教师专业发展重点

教师专业发展重点

教师专业发展重点 篇1

1.师范学校的出现标志着教师养成从经验型向专业型的历史转变。

2.教师的社会地位包括 教师的经济收入、教师的职业声望、教师的社会生活。其中经济收入处于中下层，职业声望处于中上层。（15年）3.文化资本以机构化的形式存在，也就是教育文凭制度。4.班杜拉最早提出“自我效能”的概念。（15年）

5.现代教育体制是科层化组织，居于其中的教学组织也是按照层级形式设计的，分为决策层、管理层和执行层。

6.教育信念是教师活动的内心向导，其特征：个体性、情感性、意志性、道德性。7.专家型教师信念系统的特征：整合性、反思性、有效性、开放性 8.教师实践智慧的特征：具体性、综合性、缄默性、个体性。（15年）

9.处理偶发事件的实践智慧需要教师具备以下三大素质：良好的临场心态、丰富的学识经验和高超的语言艺术。

10.教师实践智慧的形成“求知、反思、合作”

11.初任教师的社会化大致经历三个阶段：策略性依从—内在化调整—重新解释策略。12.社会结构、教育政策、学校管理和教师文化形成教师角色期望和规范的主要环境力量。其中，任教学校是促进初任教师社会化的最重要场所。

13.教师职业发展动机分为内部动机和外部动机。布鲁纳认为内部动机由三种內驱力引起：好奇的内驱力、胜任的内驱力、互惠的内驱力。

14.学校管理的分类：专制或独裁的管理方式、民主参与的管理方式、权变的管理方式。15.教师发展的动因分析：“教师天赋”说一般强调内在因素，被称为教师发展动因上的“内发论”。

“外铄论”主张教师发展主要是由外在的力量，包括环境与他人、学校氛围、教师培训等决定的。

16.教师专业发展的模式主要包括：大学本位教师教育模式、大学与中小学合作的教师教育模式、以中小学为本的教师教育模式。其中，大学本位教师教育模式是目前最主要、最基本，也是比较传统的教师教育模式。17.课例研究起源于20世纪60年代的日本。

18.师徒制起源于技艺学习的经验，是最早的教育形式之一。首先在英国实施

19.大学本位教师教育模式：这种模式是目前最主要、最基本、也是比较传统的教师教育模式。

20.专业与职业的区别：（15年）

专业：1.高深理论、专门技术 2.需长期专业化训练 3.高质量社会服务、高报酬、高声望 4.专业自律、自治、专业伦理规范 5.创新性

职业：1.无需高深理论、专门技术 2.个人经验总结 3.谋生手段，低声望 4.他律 5.缺乏创新性

21.中小学教师职业道德规范（15年简答）

爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习。22.学科知识和教学类知识是教师专业知识的核心内容。（15年）

23.20世纪50年代英美率先提出关于教师专业化的概念，旨在提高教师的社会地位。24.首次以官方文件对教师作出专业说明的是：1966年，国际劳工组织和联合国教科文组织提出《关于教师地位的建议》。（15年）25.教师专业发展学校最早产生于哪个国家？英国 26.文化资本最早提出者：布迪厄（15年）

27.以中小学为本的教师培训（STT）产生于英国。PDS（大学与中小学合作教师教育模式）最早出现于美国。

28.费朗斯-富勒是经由关注自身、关注教学任务，提出教师生涯循环论。美国学者伯登提出教师成长的三阶段理论

名词解释

1.教师专业发展：教师专业发展是教师不断提升自己的专业意识，不断接受新知识、提高专业能力的过程。

教师专业化主要是针对教师队伍整体而言，是指教师职业不断成熟逐渐获得鲜明的专业标准，并获得相应的专业地位的过程。

2.学生社会化： 教师在教育过程中把处于支配地位的文化价值、社会规范和信念体系内化到学生的人格形成之中，向学生提供为准备承担社会角色所必需的知识和能力，使学生个体能够适应并融入社会。

3.文化资本：泛指任何与文化及文化活动有关的有形及无形资产，比如语词能力、一般的文化意识、审美偏好、关于教学体系的信息以及教育文凭等。

4.教师理性：教师理性即为教师在其具体的教育教学专业生活中持有的生存态度、思维方式乃至生活方式，具体表现为教师教育教学的本体理性、认知理性、价值理性和实践理性四个方面。

5.教师实践智慧： 教师在具体教育情境中，基于善的教育价值追求，对教育教学工作的规律性把握、创造性驾驭，深刻洞悉、深度思考、敏锐的感悟与反应以及灵活机智应对各种问题的综合能力。

6.教师教育信念：教育信念是教师自己确认并信奉的有关人、自然、社会和教育教学等方面的思想、观点和假设，是教师教学活动的内心向导，是教师专业素质的核心要素之一。（15选择）特征:1.个体性2.情感性3.意志性4.道德性

7.专家型教师信念系统的特征：1.整合性2.反思性3.有效性4.开放性

8.教师社会化：教师在学校系统中学习和内化专业行为规范、准则而胜任社会所期待的角色，并承担起相应的责任和义务的过程。

9.认知能力：教师认知能力主要指教师对教学及其情境进行加工、储存、提取和应用信息的能力。

10.教师职业道德：教师在社会和教育环境的影响下，在自己的教育教学实践过程中，通过自我体验、修炼和内化所形成的品质，是教师满足生存需要、成长需要和实现自我价值的必要条件之一。

11.师德：师德是教师主体在自觉自律下对规范的尊重和对他律的超越，是社会认知与角色行为的统一。

12.教师职业发展动机：是教师在自我调节的作用下，使自身的内在要求与外在诱因相协调，从而激发、维持职业行为的心理状态和意愿。

13.教育政策是国家和政府制定的调整教育领域的社会问题和利益关系的公共政策，是为实现一定历史时期的教育任务而制定的行动依据和准则。

14.学校管理是管理者在国家教育政策的指导下，对学校自身的内部管理，是对学校系统人力物力等资源进行计划、组织、指导、协调、控制和决策的过程。

15.学校氛围是一所学校内部所形成的，对其成员的价值观念、态度、信念、道德规范和行为产生潜移默化式影响的心理环境。

16.教师文化是指学校教师群体共同享有的价值观、信念、规范、行为、态度的意义系统。

17.大学本位教师教育模式是以师范院校或大学为基地而开展的对师范生和教师进行教育或培训的模式。包括定向型模式和非定向型模式。

理论假设：教师所需要的知识大多是在大学里获得的，教师专业化的体现，教学知识的掌握和教学能力的形成，都必须以系统地理论学习为基础，只要教师或预备教师掌握一定的科学理论知识和实践原则，就能够应用这些理论知识和原则有效的解决教育实践中存在的具体问题。

定向型模式：又称封闭式独立设置模式。它是以独立设置的普通师范院校、职业性和技术性师范院校、成人教育和特殊教育师范院校为主体，以特定的培养对象、培养规格为目标，以制定统一的专门学科和教育学科培养计划，采用相同的培养、培训方式，学习共同的内容为特征的定向式的教师教育模式。

非定向型模式：又称开放式教师教育模式。它是以综合大学或其他专门高等院校为主体，以综合文理学科知识、教育学科课程为基础，以国家教师任职资格要求为依据，为有志于从事教师职业的人提供专业培养和训练的教育模式。

18.师徒制是指职业新手在资深教师的指导下，通过对资深教师教学过程的观察、模仿和自

身教学过程的反省、再实践，而逐渐体悟教师职业的隐性经验和缄默知识，不断地掌握专业技能和智慧的培育方式。

19.课例研究是教师长期而系统的合作研究课堂中的教与学行为，从而改善教师的教学经验和学生学习经验的综合过程。

20.教育叙事是呈现某一时间、场域的教学行为和鲜活的教育经验，表达和解释教育的感受，寻求教育意义的历程。

21.教师成就动机：教师认为自己从事的工作重要而有价值，愿意认真地去完成，并欲达到既定目标或某种理想境界的一种内在推动力。（15选择）

22.本体理性：教师持有的对教育教学本质和规律持续的思考和追问的理性。

23.认知理性：是教师藉以认识和把握教育教学本质和规律的判断、推理等逻辑思维形式和抽象思维形式，是教师对教育教学一种独特的认识能力和认识手段，最终意义是达到教育教学因果必然性联系的反映。特征：批判性、非完备性

24.大学与中小学合作教师教育模式（PDS）：是融教师之前培养、在职研修和学校改革为一体的新型师资培育形式。

理论假设：每一位教学实践者对教学都有一种基本的认识，这种对教学的认识是在学校中形成的，师范生要想学会教学必须在教学实践中养成.25.STT（以中小学为本的教师教育模式）：以学校为教育基地，针对学校教育教学改革和教师专业发展存在的问题，充分利用校内外的各种教育资源，由学校策划和组织实施的面向全体教师的继续教育活动

