著名的认知教育心理学家奥苏贝尔的“有意义学习”理论指出，因时、因人合理的综合运用口头语言和书面语言是每一位合格的、优秀的教师使用语言的特点;[13]1995年，有学者结合认知心理学的理论，分析了问答在语言教学中的重要作用，指出教师要善于根据教学需要和学生的理解程度，提出相应的问题。[14]可见，我国早期的教师话语研究就已关注到教师话语的“动态性”特点。
就教师话语的语言学和二语习得理论的研究而言， 学者们从话语输入理论、语言行为理论、语料库短语理论等视角对教师话语的输入、学生语言的输出以及课堂教学的有效性等进行了探讨;还有学者从宏观和微观分别阐述了可理解输入理论对英语教学的启示。
总体而言， 1998年，学者赵晓红发表的《大学英语阅读课教师话语的调查与分析》一文，首次采用实证调查的方法对课堂教学中教师话语的量与质、教师的提问和反馈作具体的分析。这篇文章对我国后期教师话语的研究产生了重大影响。之后，我国的教师话语研究出现了两条路径。一个思路是继续以教育学和心理学等相关理论为支撑，结合学段和不同学科特点展开对教师话语的理论思辨研究;另一路径是借鉴语言学和二语习得理论，展开对英语课堂教师话语的实证调研和理论研究。
2.教师话语的有效性研究
关于教师话语的有效性研究，学者们主要从教师话语是否有效地促成了教学目的的达成、师生互动的状态以及是否有效地结合了学科特点等方面展开研究。
首先，从教学目的的角度探讨。有学者认为有效的教师话语需充分发挥以下教学功能：介绍教学目的和内容;导入新知，使学生在新旧知识、经验之间建立联系;讲解语言知识，帮助学生建构知识;组织活动;维持正常课堂教学秩序和课堂纪律，以使教学活动顺利进行。[15]
其次，从师生互动视角考查。有效的师生互动是评价教师话语有效性的主要标准之一，研究者们主要从教师话语量、教师课堂提问、反馈与评价等方面考查课堂上的师生互动状况，以期剖析教师话语的有效性。一是通过教师话语的时间控制，增加学生的语言输出。有学者指出，在传统的汉语教学中，教师的讲解占用了课堂教学70%以上的时间，语言输入大大超过语言输出，因此，建议减少教师的话语量，将教师的角色由语言知识的传授者变成学生语言学习的促进者。[16]二是教师提问的有效性。有的学者指出，数学知识是关于抽象的思维对象的研究，这一特点决定了数学教师话语在提问中应以封闭性问题为主，以开放性问题为辅。[17]三是教师反馈的有效性。有学者根据反馈话语中所体现的对于学生以及他所表达内容和观点的态度，将教师反馈话语分为支持性反馈话语和非支持性反馈话语;在肯定支持性反馈话语积极作用的同时，特别指出教师的非支持性反馈应根据学生的应答内容和教学情境选择间接的表达方式，如隐性否定策略、部分肯定策略、模糊限制策略等。 [18]
再次，从是否有效地结合了学科特点来研究教师话语的实效性。如，认为思想政治教育话语的意识形态性始终占核心、主导、引领的地位，试图从思想政治教育话语内容实效、形式实效、引领实效等领域着手建构思想政治教师话语实效体系。[19]
课堂上的教师用语起着向学生传授知识、与学生交流思想和表达情感、对学生进行唤醒和鼓舞，从而实现有效教学的重要作用。因此，探析教师话语的有效性，是遵循学生身心发展规律、构建和谐师生关系伦理规范下的有效教学的一个新视角。
三、对我国教师话语研究的未来展望
三十年来，我国学术界对教师话语进行了持续的关注、思考和研究，并取得了较为丰硕的研究成果，呈现出跨学科视角、研究方法多样、研究内容丰富的特点，为提升我国教师话语研究的理论和实践水平提供了坚实的智力支持。但通过对这些年研究成果的梳理和分析，研究中的一些问题尚须我们继续探讨和思考。
首先，多学科理论的支撑给教师话语研究带来了更为严峻的挑战。教育学、心理学、语言学以及二语习得等理论的逐步渗透，为我国教师话语的研究提供了雄厚的理论支撑，提升了我国教师话语研究的高度和品质。但是，正确剖析这些理论与教师话语之间的关联性，科学构建一个多学科理论支撑的、开放的、动态的教师话语研究体系，展开对教师话语更为深入和系统化的研究仍是今后我国教师话语研究领域需要思考的一个主要命题。