理论假设：一种有成效的师资培训应当让师范生有机会获得不同类型的知识，大学只是为师范生未来从教提供理论知识，如果师范生毕业后能够较好的适应并胜任教学工作，就必须由理论转向实践，由大学转向小学，根据中小学的实际需要培养未来教师.26．师徒制教学：是职业新手在有经验职业人员或专业人员指导下，依靠具体实践的学习而获得职业或专业技能的教育方式。

理论假设：基于所有的知识和实践活动都以各种不可还原的缄默的因素为基础并且人们总是从缄默的因素进到专注的、被公认的真理判断、行为或行动的实践知识或隐性经验和智慧

27.课例研究理论假设：是教师同行围绕课例进行集中的有目的的深思熟虑的反思过程，是通过团队运作的方实践性教学，提升教学水平的过程。

过程：1.确定目标集体研讨2.实施授课，观摩记录3.集体反思行为跟进4.总结经验分享成果

注意的问题：1.防止行政化和功利化2.着眼于宏观而长远的目标，而不是短期效果 28.教育叙事理论假设：是呈现某一时间、场域的教学行为和鲜活的教育经验，表达和解释教育的感受，寻求教育意义的历程。

过程：1.收集故事素材构建现场文本2.深化叙事，诠释意义3.撰写研究文本检验研究效度

简答论述部分

1.教师专业发展与教师专业化的关系

教师专业发展：是指教师个体由非专业人员转变为专业人员的过程，由新手教师转变为专家型教师的过程，强调教师内在专业特性的提升及职业专门化规范和意识的养成与完善。教师专业化：主要对教师队伍整体而言，是指教师职业不断成熟，逐渐获得鲜明的专业标准，并获得相应的专业地位的过程 2.教师专业发展技术理性的表现

1.教师在拥有专业知识的基础上，追求教学技能的自动化 2.基于熟练的教学技能，探寻教学效率的最大化 3.在科层制教学组织中，教学生活趋于理性化 3.教师实践智慧的类型 1.施行课堂教学的实践智慧 2.促进学生全面发展的实践智慧 3.处理偶发事件的实践智慧 4.优化人际关系的实践智慧 4.教师专业发展阶段（5个）

1.预备阶段、2.适应阶段、3.迅速发展和稳定阶段、4.停滞和退缩阶段、5.持续发展阶段。其中，适应阶段是教师专业发展的关键时期。5.适应阶段教师的表现

（1）由浪漫的职业理想到复杂多变的教学现实（2）由实践知识和智慧的缺乏到教学应对策略的探求（3）由单纯的学生身份转向多重的教师角色 6.教师认知能力对教师专业发展的影响

（1）认知能力对教师的教学效能产生重要的影响（2）认知能力影响教师教育机智的形成和发展

（3）认知水平高的教师不仅表现在自己的专业成熟、教学水平和教育机智上，而且还能为学生营造良好的学习氛围和广阔的发展空间。7.职业道德对教师专业成长的影响

（1）职业道德是教师实现角色认同的基本前提。（2）职业道德是教师敬业乐教、发展成长的内在动力。

（3）教师是在处理与他人、集体的利益关系中发展的，这些关系的处理需要道德的力量。8.自我评价对教师的发展成长的作用

自我评价是评价主体以自身作为评价客体的评价活动。

1.自我评价有利于教师的角色内化 2.有利于激发教师发展的内在动机 3.有利于增进教师的自我意识和自主发展 4.能够促进教师把握人生价值选择，进行自我塑造

5.自我评价有利于加强学校的民主气氛，增强教师的主人翁意识，也为教师创造平等对话和发表个人见解的机会，密切校方与教师的关系，从而促进教师心态和学校氛围的相互适应、融合。有利于教师专业发展和学校教学质量的逐步提高。9.教育政策对教师专业发展的影响

（1）教育政策为教师的基本生活、工作和学习条件提供保障，直接影响教师的生存和发展（2）教育政策对教师专业发展予以规范和引导（3）教育政策对教师专业发展的激励与促进 10.大学本位教师教育模式存在的问题。

（1）大学应当向预备教师或在职教师传授什么样的专业知识（2）大学能够为促进教师实践知识和智慧的发展做些什么

（3）大学教育实习为促进师范生（预备教师）的成长发挥什么样的作用。11.PDS（大学与中小学合作教师教育模式）存在的问题（1）只有部分教师参与的合作模式难以实现教师的持续发展（2）大学与中小学两种不同制度文化之间的层级差异和长期隔离（3）中小学教师承担更多的角色是否会影响教学质量 12.STT（以中小学为本的教师教育模式）存在的问题（1）如何保证职前教师培养质量

（2）中小学如何与高等教育机构进行有效沟通（3）实习生的成长是否就是适应中小学的教学生活（4）实习生应该在教学实践中学会什么

13.舒尔曼指出教师的知识结构至少包括七个方面： 1.学科内容知识； 2.一般教学法知识； 3.课程知识；

4.教学法——内容知识； 5.学生及其特点的知识； 6.教育情境的知识；

7.有关教育宗旨、目的、价值和它们的哲学与历史背景的知识。14.课例研究的实施程序： 1.确定目标，集体讨论

2.实施授课，观摩记录 3.集体反思，行为跟进 4.总结经验，分享成果 15.初任教师遇到的问题：

（1）教学内容：教材不熟，重点难点把握不准确；教法不灵活，难以调动学生学习兴趣和积极性。

（2）学生：教学管理能力差，难以维持课堂纪律；不能与学生进行有效沟通、交流；不了解学生的学习状况和学习需求；对学生提出的疑难问题难以解答；不能妥善处理课堂偶发事件，教学材料匮乏。

（3）同事：同事关系处理不得当；

（4）规范：教学语言不流利，有时出现口误；板书不规范；教学设施简陋。

如何解决这些问题：需要在资深教师的指导与协助下，通过自身的教学实践和自我反思来解决。

16.影响教师专业发展的个人因素

1.认知能力2.职业道德3.人际交往4.职业发展动机5.自我评价 17.教师职业道德

1.爱国守法2.爱岗敬业3.关爱学生4.教书育人5.为人师表6.终身学习18.职业道德对教师专业成长的影响

1.职业道德是教师实现角色认同的基本前提 2.职业道德是教师敬业乐教、发展成长的内在动力

3.教师是在处理与他人、集体的利益关系中发展的，这些关系的处理需要道德的力量 19.影响教师专业发展的环境因素

1.教育政策2.学校管理3.学校氛围4.教师文化 论述题 16.教师专业发展的取向

1.教师专业发展的技术理性取向 2.教师专业发展的情意信念取向 3.教师专业发展的实践智慧取向

16.教师在社会和学生发展中的作用（P24论述)（1）教师以社会赋予的合法权利分配文化资本（2）教师以学校教育代理人身份促进学生社会化（3）教师以权威者角色引领学生职业取向（4）教师以引导者身份促进学生全面发展 17.教师发展环境的调控与优化（P117论述）

（1）良好的发展“潜质”是教师成长的先决条件，因此，必须严格师范生的资格选拔，建立健全教师职业准入制度。

（2）培养优良的教师，师范教育必须改革。

（3）初任教职的新手教师发展成长为具有实践智慧的优秀教师或专家型教师，需要实践经验的积累，更需要外部环境的大力支持与协助。这种环境主要包括：

充足的物质资源、丰富的信息资源、宽松的教育氛围。人性化的教师评价，与时俱进的教育改革。

18.师徒制对初任教师发展的影响。（P152论述）

1.师徒制不仅有利于年轻教师的成长，而且能够促进资深教师的持续发展 2.师徒制有助于资深教师的理性实践，把缄默知识转变为显性知识

3.能促进教师不断追求教学卓越，而且对优秀教师形成自己的教学理论具有重要意义 不足

1.许多新手教师不乐意、不情愿或不好意思向资深教师学习和请教，资深教师一般也不好为人师，致使拜师活动形同虚设

2.资深教师对带新手教师积极性不高，对自己教学专长有所保留，知识许多优秀教师宝贵的缄默知识，隐性经验和教学专长不能让新手教师分享 3.即使师徒制教学方式能够顺利实施，师徒制本身也并不是完美无缺 PS：往届题目参考：

二.名词解释：1.教师社会化 2.教师职业道德 3.学校氛围 4.教师职业发展动机 5.教师实践智慧

三.简答题：1.中小学为本教师教学主要问题 2.初任教师专业发展的问题及对策 3.教师专业发展与教师专业化的区别 4.课例研究的实施程序 四.材料分析：从教师职业道德角度，分析材料给你的启示。12级（2015年7.14）

一．选择均在重点之内，题目中已标注。（短的名词解释可能考选择）

二.名词解释（5个）教师专业发展、教师社会化、教师职业发展动机、教师实践智慧、教师文化

三.简答（4个）1.自我评价对教师的发展成长的作用 2.教师在社会和学生发展中的作用 3.以中小学为本的教师教育模式存在的问题 4.《中小学教师职业道德规范》的内容。