其次，样本数据的采集和处理的科学性不够。就研究方法而言，目前有关教师话语的实证调研和对比研究是我国研究教师话语的主要趋势，但是，我国用于分析话语质性的技术和策略的相关研究尚属空白。而国外自20世纪60年代以来，随着研究者对课堂和课堂研究的重视，相应的课堂观察工具也应运而生。早期的课堂观察工具有Jarvis课堂观察量表(1968)、Politzer教师行为特点量表(1969)和Rothfarb师生互动量表(1970)，80年代以来，由Nina Spada、Maria Frhlich 和Patrick Allen提出了COLT量表。[20]这为课堂教师话语展开科学的定量研究提供了有效的工具。因此，开发教师话语研究的有效工具，保障样本数据采集和处理的科学性，将是我国教师话语研究亟待解决的问题。
再次，研究对象不均衡现象严重。语言学科的教师话语研究居多，特别是英语课堂教师话语一直是该领域研究的热点和重点，而大学英语课堂的教师话语研究更是以压倒多数的比例独霸该领域的重要一席。因此，研究对象需要进一步拓展。
最后，教师话语有效性评价标准缺失。课堂教学质量一直以来都是学界关注的焦点，尤其是新课程实施以来，随着教师角色的转变，学生主体地位的尊重、构建生命课堂的理念成为主导思想，这对教师的专业素养提出了更高的要求。而衡量教师专业素养高低的一个重要指标就是教师能否运用自己的话语为学生创造更多的学习机会和空间。因此，构建较好信度和效度的教师话语评价指标体系，探寻提高教师话语有效性的策略就成为我国教师话语研究的主要方向之一。
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[作者：张晓凤(1977-)，女，山西和顺人，洛阳师范学院讲师，硕士。]
【责任编辑 郭振玲】
作者：张晓凤
自1979年设立铜仁地区行政公署以来，我市工业化与城镇化发展大致经历了三个重要发展阶段：
一、1979—2000年：工业体系和城镇体系逐步形成阶段，工业发展与城镇建设“两张皮”
1979年1月撤销铜仁地区革命委员会正式设立铜仁地区行政公署，作为贵州省人民政府行政派出机关的现行建制。1979—2000年期间，全区把农业放在经济工作的首位，先后提出了“吃饭靠两杂、用钱靠两烟”、“开发上山，开放出山”的发展战略。1986年，时任贵州省委书记的胡锦涛同志在铜仁地区调研时指出：“从大的经济结构上讲，有个调整过程，这个调整过程，主要是提高我们工业在整个经济领域中的比例。”为了全面贯彻落实胡锦涛同志的指示精神，全区把发展工业逐步提上了重要议事日程，在编制全区“七五”计划(1986—1990)时，地委、行署提出了“进一步调整经济结构和产业结构”、“把食品工业以及农产品为原料的加工工业的发展放在重要地位”，工业保持了适度增长。“八五”计划(1991—1995)、“九五”计划(1995—2000)时期，确立了“以农促工，系列开发”的发展路子，积极发展以化肥为主的支农工业，大力发展以本地优势资源为主要原料的卷烟、造纸、皮革、医药等轻工业，优先发展以电力为中心的电煤结合的能源工业，稳步发展与电力生产相适应的锰、水泥、化工 1 等原材料工业，工业规模进一步扩大、门类增多，逐步形成了卷烟、白酒、电力、建材、冶金和以锰为主的原材料等支柱工业产业，尤其是1999年，经省人民政府批准，大龙开发区升格为省级开发区，开创了铜仁工业发展的新纪元，为工业的大发展打下了坚实的基础。在城镇建设方面，1983年9月撤销玉屏县，设立玉屏侗族自治县;1986年10月撤销沿河县，设立沿河土家族自治县;1986年12月撤销印江县，设立印江土家族苗族自治县;1987年8月撒销铜仁县，设立铜仁市(县级)。自此，全区辖思南、石阡、江口、德江4个县和松桃苗族、玉屏侗族、沿河土家族、印江土家族苗族4个自治县以及铜仁市和万山特区。到1991年7月，全区10个县(市、特区)城市总体规划先后获得省政府批准，并分别制定了城市规划建设管理规定，县级城市供水、道路、绿化、亮化及市场等配套设施逐步得到改善。1996—2000年期间，全区旧城改造步伐加快，新区建设不断拓展，重点集镇建设力度加大，构建了较为完善的城镇体系。
这一阶段，工业产值从1979年的1.57亿元增长到2000年的19.29亿元，增长了12.29倍;城镇化率从1985年7%提高到2000年的17%。但是工业化与城镇化发展的协调性不强，工业发展没有建立起规划统筹的体制机制，工业布局较为散、乱，且工业规模小、结构单