教师专业发展重点 篇2

高职院校重点课程建设的意义

高职院校重点课程建设, 就是要按照高职人才培养目标的要求进行教学改革, 及时补充行业内的新知识、新技术、新工艺和新成果, 探索运用现代教育观念和教学方法改造传统教学的新路子。课程建设与改革是提高教学质量的核心, 也是教学改革的重点和难点。在重点课程建设中, 高职院校要积极与行业企业合作开发课程内容, 按照技术领域和职业岗位的任职要求, 参照相关的职业资格标准, 改革课程体系和教学内容, 建立突出职业能力培养的教学体系, 规范课程教学的基本要求, 提高课程教学质量。重点课程建设还对教学方法与手段的改革提出挑战, 要改变一块黑板加一支粉笔的传统教学方式, 利用现代信息技术实现优质教学资源的共享, 提高优质教学资源的使用效率。

通过重点课程建设, 可以带动技术专业建设的全面发展, 提升高职院校的整体水平, 因此, 重点课程建设是高职院校培养生产、建设、管理、服务第一线应用型高技能人才工作中的关键环节之一。随着高职高专院校教育改革的推进, 与重点课程建设息息相关的教师专业发展成为高职院校需要重视的问题。高职院校的发展, 归根到底是人的发展, 如何处理高职院校重点课程建设与教师专业发展的关系值得探讨研究。

高职院校教师专业发展

教师专业发展是指在整个职业生涯中, 教师继续学习和研究, 不断获取专业知识, 发展专业能力, 丰富专业情感, 追求专业成熟和走向卓越的过程。教师专业发展强调教师成长过程, 关注教师内在的专业性提升。对高职院校教师而言, 教师专业发展包括两个方面的内容, 一方面, 是对教师标准的认定, 就是说教师必须达到规定的学历和学位标准, 获得足够的教育教学理论水平和教育技能, 同时要具备教育者的道德情操。另一方面, 教育的专业化与终身教育理念要求教师从业之后必须进行持续不断的专业训练和专业发展, 在教育理论知识、教育技能、道德情操上不断修炼, 成为合格的高职教育工作者。

人们对高质量的教育充满希望和期待, 而高质量的教育依赖于高水平的教师。一个高水平的高职院校教师应该是具备专业发展意识、专业发展追求、专业发展能力的人, 高职院校教师专业发展的内在目的是完善教师的个体人格, 实现教师的自我价值, 外在的目的是更新教师的教育理念和专业知识, 提高教师队伍的整体素质, 进而提高高职教育的教学质量, 促进高职学生素质的全面发展。

重点课程建设与教师专业发展的关系

重点课程建设有助于促进教师的观念更新教师的教育观念是教师从事教育工作的心理背景, 对于教师的教育态度和教育行为具有显著影响。教师观念的转变仅依靠一些外在的、孤立的理论学习是不够的, 教师参与重点课程建设是更新观念的重要途径。高职院校教师以重点课程建设为依托, 可以通过课程改革与建设改进教学方法和手段, 逐步实现观念和角色的转换, 从而解决“为什么教”、“教什么”及“如何教好”的问题, 所谓“纸上得来终觉浅, 心中悟出始知深”。高职院校教师参与重点课程建设及教育科研的过程就是教师亲身体验教育规律的过程, 通过重点课程建设及教育科研活动, 可以使教师的教育理论水平得到提高, 从而在实践中体现、巩固新的教育观念, 促进外在观念的逐渐内化。

重点课程建设有助于完善教师的知识结构教师的知识包括本体性知识 (教师所具有的特定的学科知识) 、文化知识 (教师在科学和人文方面的基础知识) 、实践性知识 (教师教学经验的积累) 和条件性知识 (教育学、心理学知识) 四部分。高职院校教师知识结构的缺陷表现为本体性知识不够深入, 条件性知识掌握不足, 实践性知识缺乏系统性, 文化知识单一, 知识更新落后于时代要求。通过重点课程建设, 高职院校教师对自身知识结构会有一个反思的过程, 可以通过自省进行自我知识结构的调整。通过重点课程建设, 可以全面系统地了解专业人才培养方案的内容、专业课程的设置与衔接、工作岗位对课程知识和能力的要求、课程与职业资格证书考证内容的对接、从业的基本素质要求和职业道德规范, 深入思考学生初次就业所需知识和技能的培养、对未来职业发展的设想和规划及可持续发展能力的培养, 从而使高职院校教师的知识和职业实践能力得到提高。

重点课程建设有助于提升教师的教育能力随着重点课程建设的逐步实施, 对教师的专业发展提出了内在的要求, 对教师的教育观念和教育行动提出了全面而深刻的挑战。要求教师反思、完善甚至转变许多习以为常的教学方式和教学行为及教育观念。重点课程建设应有计划、分期分批地对教师进行高职教育理论和教学模式的培训, 从而提升高职院校教师的教育能力。通过重点课程建设, 改革传统的以课堂讲授为主的教学方法, 采用自学、讨论、案例分析、项目设计等多种教学方式, 并结合现代化教学手段的运用, 将多种教学方法加以灵活使用;改变以往“满堂灌”的教学模式, 采用项目驱动教学模式, 构建以学生为主、以教师为指导、以培养学生独立分析思考和实际动手能力为主要目标的新的教学模式。

教师专业发展有助于重点课程建设达标高职院校重点课程建设的目标是围绕新的评审指标体系, 更新教育观念, 以现代教育思想为先导, 以“双师型”师资队伍素质为基础, 以针对企业岗位的教学内容为核心, 以现代教育技术手段为平台, 以科学的管理体制为保障, 通过与企业共同开发集实用性、针对性、职业性于一体的优秀教材, 提高高职教育的教学质量。重点课程建设能否达到预期目标, 在相当大的程度上取决于能否拥有一支高专业素质, 课程建设经验丰富, 并且能通过自己的教育教学行为落实重点课程建设理念的师资队伍。教育部要求合格的高职院校师资队伍中“双师型”教师的比例要达到50%以上, 而“双师型”教师队伍是职业教育的特色, 也是职业教育的基本要求。为了适应新形势对“双师型”教师的需要, 必须安排高职院校教师到与重点课程建设密切相关的生产第一线进行专业实践训练。因此, 强调并通过多种途径促进教师的专业发展成为推进高职院校重点课程建设的重要举措。

通过重点课程建设, 构建以重点课程为依托的教师专业发展平台, 有利于搞好整体课程建设, 实现教学资源共享, 提高教学效率;有利于加强和规范教学管理工作, 保障教学质量, 落实课程教学责任制, 实现提高教学水平和教学质量的目的。教师的专业发展, 可使教师以重点课程建设为依托, 按照高职教育的理念和要求, 采用相应的方式方法, 达到促进整体课程建设的目的。高职院校的课程体系、教学内容和教学方法的改革是高职院校生存与发展的保障, 教师是高职院校课程体系、教学内容和教学方法改革的主力军。因此, 高职院校既要重视重点课程建设, 也要重视教师专业发展, 要在重点课程建设过程中推动教师专业发展, 在教师专业发展的基础上加快重点课程建设, 实现两者的协调统一, 为高职院校的发展提供强大的动力。

参考文献

[1]郑春禄, 耿玉香.高职教育教学质量的保障与提高[J].中国高教研究, 2005, (4) .

[2]王宏, 李永刚.高职院校教师专业发展途径探析[J].教育与职业, 2006, (9)

教师专业发展重点 篇3

关键词：高职院校；重点专业；发展历史

中图分类号：G649.21 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2012）09-0044-03

一、重点专业的建设背景

（一）经济发展需要高等职业教育建设重点专业

1.社会经济的发展需要大批高技能专门人才。高技能人才是指在生产、运输和服务、管理等领域，熟练掌握专门知识和技术，具备精湛的操作技能，并在实际中能够解决关键技术和工艺操作性难题的人员。随着我国产业由劳动密集型向技术密集型转移，对高技能人才的需求更加迫切。可以说，高技能人才的短缺，已经成为影响我国经济发展的重要“瓶颈”。

2.职业教育质量总体不能满足社会需求。经过多年的发展，我国职业教育为社会培养了大批技能型人才，对推动社会经济的发展起到巨大的作用。但总体来看，职业教育的质量还远远不能满足社会的需求，主要表现在：一是专业设置不平衡性，职业教育的专业设置没有紧跟市场需求；二是初中级岗位人数过剩，而技师、高级技师岗位人数严重不足，这主要是因为职业教育人才培养的质量不能满足社会的需求；三是教育质量地域分布差异明显，东部地区职业教育人才培养质量相对较高，而西部地区人才培养质量相对较低。

（二）高等职业教育自身需要发展重点专业

1.职业教育社会地位的提高需要建设重点专业。由于我国传统观念的影响，职业教育一直不被重视，社会对职业教育的认同度不高。要提高职业教育在中国教育界的地位，必须尽快提高职业教育的教学质量，提高其社会认同度，而要实现这一目标，一个重要方法就是进行重点专业建设。通过建设一批重点专业，培养一批高质量职业技术人才，切实发挥职业人才在推动社会经济发展中的重要作用，从而提高职业教育的社会认同度，提高职业教育的社会地位，为职业教育成为一个特殊体系打下基础。

2.国家教育经费的投入决定只能优先发展重点专

业。目前我国教育经费的投入远远低于发达国家，甚至低于许多发展中国家。在教育经费投入中，基础教育与高等教育是主要投入部分，而国家对职业教育的经费投入非常少，部分地区到目前还没有解决高等职业教育的生均教育经费问题。教育经费的短缺决定了高等职业教育不能惠及所有学校所有专业，只能选择一批办学基础条件好的、教学质量优的、改革力度大的、示范作用强的重点专业进行建设。

3.高等职业教育整体质量的提高需要建设重点专

业发挥带动作用。我国高等职业教育整体质量不高，有其历史原因与现实条件。在现有的条件下，要想一下子整体提高高等职业教育的质量是不可行的。只能先建设一批重点专业，通过重点专业的建设，发挥其在人才培养模式改革、课程体系构建、教学内容与方法手段改革、师资队伍建设、实习实训条件建设、社会服务能力建设等方面的示范与辐射作用，带动其他专业的发展，带动其他院校进行教学改革，从而从整体上提高高职教育的质量。

二、重点专业的发展历史

（一）重点专业的提出

2001年，为推动高职高专教育专业教学改革，提高教育教学质量，教育部启动了高职高专教育专业教学改革试点工作，评选一批基础较好、改革势头较好专业作为教改试点专业。这是我国高职教育重点专业的前身。

2002年，国务院召开全国第四次全国职业教育工作会议，为满足社会产业界对技能人才的要求，作出了大力发展职业教育决定。为了贯彻落实第四次全国职业教育工作会议精神，在财政部支持下，教育部启动“国家重点职业技术学院、精品专业、国家高等职业教育实训基地”等建设项目。这是重点专业以精品专业的形式提出。

（二）重点专业的建设

2002年9月16日，教育部高等教育司出台《关于申报国家重点职业技术学院、精品专业、国家高等职业教育实训基地建设项目的通知》（教高司函[2002]213号）文件，开始高等职业教育重点专业评选。2002年12月10日，教育部批准北京工业职业技术学院机电技术应用专业等62个专业为第一批国家高职高专精品专业建设项目。这是我国正式开始进行的国家高职高专重点专业建设。

2005年，国家出台的《国务院关于大力发展职业教育的决定》（国发[2005]35号）提出，合理调整专业结构，大力发展面向新兴产业和现代服务业的专业，大力推进精品专业、精品课程和教材建设。此后，我国高等职业教育重点专业建设在全国各地进行。

（三）重点专业的发展

在精品专业的建设过程中，教育工作者们发现，要满足社会对高等职业教育的要求，推动社会经济的发展，必须从整体上提高教育质量，而要做到这一点，现有精品专业必须发挥其示范带动作用，帮助和带动其他专业在人才培养模式、教学内容改革、教学方法与手段改革、师资队伍建设、实习实训条件建设方面取得成功。也就是说，精品专业的示范、带动和辐射作用也是精品专业的一大任务，同时也是开展精品专业的主要目的。这是我国精品专业内涵的进一步发展，赋予重点专业以示范、带动和辐射职责。

2006年年初，教育部出台的《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高［2006］16号）提出，国家将实施示范性高等职业院校建设计划，重点支持建设100所示范性院校，引领全国高等职业院校与经济社会发展紧密结合，强化办学特色，全面提高教学质量，推动高等职业教育持续健康发展。在示范院校建设项目中，建设内容主要落实到各院校的部分重点专业中，要求各专业在人才培养模式改革、课程体系建设、教学内容方法手段改革、师资队伍建设、实习实训条件建设、社会服务等方面发挥示范、辐射作用。这是我国正式提出重点专业建设，至此，国家精品专业建设实际上已重点转向示范院校建设，但各地仍进行精品专业项目建设。

三、重点专业的内涵与要求

（一）重点专业的内涵

教育部在教高司函[2002]213号文件中，提出：“要建成一批国内同类专业中教学条件较好、管理模式先进、教学质量一流的精品专业，在各类专业的人才培养工作中起到示范作用，带动全国相关专业的改革与建设。”由此可以看出，重点专业的前身精品专业的主要内涵为：一是要有较好的教学条件，包括教学基本条件、实习实训条件、师资队伍条件；二是要有较先进的管理模式，包括人才培养模式、办学模式、学生管理制度、教学管理制度、质量监控制度等；三是教学质量一流，培养的学生职业道德素质高、专业技能精湛、职业综素质优秀、用人单位及社会评价优秀。这是示范院校重点建设专业的基本内涵。

（二）重点专业的基本要求

根据教育部教高司函[2002]213号文件，精品专业的基本要求有：一是要有较好的教学条件，包括教学基本条件、实习实训条件、师资队伍条件；二是要有较先进的管理模式，包括人才培养模式、办学模式、学生管理制度、教学管理制度、质量监控制度等；三是教学质量一流，培养的学生职业道德素质高、专业技能精湛、职业综合素质优秀，用人单位及社会评价优秀；四是有示范与带动作用，要在各类专业人才培养工作中起到示范作用，带动全国相关专业的改革与建设。把上述四大方面进行细分，重点专业有如下几个方面的要求。

1.良好的办学思想与机制。学院领导、系领导、专业教师及相关人员经常开展教育思想观念学习与研究，树立高职教育的人才观、质量观、教学观，坚持以就业为导向推进改革实践。

形成良好的产学研结合实施与机制。形成以社会人才市场和学生就业需求为导向、以行业、企业为依托的校企业合作产学研结合教育机制，成立专业指导委员会，专业的社会需求调研开发、培养方案设计与实施、质量考核与控制、毕业资格审定、就业服务指导、毕业生跟踪调查的办学全过程都由校企双方合作完成，专业指导委员会工作成效显著，在促进人才培养模式创新、提高学生职业技能、能力和就业率方面发挥重要作用。

2.人才培养实现重大改革与创新。在专业设置与调整方面，培养目标面向的职业岗位（群）进行准确定位，人才培养规格符合学院的办学定位和办学层次，适应区域经济社会发展和行业、企业技能型人才的需求。主动适应经济社会发展需要，每年都进行行业或地区人才需求和预期职业岗位要求调查，能以人才市场需求变化动态优化专业内涵，增强复合性，提高毕业生就业竞争力，使专业充满活力。

在人才培养方案设计方面，思路清晰，有相关行业专家参与，进行社会调研和方案论证充分，审批程序严密。毕业生质量标准的知识、技能、能力、素质结构、基本学制、双证书制建立情况准确，并符合社会需要和国家规定。

方案内容全面系统，突出基本素质和职业能力培养主线，建立理论与实践结合相互渗透的课程体系，建立课内外结合、知行统一、教化和养成并重的职业素质教育体系，从培养计划上落实质量标准，实行双证书制度，教学进程安排合理，可操作性强，具有一定的弹性和选择性，体现培养模式创新，特色鲜明。

在课程体系设计方面，方案中的课程体系，进行了大幅度改革，大量进行课程整合，课程设置能和培养目标质量标准分解相衔接，并与国家职业资格证书、技能证书考试要求接轨；教学计划、实习大纲和计划、设计任务书和指导书等教学文件齐全规范。设置了数量足够的选修课，以促进学生个性特长发展，扩大就业机会。

在教学内容和方法设计方面，改革力度大。设置了明确具体的课程目标（标准），课程内容的深广度适当，理论与实践紧密结合，形成了实用性、实践性强，现代技术含量高的课程系列。由双师素质教师和来自企业的兼职教师上课的比例大于80%。教学中，突出了学生主体地位，重视因材施教；坚持理论与实践结合、教学做结合；使用多媒体教学的课时数占总课时的比例≥20%，教学效果好，能保证课程目标的实现。进行了书面考试与面试结合、理论考试与操考试结合、平时与期末考试结合、个体考核与小组考核结合、教师考核与师傅考核结合的考试模式改革，较好地发挥了考试的导学促教、信息反馈、质量检测控制与鉴定功能。

在职业素质设计方面，开设文化素质教育课程，能有计划有组织地开展内容丰富、形式多样的各种课外活动和社会实践活动，学生全员参与；校园文化品位高。重视学生心理健康教育，利用心理咨询指导机构，积极开展心理咨询指导活动。