一、经营方式粗放、效益不高;城镇功能不完善，承载能力不强，农村居民向非农产业和城镇转移不快。工业化对城镇化的带动能力弱，城镇化对工业化的支撑作用不大，形 2 成了工业化与城镇化“两张皮”现象。
二、2001—2005年：工业化和城镇化快速发展阶段，城镇化滞后于工业化
2000年，党中央、国务院作出了西部大开发的战略决策，为铜仁谋求大发展提供了历史性机遇。经过全区上下深入开展解放思想大讨论活动，进一步把工业化、城镇化发展放在经济社会发展的重要位臵来抓，地委、行署通过认真调研、讨论，提出了“三个重点，三个带动”(强农稳区、兴工富区、旅游活区;招商引资带动、城镇经济带动、大项目带动)发展战略。在工业发展方面，全区大力推进改革开放和科技进步，高度重视投资环境建设，大力推进全方位、多层次的对外开放格局，积极发展非公有制经济，通过“一手抓国在企业改革，一手抓新上工业企业发展”，冶金、化工、建材和特色食品等工业发展加快，在工业布局上形成了大龙开发区为主体，玉屏三家桥工业园、铜仁市灯塔工业园，万山高楼坪工业园、松桃城北工业园建设初具规模的格局，到2005年未，工业总产值达到68.18亿元，“十五”期间年均增长28.7%，其中规模以上工业产业值达到56.13亿元，“十五”期间年均增长31.3%，
一、
二、三产增加值年均分别增长3.9%、29.4%和12.7%，三次产业结构从2000年的56.9:12.9:30.2调整到2005年的42:24.8:33.2，
二、三产占GDP的比重超过一产，二产比重增加了11.9个百分点。2005年全区城镇化水平达到23%。在城镇化发展方面，地委、行署连续五年召开了全区城镇建设会议， 3 一年一个主题，研究解决城镇规划建设管理中存在的问题，以前所未有的力度推进城镇建设，城镇规模日益扩大，基础设施建设不断加强，城镇功能日趋完善，城镇经济快速发展，带动作用不断增强，城镇管理水平不断提高，文明卫生创建取得明显成效，到2005年底全区城镇化水平达到23%。
这一阶段，以冶金、化工、建材等产业为主体的高载能工业得到快速发展，实现了铜仁工业的实破性发展和工业的原始积累，规模以上工业企业迅速发展壮大，工业对经济社会发展的支撑作用和带动作用不断增强，一二三产业就业结构发生了根本变化，一大批农村劳动力从农业产业向工业和服务业转移，促进了城镇经济的快速增长。但是，由于工业产业结构单一，高载能工业的就业容量不大，一定程度上对农村劳动力转移就业形成了壁垒，使城镇化水平滞后于工业化，未能形成良性互动，城乡二元结构仍为突出。
三、2006—至今：工业化和城镇化互动发展起步阶段，产城一体稳步推进
地委、行署根据国家宏观调控政策和产业政策的调整变化，地委、行署审时度势的提出了构建“两带两圈”(玉铜松工业循环经济产业带、乌江特色产业经济带、铜仁城市经济圈、梵净山文化旅游经济圈)产业体系，推进“六个新跨越”(基础设施建设、新型工业发展、现代农业发展、创新型城市发展、文化旅游产业发展和生态文明建设)的发展战略，先后编制了玉铜松循环 4 经济工业产业带规划、铜仁城市经济圈规划。通过规划引领，工业集聚区建设力度加大，启动了玉铜松工业循环经济带和各县工业集聚区开发建设，为产业集群发展搭建了平台，到2011年工业集聚区规模工业增加值占全区总量的90%以上。工业经济总量扩大，2011年实现全部工业增加值74.08亿元，按可比价计算，同比增长22.9%。全市规模以上工业(按2000万口径统计)实现总产值217.24亿元，其中：实现轻工业产值29.1亿元;实现重工业产值188.14亿元;规模以上工业实现增加值47.52亿元，同比增长21.6%，其中：实现轻工业增加值9亿元，增长25.7%;实现重工业增加值38.52亿元，增长20.7%。三次产业的结构由上年的32.3:26.3:41.4变为28.93：27.93：43.14，第一产业占经济总量的比重继续下降，第
二、三产业占经济总量的比重继续上升，第
二、三产业占经济总量的份额达71.07%。规模以上工业企业到2011年达到185户，能源、冶金、建材等重点产业实现较快发展，全区电力装机达到300万千瓦、金属锰及二氧化锰产能达到30万吨、水泥产能达到700万吨，工业实力增强，循环经济基地建设加快推进。城市规划工作力度加大，完成了铜仁市第四轮和9个县城第三轮城市总体规划修编工作;全区城市控制性规划平均覆盖率达到60%;围绕打造黔东80—100万人口的省际区域性中心城市，编制完成了铜仁城市经济圈发展规划。完成了“撤地建市”工作，为中心城市快速扩张创造了条件。大兴新区和川硐教育园区建设扎实推进;以新区为主、兼顾老区，加强 5 了各县城市道路、供水、污水与垃圾处理、供电、通讯、绿化等基础设施建设，教育、文化、体育等建设力度加大，城市功能进一步完善，城市品位逐步提升。启动了铜仁、江口、印江、松桃中国优秀旅游目的地(城市)创建工作，强化了城市公共服务职能，城市的绿化、美化、亮化、净化水平不断提升。城市经营管理水平提高，城镇经济较快发展，城镇经济总量不断扩大，吸纳就业能力不断增强。城镇化水平稳步提高。2011年全区城镇化率达到32.1%，比2005年提高9.1个百分点。
这一阶段，铜仁获得了新一轮西部大开发、国发[2012]2号文件和《武陵山片区区域发展与扶贫攻坚规划》启动实施的政策机遇，省委、省政府也提出了“加速发展、加快转型、推动跨越”主基调和工业化、城镇化带动战略，为铜仁工业化、城镇化快速发展提供了叠加政策环境，成为铜仁历史上工业化、城镇化协调发展最快时期。根据国际通用的判断方法进行分析，铜仁正处于工业化初期阶段，随着城镇化率突破30%，铜仁也迎来了城镇化快速增长的平台期。市委、市政府坚持工业发展规划与城镇规划、土地利用总体规划的衔接配套，坚持按照“产城一体”推进工业发展与城镇建设，工业化与城镇化步入了互动发展轨道。
第一次走上讲台的老师也许一看见学生就紧张得脸红，一开口说话就忘词，在黑板上写字时说不定胳膊还直打哆嗦;但多年以后，这位老师已经久经沙场了，他再也不会在课堂上因为紧张而脸红心跳了，他甚至可以不用备课就能滔滔不绝的对学生讲个几十分钟，还能保证让学生们听得津津有味而不至于开小差，在这之间，他经历了
一个什么样的心路历程呢?
教育心理学家对一些教师进行了长达几年的追踪观察和研究，然后根据教师所主要关注的问题的不同，将教师的发展过程分为以下三个阶段：
1.关注生存的阶段
处于这一阶段的教师，非常关注自己在新环境中的生存适应能力，他们关心的主要问题是学生会不会接受自己，同事会不会欣赏自己，领导会不会觉得自己干得不错，等等。一般说来，参与教学实习的师范生和那些刚刚走上工作岗位的新教师比老教师更关注这个问题。由于对自己生存能力的忧虑，某些教师可能会把大量的时间花在如何与学生搞好个人关系方面，而不是如何教他们;而有些老师则时时琢磨如何给学生一个下马威，让学生服从自己，在学生中树立威信，而不是如何帮助学生取得进步。因此，大部分老师关心的问题还不是教课的问题，而是管理课堂的问题。
2.关注情境的阶段
当教师已经在学校站稳脚跟，在学生心目中树立起威信以后，教师关注的问题就主要是学生的学习成绩问题了。在这一阶段，教师关心的是如何教好每一节刻，关心班级的大小，关心课堂时间是否充足，备课材料是否充分，以及如何利用有效地教学方式吸引学生的兴趣和积极性等等。一般说来，在职教师才会关注这个问题，师范生很少在短期的实习中达到这个阶段。
3.关注学生的阶段
当教师顺利度过前两个阶段以后，教学就变得比较得心应手了，即使在课堂上出现一些不曾预料到的意外事件教师也能够很好的处理了，学生的学习成绩也不再是教师关心的主要问题了。在这一时候，教师才开始真正进行“因材施教”。他们开始关注不同学生的个别差异，认识到不同发展水平的孩子在社会交往和情感方面的不同需求，认识到某些材料，某种教学方法不适合一部分学生，而另外的某些材料和教学方法则更适合他们，因此，他们根据学生的不同需要进行调整，实施个性化的教学。但遗憾的是，很多教师终其一生都没有达到这个阶段。
在教师的职业生涯中，每个阶段都有自己不同的需要，这些需要会影响他们的课堂行为和教学活动，也会给学生的学习带来影响。
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第2篇
新课程的实施在我县已进入了第四个年头了，这一场新世纪的第一轮课程改革不仅在课程的功能、结构、内容、教学、评价和管理等方面进行了重大的创新与突破，促进了学生学习方式的改变与学习生活的改善，更给学校教师的职业生存与专业发展带来了前所未有的机遇与挑战。
新课程教育理念的与时俱进、教学内容的飞速翻新，教学方法的日益进步，教学手段的逐步现代化都向教师的专业素养与业务水平提出了严峻的挑战——