3.专业建设成果显著。在教师队伍建设方面，有师资队伍建设规划，建立教师素质提高机制，教师品德高尚，教书育人，积极投身改革，质量意识、服务意识、创新精神强，学生满意率高。专业教师队伍数量适当，有数量足够的来自企业的兼职教师。主干课程教师具有丰富的实践经验和教学经验，教学能力强，有一定的学术水平，对本专业人才培养目标、培养规格、课程体系有较全面的把握能力，具有较强的新知识、新技术、新工艺质等吸收、消化和推广能力。实训指导教师数量、结构能够满足学生实习实训指导需要。在教师队伍中，高级职称比例不小于30%，双师素质教师比例不小于80%，来自企业的兼职教师所占比例不小于4%，40岁以下教师具有研究生学历、硕士及以上学位（不含在读）的比例不小于40%。教师积极参与教研及科研，有较丰富的获奖成果，形成以专业带头人、学术与教学骨干为核心的教学梯队。

在实训条件建设方面，有专业实训条件建设规划，并建设设施先进、现代技术含量高、具有真实（仿真）的职业氛围和产学研一体化的功能，能满足学生职业技能、能力训练需要，具有示范带头作用的校内实践基地。建立稳定的能满足全体学生顶岗实训要求的校外实习基地，有协议、有计划、有合作教育组织，企业实习指导人员数量、素质、结构、责任感满足实训要求。

在课程建设方面，根据工作岗位能力要求，开展课程体系建设，并开发相应的课程，课程内容与工作岗位能力要求一致。优先选用国家优秀或规划教材，全部课程选用较新出版的教材，并根据职业岗位能力进行自编教材。

4.质量监控与管理到位。校、系两级都成立包括教学、学生管理、就业服务三个方面人才培养质量管理组织体系，队伍的数量和结构适当，服务意识和创新精神强，工作绩效好，并完善相应的管理制度，制度健全、规范，执行情况好，积极采用现代管理技术。学校对专业建设改革有专项资金、人力资源投入和政策倾斜力度大，激励效果好。建立质量管理的目标系统、决策控制系统、运行管理实施系统、教学督导系统、教学信息反馈系统、教学评估系统，每年进行社会需求调研和毕业生跟踪调研，实现了预防为主、持续改进，强化人才培养全过程的质量控制。

5.毕业生质量较高。学生学业考试效度、信度较高，成绩呈正态分布，现场抽测结果优良率较高，综合判断学生知识掌握与应用程度达到培养目标要求。毕业生全部获得职业资格证书，综合判断学生职业技能、能力达到培养目标要求。毕业生就业率较高、专业对口率达到较高比例。用人单位对毕业生的综合评价优秀率较高。

6.示范与带动作用明显。重点专业成为一定区域内专业教学指导中心、实习实训中心、师资培训中心、职业资格鉴定培训中心、行业或区域技能型人才培训中心、技术开发与推广中心。对同类专业，甚至其他专业在人才培养模式、专业建设、就业指导方面发挥指导和示范作用明显。

7.社会服务能力强。高职教育不仅培养的人才要服务于地方经济建设，同时，学校利用自身在师资、设备、技术、管理等方面的优势为地方服务也是其重要任务。重点专业应向社会提供一流的服务，为地方相关产业人员提供继续教育和继续学习服务，向相关产业单位提供专业管理咨询服务，为相关产业提供技术应用服务。

参考文献：

[1]楚金华，刘长利.从经济学角度解读国家示范性高职院校建设[J].职业技术教育，2007，(25).

[2]张晨.国家示范性高职院校建设的政策设计及其成效[J].职教论坛，2009，(13).

[3]曾志军，童乃诚.从第一批国家示范性高职院校建设方案成稿过程看示范性院校建设[J].广东水利电力职业技术学院学报，2007，(3).

教师专业化与教师专业化发展 篇4

教师专业化与教师专业化发展

早在20世纪30年代我国就对教师职业展开过讨论,当时有一种很鲜明的.观点:教师不单是一种职业,同时是一种专业.1994年1月我国开始实施的《教师法》,在中国教育史上第一次从法律上确认了教师的专业地位.关注教师专业化,敏锐地感应教师专业化发展,抓住机遇,迎接挑战,是教育行政部门、师范院校、教育学院、一线教师等必须面对的重要问题.

作 者：王淑敏 高永闯 作者单位：廊坊师范学院生命科学学院刊 名：职业时空(上半月版) PKU英文刊名：CAREER HORIZON年，卷(期)：3(10)分类号：G45关键词：

教师专业发展重点 篇5

所谓教师专业化发展的标准就是要具有相应的实际教学能力；具有教学设计的独创性，能有效地组织课堂教学；能在教学实践中不断地反思、总结和开展教学研究。教师专业化意味着教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度；教师专业化意味着教师职业的专门化既是一种认识，更是一个奋斗的过程，既是一种职业资格的认定，更是一个终身学习，不断更新的自觉追求。”

1、教师专业化发展是社会发展的需求

在知识经济时代，教师仅仅能恪守职责、有崇高的事业心已经不够了，时代呼唤具有更多专业特长的专家型的优秀教师。教师职业的专业化是社会进步的必然要求，是教师教育发展的方向。今天，教师工作的内涵已经发生了深刻的变化，这种变化极大地提高了教师劳动的复杂程度和创造性质。没有教师的发展，没有教师专业上的成长，教师的历史使命便无法完成。教师的发展是历史进步需求，也是信息时代的教育改革需求。任何一个国家的教育改革都包含许多方面，如教育体制的改革、课程的改革、教育观念的转变等。这些改革最终都要落实到教师的身上。教师是联系教育理想与理想人才的最直接、最形象的媒介，教师的工作越来越成为高度复杂的创造性工作，成为具有独特职业特点的不可替代的专业化活动。

2、教师专业化发展是新课程改革的需求

在新课程改革的今天，回顾所走过的路程，我们历经了激情阶段、困惑阶段、务实阶段。课堂教学也从一开始整堂课小组合作讨论、做游戏高声地呐喊、花花绿绿的能刺激视觉的课件，逐步走向成熟，回归理性。我们在摸索实践的同时产生过困惑，也带来了思考，渐渐地去掉了很多浮躁、形式上的东西，课堂慢慢返璞归真，回归数学课堂抽象性和逻辑性。

过去几年课改实践给予我们的一个重要启示或教益：一个优秀教师应当具有

自己的独立思考能力（包括一定的批判能力），而不应盲目地去追随潮流，或是满足于在任何时候总能充当学习的“样板”。不少年轻教师热衷于“一课成名”，更多的一线教师则“习惯于套用一些名师的课堂设计，教师本人缺乏独立理解教材和处理教材的能力”

因此，对于一线教师而言，促进教师的专业化发展是新课程改革的需要，“因为，这不仅可以被看成对于先前普遍存在的“盲目跟风”的现象的切实纠正，而且也可有效地防止因课程改革的复杂性和曲折性出现大面积的回潮、甚至完全否定课程改革的必要性以及已经取得的一些成绩。”

教师专业化就是要求教师逐步提高自身的从教素质，成为一个良好的教育专业工作者。实际上它反映了整个教师培养和管理模式的变化和转型，也意味着教师对自己新的责任和自律。

在今天新课程改革的时代背景下，教师专业化进程应该和新课程改革紧密结合，激发教师个人自我超越的愿望，并发挥学生和家长的参与配合作用。“只有专业化才赢得社会地位，才能受到社会的尊重。”

作为教师，如何走专业化发展道路？

（1）、自我反思：

通过教师的自我对话，对自己行为的思考、省视、分析，自定个人教研学习计划、培训计划以及对自己教学行为进行分析，提出问题，制定对策，并形成研究性论文。

（2）、同伴互助：

以学科小组为载体，促进教师与同伴的对话。注重“以老带新，以强带弱”；提倡在校本教研中有不同呼声，在一个群体中有不同思想，鼓励教师大胆批评，各抒己见；以教师产生的问题为研究内容，将问题入组，以组为单位定计划开展研究。

（3）、专业引领：

一方面提倡教师多读书，通过读教育家的书、学科专业书、现代科技书、学习方法书，引进名家教研思想；另一方面将专家、教研员请进学校，引进他们新的理念和教学思想，促进教师的专业发展。

作为学校，应该为各类教师提供各种平台，加强培训。通过培训，使不同水

平、不同层次的教师在原有的基础上都能得以成长和发展；通过培训，把学校构建成教师的精神生态园，使教师身有闲适，心怀感激，与书为伴，超越自我；通过培训，使教师成为学生心中“真人”楷模：真情实感、真抓实干、真才实学、真知灼见，通过培训来实现教师的专业化发展。

教师专业发展重点 篇6

[关键词] 教师会议;教师专业发展;北京第一四○中学

中小学每学年、每学期都要例行大量常规性会议，如教育教学研讨会、班主任例会、领导班子会等。通常这类会议被当作事务性任务处理，管理者通过制订硬性工作要求甚至奖励惩罚制度，保障会议完成，但同时也造成了例行公事、草率应对等问题的发生，助长了敷衍塞责的工作态度与方式，形成了注重“会议”形式忽略“会议”内涵的消极“会议”文化。