课程功能的转变要求教师从“教会知识”到“教会学习”，要求教师必须从“教书匠”转为“教育家”，成为学生学习的顾问、交换意见的对象、帮助学生发现矛盾焦点的人;
课程结构的改革，活动课程、综合课程、选修课和研究型课程的增设，校本课程的开发要求教师具有宽广的专业知识背景，要求教师的教学技能冲破学科的限制，并将它们整合起来;
课程内容的现代化要求提升教师学术水平，拓宽学术视野，贴近本学科的学术前沿;课程内容的生活化要求教师在知识价值的理解上，超越学科的局限，去深切体悟知识的生活价值及其对学生人生成长的重要意义，要保持一种持续的探索意识和学术敏感力;
师生关系的转变、课程双主体的出现，要求教师角色要由居高临下的权威转向“平等中的首席”，由管理者转化为引导者，成为学生学习的合作者、引导者和参与者;
……
为了应付这种挑战，更好的胜任自己的工作，促进学生的发展，并在学生的成长过程中实现自己的人生价值，教师只有以积极的心态主动投入到课程改革的实践中，才能促进自己的专业发展。教师是课程改革的具体实施者，没有教师的专业发展，就没有课程改革的发展。教师要怎样尽快达到课程改革所需的专业发展呢?这既要靠政府部门以及教育行政部门为教师专业发展建立各种导向和激励机制，靠科研部门对教师实施各种形式的引导和培训，也要靠教师群体间的合作互助，更要靠教师个体的自我反思与不懈摸索。
概括起来，实现教师专业成长的主要途径有：
一、自我反思
即教师以自己的教育实践活动为思考对象，对自己的行为及结果进行审视和分析。其本质是
第一次走上讲台的老师也许一看见学生就紧张得脸红，一开口说话就忘词，在黑板上写字时说不定胳膊还直打哆嗦;但多年以后，这位老师已经久经沙场了，他再也不会在课堂上因为紧张而脸红心跳了，他甚至可以不用备课就能滔滔不绝的对学生讲个几十分钟，还能保证让学生们听得津津有味而不至于开小差，在这之间，他经历了一个什么样的心路历程呢?教育心理学家对一些教师进行了长达几年的追踪观察和研究，然后根据教师所主要关注的问题的不同，将教师的发展过程分为以下三个阶段：1.关注生存的阶段处于这一阶段的教师，非常关注自己在新环境中的生存适应能力，他们关心的主要问题是学生会不会接受自己，同事会不会欣赏自己，领导会不会觉得自己干得不错，等等。一般说来，参与教学实习的师范生和那些刚刚走上工作岗位的新教师比老教师更关注这个问题。由于对
一、自我反思即教师以自己的教育实践活动为思考对象，对自己的行为及结果进行审视和分析。其本质是一种理解与实践之间的对话，是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题。卓有成效的自我反思是教师专业发展和自我成长的核心因素!具体而言，教师要善与在教学前、教学中、教学后三个阶段进行反思，也要善于通过阅读思考反思比较自己的实践效果，从其中发现差距。教前反思，要求教师在备课前认真分析教材、学生及学生以前生活、学习状况，通过教学前深思准备出符合班情、生情的个性化教案，这种反思具有前瞻性
度讲，加强理论学习，并自觉接受理论的指导，努力提高教学理论素养，增强理论思维能力，这是从教书匠通往教育家的必经之路。当前，教师的专业发展要警惕存在以下的倾向：
1、 淡化反思
2、 无效合作。同伴互助走过场，
3、 拒绝理论要坚决纠正教学实践存在着的排斥教学理论指导的倾向。这种倾向突出表现在：经验主义，片面强调教学经验对教学实践的作用和意义，以教学经验取代教学理论;操作主义，对教学理论应用做片面狭隘的操作主义理解，把理论完全操作化、技术化、形式化;实用功利主义，以实用主义、功利主义的对待教学理论应用，急功近利地追求教学的短视效应。拒绝理论，就是拒绝进步，实践就只能在低层次上重复。实际上理论的价值不单在“操作”，理论更重要的价值在于给人;精神和气质的熏陶，智慧和思维的启迪，思想和理念的提升。这也是学习理论根本目的。教师一定要养成学习理论的习惯，当前，要认真系统地学习与新课程相关的教学理论。读一本好书、一篇好文章，实际上就是与一位大师对话，所以，教师自学理论实际上一种隐性的专业引领。