怎样挖掘出学校常规性会议的内在价值，在完成这些工作的有限时空里，给教师、学生与学校创造尽可能广阔的发展空间，引领教师以研究的态度和方式对待教育教学工作，创造并享受教师职业的内在尊严和快乐，促进教师专业发展，实现教育教学对学生的培育和成就，这是学校管理者需要探索解决的问题。

北京第一四○中学是“北京市初中建设工程”32所项目学校之一，笔者以该项工程高校参与者身份担任了北京第一四○中学的校长助理。一年以来，我们北京第一四○中学的学校管理者在“稳定秩序、规范管理”的基础上，遵循工程建设的基本理念，适时将工作重心转移到“质量提升、内涵发展”上，更新管理理念、改变管理方式、重建管理文化，从自身的管理工作做起，亲身尝试并引领着教师去体验、转变教育教学的工作态度与方式，促进教师专业发展。我们所做的一个初步探索就是：开掘常规性工作会议的研究与发展内涵。

一、让教育教学研讨会真正起到“研究与发展”作用

和许多学校一样，北京第一四○中学每个学期都要在放假之初举行教学或德育研讨会。原来组织研讨会的基本方法是：教师任意选题，按规定时间交到教学处或德育处，两处管理干部阅读后，选出几篇优秀论文，作者在研讨会上发言;再挑选出一批较好的文章，打印成册分发给教师传阅。然而，这种做法的研讨作用十分有限。以来，我们先后对此进行了两次改变。

第一次转变是变任意选题研讨为有主题研讨，变一次性研讨为有预备会的研讨过程，变一批文章被传阅为每个教师都有文字被传阅，变几个人发言为人人有机会发言，变仅有个人观点为个人与团队均有观点，变关注“知其然”为关注“知其所以然”。

为使学校一年一度的德育研讨会研讨目标明确、集中，201月学校将研讨主题确定“良好行为习惯培养”。研讨会前，学校先印制文集，把全体教师的文章或全文登载，或在“珠玉之言”栏目中摘录登载，使每一位教师的文章都受到关注和尊重;同时分年级组召开预备会，形成团队认识：“什么是习惯，怎样培养良好的行为习惯”。研讨会上，首先通过大屏幕展示各年级组的团体认识，提出“重新理解习惯”的研讨议题;然后分年级组讨论，各用3个词语表达出“宏观、中观、微观的习惯”概念，写成大字报张贴在会场前方，由各组发言代表阐释本组的认识。接着，笔者简要讲述“习惯培养”的理论要点，提出第二个研究议题“重新发现我们的经验”，各年级组分析、讨论、解读本组教师文章中所谈及的经验是怎样的培养策略，并由发言代表向大会介绍。最后，我们提出了凝重的思考与探索课题：“在良好行为习惯培养上，教师的责任何在，贡献何在?!”

第二次转变是在坚持上述改变的基础上，继续变一次性研讨为系列可持续研究过程，变人人有机会发言为群体研究民主决策，变较为抽象的理性思考为融入情感的形象生动感悟。

比较有代表性的是年7月举行的教学研讨会。学校根据发展需求将研讨主题确定为“在研究中发展的决策方略――北京第一四○中学2007-校本教研工作思路研讨会”，参加研讨人员是教研组长、备课组长、年级组长和班主任。

研讨会前，学校分别召开了教研组长会和参会人员的预备会，请大家思考：校本教研的概念、特点、作用，一四○中学的校本教研需求，教研组、年级组、备课组、个人在校本教研中获得发展的优势、瓶颈、路径;请教研组长调查了解组员的想法，写出书面发言提纲。

研讨会上，我们首先通过一个小游戏让与会教师认识到：要想在研究中获得发展，管理者的基本决策方略不可或缺;同时，每个组每个教师都有个性发展需求，决策中必须尊重、适应。然后各教研组对4个问题展开研讨：校本教研与教师、学生、学校发展的关系，在校本教研中教研组的发展优势、发展瓶颈、发展路径。各组可以通过集体创意用形象的图画表达思想，绘制于纸上，张贴在会场里，由教研组组长或教研组代表向大会解读本组图画、图示的内涵。接着，会场掀起头脑风暴：“我为一四○中学的校本教研与发展献计策”，每个人都有机会表达建议。然后，“手拉手”学校北京回民中学的两位优秀教研组长为教师们介绍了他们的教研经验。最后，学校副校长做出精要总结，提出了一些校本教研思路。

研讨会后，教研组长再根据学校要求和大家的思考，在假期中草拟出本组的校本教研计划，开学后征求全体组员的意见修改计划;同时，召开教研组长主题研讨会――“北京第一四○中学校本教研方略的民主决策”，通过集体研究，不断反思调整本组和全校的校本教研本学期计划，制订学校年度计划，生成三年规划。在这一过程中学校各级管理者的校本教研领导决策意识、领导决策能力以及民主生活态度得到了锻炼和培养。

二、将班主任例会打造成为“研究与发展”的系统工程

每周一次的班主任例会是众多学校的常规性管理工作之一。会议的主要内容往往是各项班主任具体工作的布置。班主任事务性工作的紧张劳累程度众所周知，然而工作的自我满意度和他人满意度却比较低下。普通初中学校班主任工作任务尤为繁重，很多纪律问题、常规管理问题牵制住班主任的大量时间和精力，工作效果却往往令人产生挫败、厌倦、焦虑等不良感受。学校管理者要想使班主任从班级管理的`事务性工作中解放出来，必须引领班主任以研究的态度和方式对待班主任工作，获得班级管理方面的专业化发展，班主任例会就是班主任获得专业发展的最可利用也最需利用的时间和空间。

为此，一四○中学进行了班主任例会的彻底变革。例会内容发生变化，由短期的事务性工作布置为主变为长周期、有计划、系统学习交流为主;例会上领导干部的角色发生变化，由具体工作布置者变为班主任工作校本研究的引领者;例会上班主任的角色特征发生变化，由具体工作的被动接受者变为班级工作思想观点实践经验的主动交流者、研究者以及研究成果的表达者、分享者;班主任例会的时空效益发生变化，有限时空变成了可以无限拓展时空的校本德育研究系统工程的重要组成部分。

学校的具体做法是：在每星期一下午的班主任例会上，轮流进行班主任校本培训――班主任工作“系列讲座”和班主任工作“心语沙龙”――班主任系列讲座主题内容实践体会的表达与交流。这学期我们确定的班主任工作校本培训的“系列讲座”选题共有9个：《 班级标准化管理 》《 树研究之风、立规范之行 》《 班级文化与班级管理特色的创建 》《 班干部培养 》《 严重阻碍班级发展的个别生教育 》《 班级开放日 》《 班主任自觉意识的形成 》《 学生的心理健康 》《 学生德育评价 》。培训选题根据学校实际情况提出的，并结合《 2007年北京第一四○中学班主任队伍现状调研 》进行适当调整。在每次的班主任工作“心语沙龙”上，都由两名班主任讲述自己围绕培训主题和内容开展现实工作的案例，介绍自己的所做、所思、所感，年级组长进行案例点评，在沙龙上，教师们畅所欲言，互通有无，常常会迸发出智慧的火花。

通过一系列活动，绝大部分班主任的热情已经被调动起来，群体交流班级工作的思维活水已经被搅动起来，每一位班主任都有了想要表达感受、分享经验的愿望，于是，学校适时提出“研究小问题，写好小文章”：每位班主任提出一个在实际工作中遇到的小问题，例如，“学生不交作业怎么办”“ 学生不穿校服怎么办”“ 学生上课说话怎么办”“ 学生上课走神怎么办”“ 学生经常迟到怎么办”等等，把提出、分析与解决问题的过程和结果写成三、五百字的小文章，分年级组设计版面，挂在“心语沙龙”会场墙壁上进行展示，形成“小问题研究墙”，然后分组交流，取得了良好的效果。会后，学校归纳总结了大家提出和解决的问题，为“小问题专项分组研究”打下了良好基础。

需要说明的是，“心语沙龙”上的典型引路性发言是班主任在校本培训系列讲座指导下自主实践的成果，也是德育干部与班主任积极互动的成果。这些发言的产生过程正是骨干班主任成长的过程。尽管班主任例会改革时间还不长，但是班主任的工作理念已经在不知不觉中发生变化，班级管理不断改善。有个班主任深有感触地说：“这样做班主任不累，事半功倍。”有的年轻班主任跃跃欲试，主动请缨，希望承担典型引路性的全校开放性的班主任工作任务，“小问题研究”过程中，班主任得到了锻炼。

教师专业发展重点 篇7

1 教师专业发展学校的产生与发展

20世纪80年代中后期, 美国的基础教育已普及, 然而公众对学校教育的质量却越来越不满, 社会各界普遍认识到教育需要改革。而教育改革如果不能从根本上触动教师固有的教育理念, 进而改变他们原有的教学思路, 那么任何教育改革都将毫无意义, 因此, 必须在教育改革和教师改革之间建立一种共生关系。在这种情形下, 改革教师教育的呼声不断高涨。著名教育家、教师教育家古德莱德在一次演讲中提到:“学校若要变革进步, 就需要有更好的教师。大学若要培养出更好的教师, 就必须将模范学校作为实践的场所。而学校若想变为模范学校, 就必须不断地从大学接受新思想和新知识。若想大学找到通往模范学校之路, 并使这些学校保持其高质量, 学校和教师培训院校就必须建立一种共生关系, 并结为平等的伙伴。”[2]

1983年4月, 美国高质量教育委员会发表了《国家在危险中:教育改革势在必行》的重要报告, 掀起了以重建学习体系和全面提高教育质量为核心的新一轮教育改革浪潮。1986年, 美国卡内基教育与经济论坛在题为《国家为21世纪的教师做准备》的报告中提出:教师是教育改革成功的核心和关键, 并指出为教师职业做准备的最好环境是一所联系大学和中小学的实践学校。同年, 霍姆斯小组发表了题为《明日之教师》的报告, 第一次提出“教师专业发展学校”的概念。在霍姆斯小组看来, 教师专业发展学校是为初学者的专业训练, 有经验者的继续发展, 以及教学研究和发展考虑的最佳的学校形式。1986年, 历史上第一所实践意义上的教师专业发展学校在马萨诸塞州建立。1990年, 霍姆斯小组发表了第二个报告:《明日之学校》, 进一步阐明了教师专业发展学校的办学原则。此后, 教师专业发展学校在美国蓬勃发展, 1998年, 全美教师专业发展学校达到600所, 到了2000年, 增加到了1 000多所。2001年11月, 美国国家教师教育资格审查委员会 (National Council for Accreditation of Teacher Education) 发布了一个《专业发展学校标准》, 为教师专业发展学校提出了指导性的办学原则和较为详细的分级评估标准。教师专业发展学校在美国已成为一种主要的教师教育模式, 它不仅仅是一种计划方案, 更是作为一种生活方式融入了教师教育模式中。

2 教师专业发展学校的实践模式

教师专业发展学校是在先通过探讨协商, 再签订合作协议, 最后明确双方或多方职责和义务及管理机制的基础上建立起来的。一般来讲, 首先是大学或大学教育学院选派实习生, 派遣大学导师负责实习指导工作和联系工作;其次合作学校提供必要的资金补偿, 向合作学校的教师提供在职指导和培训, 开放必要的教育资源等;再次中小学负责向实习生提供必要的生活和学习设施, 派遣实习指导教师并帮助其开展工作, 为大学教师的教育科研提供支持。教师专业发展学校的这种合作有严格的评估制度, 从课时计划、教学效果, 到阶段、学期、学年的考评, 均有较为详细的规定, 以保证合作关系的实效性, 使合作各方获得最大益处。

3 教师专业发展学校取得的成效

教师专业发展学校的建立是教师教育培养模式的重要转变, 作为一种新的教师教育模式, 被认为是当今美国促进教师专业化, 提高教师专业化水平的重大举措。

3.1 提高了职前教师培养质量

在教师专业发展学校里, 职前教师主要通过教育实习提高教育教学能力和水平。不管从职前教师实习的时间还是从实习中所涉及的内容来看, 它都不同于以往的教师教育机构的培养模式。在教师专业发展学校里, 职前教师要进行一年的系统学习与锻炼, 他们走到教学第一线, 在有丰富实践经验的指导教师辅助下, 获得许多受益于以后教学的实践性知识。其实习工作也不仅仅局限于听课和观摩, 还包括与中小学教师共同负责班级教学和管理工作。职前教师平时作为教学助手辅助并观察指导教师的教学, 每周有一天职前教师要独自负责班级的全部工作, 以便其有机会体验教师角色的全部责任。教师专业发展学校使职前教师积累了丰富的教学经验, 理论知识通过实践运用也产生了生命力, 从教后能更快适应教师角色。

3.2 促进了在职教师专业发展

合作是教师专业发展学校的中心理念。在教师专业发展学校里, 在职教师、职前教师以及大学教师之间经常以团队的形式交流与学习, 通过彼此协作, 促进共同发展。

在职教师在与大学教师的交流中获得了新的教育理念和方法, 在指导职前教师的过程中, 对自己多年的教学经验进行反思、总结, 而这正是在职教师自我提高的前提条件, 也是提高其自我学习能力、自我发展热情的过程。同时, 教师专业发展学校是一种开放式的教师教育模式, 中小学教师可在大学选修课程, 从而使自己的教育教学能力不断提升, 提高自身专业化水平。中小学教师可以走进大学校园, 定期开展讲座, 还有机会参与大学教师的科研课题, 以研究者的眼光来审视教学, 在研究中不断获得专业发展。研究表明, 经过教师专业发展学校锻炼的教师在重组自己教学经验时具备6种观念: (1) 发展观, 把学校各个年级看做一个有机联系、发展的整体; (2) 课程观, 能够贯穿各年级把握课程结构和教学过程; (3) 比较观, 将自己的经验和其他教师进行比较; (4) 客观性, 能够看到自身状况与自己所能达到目标的差距; (5) 系统观, 能够筛选、评价和组织自己的经验; (6) 整体观, 将自己视为一个专业团队的一部分而不仅仅是其本身[3]。具备这些素质的教师会以教学的专业化作为自己的目标, 使自己成为教学专业人员。

3.3 促进了中小学学生学业成绩的提高

教师专业发展学校作为大学和中小学合作的一种新形式, 不仅有利于教师的职前培养, 而且也能促进中小学学生提高学习效率。建立教师专业发展学校的最终目的是提高学生的学业成绩, 如果这一目标不能有效实现, 教师专业发展学校存在的合理性将遭到质疑, 中小学校也将失去参与合作的热情。由于参与教师专业发展学校的大学教师和职前教师带来许多新的教育理念, 如长班教学 (block scheduling) 、小班教学、合作学习、小组教学等, 且都在参与教师专业发展学校的中小学进行实验, 这些新的教学组织与方法, 改善了学生的学习环境, 提高了学生学习质量。实践表明, 参与教师专业发展学校的中小学学生, 其成绩明显高于其他学校学生成绩。

3.4 改善了大学与中小学的关系, 促进双方共同发展

在教师专业发展学校里, 大学与中小学进行全方位合作, 共同承担教师培养的职责。首先, 大学教师走进中小学, 把一些先进的教学理论、教学方法和教学管理模式介绍给中小学教师。中小学教师通过实践, 使自身的实践活动在专业理论的指导下更加合理化、科学化, 进而促进自身及学生的发展。其次, 大学为中小学教师开放一些资源, 比如学校图书资源和师资。中小学教师在实践中遇到的一些困惑可以定期向大学教师请教。在探讨与交流中, 双方能力均获得提升。再次, 中小学教师在现实中遇到的实践问题为大学教师的研究和决策提了新鲜的血液, 使其理论和决策更有说服力和指向性。同时, 教师被吸收到学校教育教学的决策群体中, 使决策逐渐摆脱行政领导或教学专家的个人垄断, 逐渐有了教师的“声音”;更重要的是有教师参与的决策群体比单个成员具有更广泛的知识领域, 扩大了知识领域, 有利于确定问题和制定备选方案, 且能够更严谨地分析制定的方案[4]。

4 启示

教师专业发展学校作为教师教育改革的一种新尝试, 表现出了强大的生命力, 这不仅因为它提高了教师培养的质量, 促进了教师的专业化, 更重要的是它促进了中小学教学质量的提高。美国教师专业发展学校的探索和经验对我国教师教育改革具有以下启示。

4.1 重视和规范职前教师的教育实习

在我国, 职前教师的实习时间一般只有6～8周, 在这短短的时间内, 不能全面培养职前教师的教育教学能力。此外, 我国职前教师在实习时, 还存在实习内容不科学的问题。实习时, 职前教师更关注的是通过亲临中小学教育教学实际, 培养教育教学能力, 更新教学理念, 使自身今后能很好地胜任岗位工作。我国教师职前培训, 存在重视教育性工作实习 (只重视学习与教育教学有关的知识和方法) , 忽视非教育性工作实习 (制定班级及学校发展规划与制度) 的问题。这种培养模式, 使职前教师只能成为一名教书匠, 而不能成为一位很好的教育者。教师专业发展学校中职前教师接触的内容不仅包括教学方面的各项事务, 而且包括班级与学校发展及管理有关的项目。因此, 我国职前教师实习内容也应包括教育性工作和非教育性工作, 使职前教师入职后不仅能为学生现阶段的发展起促进作用, 而且能影响学生、自己以及整个学校将来的发展。

4.2 更新在职教师的专业发展模式

在我国传统封闭的教师培养体系中, 职前教师一旦走出师范院校大门, 就意味着正规专业学习的终结。事实上, 教师的专业学习并非单一取决于师范院校系统开设的课程, 更多的是根植于中小学现实情境中, 教学实践是教师继续学习和实现持续专业发展的重要途径。我国主流的教师教育模式主要有两种:一是以课程为基础的培训模式, 二是把教师教育学历达标放在首要位置。两种模式中都注重教师的“知识本位”, 却淡化了“能力本位”。在职教师的专业培训, 不但要注重学科专业知识 (教什么) 的提升与巩固, 更要重视教师教育学科知识 (怎么教) 的拓展。