4、 引领越位越位的指导，体现为提供过细的教参，甚至是包办代替或压制教师的创造性。这种做法也许会急教师一时之所需，但却会导致教师产生惰性和依赖心理，从而不仅无助于而且还会阻碍教师的专业成长。指导教师，单纯凭理论太抽象，指导往往不到位;单纯凭经验，手把手地教，容易越位。旧的理论和老的经验都失去了指导的资格。教师才是教学的真正主体，专业研究人员无论怎么指导，都不能也不应该代替教师的独立思考。“导为了不导”，专业研究人员要立足于提高教师独立教学能力、独立研究能力来进行指导。当前，还有一点值得特别强调，那就是专业研究人员在组织和参与评课的时候，一定要冲破传统和世俗的观念，千万不要搞形式主义，要注重实效，实事求是，即要把优点说够，给人予鼓舞;又要把问题说透，给人予启迪。同时还要避免话语霸权，提倡学术对话，尤其要注意对不同思想观点的宽容、鼓励与支持。每位教师都硬倾向地意识到：“教学的成功和失败，‘我’是决定的因素。我个人采用的方法和每天的情绪，是造成学习气氛和情境的主因。身为教师，我具有极大的力量，能够让孩子活得愉快或悲惨，我可以是制造痛苦的工具，也可能是启发的媒介。我能让学生丢脸，也能使他们开心;能伤人也能救人。无论在什么情况下，一场危机之恶化或化解，学生是否受到感化，全部决定于我。”教师是新课程改革的实践者，课改的成败直接取决于教师!教师只有不断地自我学习，主动参与实践，并且在不断的实践中自我反思、分析、总结，才有可能使自身专业素质不断地得到成长、发展。研究表明，有效的专业成长应建立在学校或班级的基础上，与教师的课堂直接教学相关。它应以教师为本位，帮助教师深入理解所教的课程，以便在尽可能短的时间内胜任教学工作，并为其一生的专业成长奠定坚实的基础。
庄河二中
王丽敏
一、教师专业化发展的困惑：
1.教师的知识储备不足，对现代教育科学中的全新理念，重要思想方法理解和驾驭有困难
对数学课程内容准确驾驭的能力是数学专业功底的具体体现。它能拓宽学生的数学视野，主动用较高的观点分析和研究数学问题，培养迅速把握某个具体内容的核心和数学本质的能力。
良好的数学专业功底是从事数学教学的基本前提。如果教师的数学素养得不到及时更新，对相应数学内容的学习和掌握欠缺，对为数不少的数学概念、思想方法的理解出现偏差甚至错误，那么，数学教学的效果将大打折扣!在课堂中，学生可能会有另类问题，教师由于知识结构不够完整，可能一时难以应变，只能用“查查看”，“课后研讨”等话语抵挡，至少让人感觉不够流畅，教学便达不到游刃有余的境界，教师对以人为本的教育虽有领悟，但理解并不算透彻，所以在实践中很难真实的体现这种育人理念，先进的教育思想对教育行为会产生影响，但因为理解水平有限，认识层次不够深入，好的教育思想不能真正得到内化，往往只改变了一段时间的教育行为，之后就销声匿迹了。
对于初中数学中的许多重要概念，教师对其内涵的理解精准与否，将直接影响教学深度和效果，以“方程”为例，方程思想的核心在于方程建模与化归 ，准确把握方程思想是实施有效教学的必要前提和重要基础。方程是从现实生活到数学的一个提炼过程，是用数学符号提炼现实生活中的特定关系的一种过程。方程的学习从一开始就应该让学生接触非常现实的问题，学习建模过程，学习把日常生活中的自然语言等价地转化为数学语言、得到方程、进而解决有关问题的过程;而解方程的设计要点在于再现化归的思想方法。很多教师在教学中经常凭经验，教学设计过于自主化，忽视了对教材编写意图的深入推敲，导致课堂干瘪无味，经不起琢磨，缺乏精髓。
新课程标准是成功教学的指挥棒，如果不理解“义务教育阶段空间与图形的核心目标在于培养学生的空间观念、几何直觉和推理能力，积累几何活动的经验”，“空间与图形”要想取得理想的教学效果几乎是不可能的;如果不理解“义务教育阶段统计与概率的核心目标在于培养统计观念与随机意识，建立统计直觉;统计教育价值的核心在于逐步养成尊重事实、通过数据来分析问题的习惯，培养理解和把握随机现象的能力，中小学阶段统计教学应该体现从收集数据到统计推断的全过程，建立统计直观 ”，那么，进行统计与概率的课程实施将会大打折扣!因为学校有很多教学常规，教师很难静下心来，对教育教学理论进行细细咀嚼，对先进的理论往往囫囵吞枣，浅尝辄止，致使教学低效。
2.终身学习意识较强，面对庞大的知识信息资源，自身的筛选能力相对欠缺
有句话说得好“生活是本无字书”。倘若我们留意做生活的有心人，那么我们一定不会满足于课本、原理的学习，而是积极主动地用自己的眼睛观察学习，用自己的头脑武装学习，用自己的心灵体悟学习。这，就是陶行知、杜威等教育大家倡导的生活教育的永恒魅力!在当今学习化社会、信息化社会里，人类的学习方式发生了静悄悄的革命，创造以学为中心的课程，创设以学为中心的教学，建立一种对话型、合作型、活动型的教学活动，进而将学校和教学发展成为一种学习的共同体和发展的共同体。
“要善于在学习的过程中独立思考，提出想法，安排整体学习计划。”无论是教育者还是受教育者，对每个学习的个体而言，就需要有主宰学习的意识，有调控学习的技术，更要有改进学习的科学方法。学会为自己的学习做计划，善于从问题中锻炼思维的能力，这是我们平时应该做到并需要引导我们的学生也做到的。
但是，当教师从认知结构的建构方面发现不足，采取措施补充有关知识时，麻烦也应运而生，就是对庞大信息资源的筛选问题，随着教师问题意识的日益增强，想要了解的知识也越来越多，尽管清楚不能尽学，但面对知识的吸引，仍无法果断割舍，若能有较强的辨别力，我想时间会被更加高效的利用起来。
3.“自我反思”能够成为习惯，但没有形成体系
一个对自己的行为或观念经常反思质疑的教师才能得到较快的专业发展，一个教师的专业发展如何，跟一个教师是否重视反思和研究有很大的关系。在学习了教育理论及他人经验后，要写心得体会反思自己的教学实践;上课之后，要写教学后记反思课堂教学的得失;考试结束后，要写考后反思，思考这阶段教学的成功与不足„„用研究者的眼光，对自己的教育教学实践和身边发生的教育教学现象进行审视、反思、分析、探究，将教师日常的教学工作和教学研究融为一体。事实上，无数优秀教师的成长经历有着相同的特征，即不断地借助自己教育教学实践的行为研究，不断地反思自我对学科、学生学习规律、教育价值取向、教育方法、教育手段以及经验的认识，以发展自我专业水平。但很少有人将其分门别类进行梳理，进行反复加工与创造，因而，在未成体系的反思中受益有限。
二、原因分析：
1.教师教育教学理论更新缓慢，新的教育教学理论匮乏，教育教学观念不能及时转变，即使思想上有所领悟，行动上却无法落实;
2.教师的专业能力不够全面，未能真正理解现代教育教学的进程，没有稳定的、正确的教育教学观，导致课堂呈现结果多，展示思维过程少，对概念性知识说呈现的内容分析多，对数学事实发现过程剖析少，对数学教学理念把握不够准确;
3.缺乏信息素养和终身学习能力，现代教学需要教师及时把握信息，更新观念，迅速将有效教学资源加以整合，教师缺乏信息整合的自觉性，对通过自主学习就能解决的一些新知识问题无法应付。
三、解决方案： 1.读书成为习惯
(1)读书完善教师知识结构,满足现代教育的需求。教师的通识性知识是指教师所拥有的有利于开展有效的教育教学工作的普通文化知识,这种知识无论是对学生的全面成长还是对教师专业发展都起着十分重要的作用。教师的通识性知识是通过广博的阅读获得的。因此,教师必须广泛阅读,博览群书、兼收并蓄,才能支撑起教师所必须的通识性知识,才能建构起合理的知识结构以满足现代教育的需求。
(2)与经典为友,是成为一个有思想的教师的重要途径。教师应多读一些代表人类精神文明境界的经典著作。与经典为友,就是与人类的崇高精神对话,它可以给教师以深厚的文化底蕴、高品位的人文修养和艺术美感,形成饱有学识的智者气质。 2.教学反思“专业化”
教学反思是提升教师专业水平的法宝,是教师专业发展和自我成长的核心因素。作为教师应具有较强的反思能力,并通过反思不断更新教育观念,改善教学行为,提升教学水平,使自己真正成为教学和研究的主人,实现专业发展。
(1)教育事件反思。教师在教育教学实践中,经常会遇到各种问题所带来的焦虑、困惑和冲突,他们在自觉不自觉地进行思考、反思,这意味着教师在用自己的理性思考来评判自己的教育教学行为,力图解决教育过程中的问题。教师在自我反思过程中,重新理解学校教育,重新理解自己的学生,在这种反思中教师专业水平得到提升。
(2)教学过程反思。教师审视和分析自己的教学行为、教学决策和教学结果,包括对教材内容的取舍和补充、对教学目标的确立和对教学重点的确定等,其典型方式是撰写教学后记。通过撰写教学后记,对自己的教学过程重新认识并作出评价,肯定成绩,找出问题,分析具体原因,及时提出改进教学的措施。教学反思能促进教师积极主动地探究教学问题,进一步激励教师终身学习的意识;不断地反思会发现问题,并积极寻找新思想与策略来解决这些问题。 3.专业引领，同行切磋、交流