4.3 加强大学与中小学合作, 提高教师专业发展水平

合作是大学和中小学共同担负教师教育责任的基础, 也是更好发挥各自功能的有利因素[5]。教师专业发展学校促成了大学和中小学的沟通, 为教育理论与教育实践提供了对话的平台。通过这种合作模式, 大学教师有机会走进真实的教育实践基地, 在实践中研究教育问题, 并在这个过程中检验、反思自己的研究结论。而在职教师可以在与大学教师的合作与交流中接触到一些新的教育观点, 并使之与自己的实践经验相结合, 从而以一种新的视角来审视教学。在我国, 大学的教育学院和中小学在教师的培养与培训工作上基本是分开进行的, 仅有的合作也局限于表层, 并且这种合作也是在不平等、不协调的氛围中进行的。在教师专业发展学校里, 大学的教育学院和中小学的合作是全方位、多层次的。一方面, 要打破大学教育学院与中小学两种不同教育机构互不相通的教师教育模式, 两者要以教师培养与培训为结合点加强合作。另一方面, 大学教育学院的教师要深入到中小学实践中, 同时也要为中小学教师走进大学提供机会, 通过讲座等方式请优秀的中小学教师将丰富的实践信息带入大学, 使理论与实践有效结合。

4.4 教师教育改革应与中小学教育改革同步进行

中小学不仅是学生学习的场所, 而且是教师成长和专业化发展的基地。长期以来, 我国的教师教育改革是一种自上而下的行政指令式改革。这种改革往往不能触及中小学发展需要, 不能有效解决中小学发展中的问题, 也不能调动中小学师生参与、支持的热情。而没有教师参与的教育改革是不可能取得成功的。因此, 在教师教育改革中, 应深入实地考察中小学发展面临的困境, 使改革措施发挥实效。

美国教师专业发展学校作为一种新的教师培养模式, 既不是职前师范教育的组成部分, 也不是传统意义上的教师在职进修, 而是一种全新的教师培养和成长模式。其在促进教师专业化方面的一些成就, 拓宽了我国教师教育改革的视野。在借鉴美国教师专业发展学校成功经验的同时, 应结合我国教师教育的实际情况, 积极探索符合我国国情、教情、学情的教师专业化发展之路。

参考文献

[1]谷峥霖, 傅淳.美国教师教育的新模式及其对我国的启示[J].天津师范大学学报, 2011 (1) :51-54.

[2]苏智欣.美国教师教育改革中的思想争论[C]//国际教育纵横——中国比较教育文选.北京:人民教育出版社, 1994.

[3]田宝军, 王德林.美国专业发展学校的教师培训模式述评[J].教育纵横谈, 2002 (10) :58-61.

[4]亨利.西斯克.工业管理与组织[M].北京:中国社会科学出版社, 1985.

教师专业发展重点 篇8

一、在充分研讨中达成共识

我校重视教师的精神和价值观的建设，经常就社会、教育、学校等各个层面的问题开展全校性的大讨论，以求得教师们在精神、理念、思想等方面形成自觉的认识。近两年来，我校就办学理念、教育价值、育人目标、学校文化与特色、现代学校制度建设、教师专业发展、教育均衡发展、新课程改革等开展了大讨论。关于“素质教育”的六场全校性大讨论，使教师们对素质教育与应试教育的本质区别，素质教育的内涵、功能、途径，教师在实施素质教育中的作为等方面有了清醒的认识；关于“我们要培养什么人”的十多场讨论，促进了教师们思考教育现实目的和终极目的以及其间的关系，思考如何改进教育现状，并最终形成了学校的育人目标——“做高素养的现代中国人”，此目标已成为学校师生们共同的追求；“如何加强学校科学管理”的讨论，使学校的管理在清醒理性的状态中不断改进；“学生上课睡觉，老师怎么办”的讨论，唤醒和加强了教师的责任感，交流了教师们的教育智慧，提高了教师们教学追求的境界。

二、在扎实行动中苦练内功

１．建设高质高效课堂。高质高效的课堂教学既是学校教育教学质量提升的重要保证，同时又是提升教师教学实践智慧、促进教师专业发展的重要途径。一方面，学校根据不同的教师群体提出不同的课堂教学质量目标和要求，并开展有效的评估与展示活动促进目标的达成。如针对人数较为集中的青年教师群体，我校开展了“青年教师教学基本功比赛”活动，通过教学设计评比、课堂教学评估、学生满意度调查等方式对青年教师的课堂质量进行全面综合评价。另一方面，学校根据教师课堂教学中存在的各类问题与困惑，积极开展“专题研究课”教研活动。“专题研究课”的模式主要包括：提出研讨主题（课堂中需解决的问题）——选择相应教学内容并进行教学设计——围绕教学设计的集体研讨——课堂教学实施与观察——集体反思性评课研讨——新的教学设计……通过实施“专题研究课”这一模式，将教师的教学、研究、学习、培训有机地结合在一起，真正实现了教师专业发展的“研修行一体化”。

２．开展课题研究。学校根据自身发展的需要，提出了领导带头、全员参与课题研究的要求，骨干教师、学科带头人以及中层以上干部必须作为项目负责人承担或独立承担一个研究项目，其他教师必须参与一个项目研究。课题中有针对学校发展的综合性课题《大规模全寄宿性高中管理模式研究》，有针对德育实效性的课题《网络条件下“家校二教合一”德育模式研究》，有针对学生心理健康问题的课题《学困生发展性心理辅导理论与实践研究》，等等，初步形成了内容覆盖面广、问题针对性强以及层次分明的科学合理的课题研究体系。

３．开发校本课程。学校积极引导教师进行校本课程开发实践。为此，我们在思考实践中形成了自己学校的校本课程开发的思想原则与方法，即“三个结合”“四项原则”。学校组织制订了全面系统的“校本课程开发和实施方案”。根据“宽开发、严实施”的要求，学校成立了以校长为主任委员的课程委员会，制订了《龙城高级中学课程委员会章程》，完成了对教师申报的、累计达１８０门之多的校本课程方案的严格筛选与审核，其中部分课程得到了有效实施，如：“中华武术”“龙岗走向城市化”“中华传统美德教育”等产生了较大影响。

三、在系统培训中加强修炼

校本培训是促进教师专业成长的重要途径。学校每学年制定科学的校本培训方案，针对不同的教师群体，进行有针对性的培训，并使培训专题化、系统化和常规化。例如，学校每年对新分配来的年青教师进行岗前培训，内容包括教师的师德师风培训，教师的学科技能培训，教师的礼仪培训等；对大部分有着５－１０年教龄的青年教师进行教育信念、职业理想培训；对其他教师群体进行职业生涯评估培训，内容包括如何突破教师发展的高原平台阶段，如何克服教师的职业倦怠，教师的心理健康；等等。还有一些针对具体问题的特色培训，如怎样处理师生关系，怎样处理学生的异性交往问题等，均取得了良好的效果。

通过走出去与请进来、集中与分散、讲座与座谈、理论与实践等形式多样、内容丰富的培训，教师的专业技能得以快速发展，专业思想得以快速提升，教师始终保持健康的心理状态，为教师专业成长文化的形成奠定了良好的基础。

四、在深度反思中提升境界

加强教育教学反思是提升管理水平和教育教学水平，促进自身专业发展的有效途径。学校校级领导带头反思，认真梳理与总结学校建设和发展过程中的经验与不足，主动探索现代学校建设的理论与实践。同时，学校的每位中层干部、年级组长、班主任和任课教师，都针对自身的实际工作重点和工作现状进行认真反思，以提高工作的针对性和实效性。学校要求每位教师每学期必须读一本教育类书籍，并写出读后感或书评。

反思带来了教师的教育教学水平和学校整体管理水平的提升，反思也带来了教师的教育理念、教育思想的巨大变化。目前教师专业发展的理念已经深入到我校教师的思想中，体现在教师的工作中。

五、在科学管理中确保成效

学校坚持“和谐、科学、法制、效益”的工作方针，在实践中形成了自己的六条管理哲学，即：德才兼备、以德为先的选人用人哲学；相互欣赏、和谐致远的人际关系哲学；公平竞争、奖罚分明的有效激励哲学；恪守师德、开放学术的专业发展哲学；育人为本、育德为先的教育哲学；全面推进、彰显个性的发展哲学。

学校还制定了一整套规章制度，形成了完整的学校制度体系。例如学校制定了《深圳市龙城高级中学发展规划》《龙城高级中学文化建设纲要》《龙城高级中学育人目标实施纲要》，等等。科学、民主和人本化的管理制度，为教师专业发展提供了保障。