对教师的专业成长来说，需要有一个专业人士进行恰当的引领。对处于不同发展期的教师而言，专业引领的作用有所不同，对于教学风格磨练期的教师来说，专业引领的重点在于引导教师及时总结、提炼自己的教学体会，进而升华为教学理念，奔向教学独具魅力的研究型教师;对于教学风格升华期的教师来说，专业引领的重点在于激发教师的自我意识，进一步细化专家型教师的努力目标，及时进行必要的知识更新和观念转变。
另外，教师之间的交流有很多益处 ：既可以获得心理支持，共同分享成功、分担问题，也可以获得新想法—同事毕竟是教学信息和教学灵感的巨大源泉之一，同行之间的及时交流，不仅可以通过分享材料和课程资源，减轻自己的工作负担，而且，作为一个集体，可以获得比个人努力更多的教学业绩。
2014.8.25
教师的职业是神圣的，担负着教书育人的重要责任，在教育的过程中应该本着爱心、责任心的职业道德。然而，随着市场化经济的发展，很多人开始抱怨，开始懈怠。随着课改的洗礼，到了我们重新审视自我，找回自我的时候了。把工作看成是职业还是谋生的手段，就决定着你在教学中的态度。因而，要实现教师的专业化发展我觉得应该从以下方面发展：
一、转变观念
转变对待教师这个工作的看法，我们要把他当作职业来对待，这样才能怀着爱心、责任心来对待工作，事无大小，全心投入。
二、扩充理论知识
目前，对实践课的关注多于理论，我们应该投入些时间和精力来补充理论方面的知识。不仅应该补充体育教育教学理论、运动原理、运动医学、方法论等专业性的理论知识，更要补充一些人文方面的知识。因为，体育课不仅仅是一个健身的过程，还肩负着育人的功能。
三、提高专业运动技能和传统项目技能
运动技能是体育教师的必备能力。随着工作时间的增加，面对着繁忙的工作，体育教师的运动技能逐年下降。因而教师应该至少保持已有的运动技能，并不断学习新兴和传统的项目服务教学，丰富教学内容。
四、改善教育教学手段
教学手段是引导学生学习技术的重要方式。课改倡导培养学生兴趣，让学生学会学习，因而教学手段是关键。目前教师的教学手段单一，基本采用的是竞技体育的训练手段。导致的原因在于体育教师的重点在训练，体育教学反而成了次要的位置。摆正位置才能更有利于教师积极探索创新教学方法手段。
就广义而言,两个概念是相通的,都是用来指加强教师专业性的过程;它们的目
的都是为了使教师专业日趋完美"
关于教师专业化和专业发展的区别,国内外学者有不同看法"叶澜教授主张,教
师专业化主要是强调教师群体的!外在的专业性提升,然而教师专业发展是教师个体 的!内在的专业性的提高"换言之,教师专业化是国家或社会对教师群体的客观要求, 教师个体处于被动地位;而教师专业发展则是教师主动适应职业要求,不断实现自我 更新的过程"笔者认为教师专业发展是教师专业化的保证,只有教师个体不断的专业 发展,才能确保教师群体的整体专业化水平的提高"
/教师专业化0和/教师专业发展0两个概念的区分是在历史发展过程中形成的"
世界教育年鉴1963的主题是/教育与教师培养0(EudcationnadTrainingofTeachesr), 由于当时各国的教师极为短缺,采取的是教师群体专业化的策略;1980年的主题为/教 师专业发展0P(orefssoinalDveelPomeniofTeachesr),此后则着重强调教师个体主动 地专业发展"从/教师专业化0到/教师专业发展0经历了以下几个过程:工会主义
的教师群体专业化)专业主义的教师群体专业化)教师个体被动专业化)教
1Lttile,J.W.TeacherdeveloPmnetnadedueationalPoli.CyTeacherdeveloPmentnadedueationalehnage.London&
W助hington,D.C.:FalmerPress,1992,170
2饶见维.教师专业发展一理论与实务[M〕,台北:五南图书出版有限公司,19%,173
3申继亮等.心理学视野中的教师专业化发展田.北京师范大学学报,2004,1,33一39师个体主动专业化即教师专业发展"
本研究中的教师专业发展既是指过程又包括状态,意为教师不断成长与发展的动
态过程及发展所达到的具体状态"
.12.1.6教师专业素养
教师的专业素养是教师综合素质的集中表现,是教师作为一种专门职业内在的规
范和要求,是教师在教育教学过程中表现出来的决定教育教学效果的对学生身心发展 有直接或潜在影响的品质"
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