教师专业发展评价办法

教师专业发展评价办法（精选7篇）

教师专业发展评价办法 篇1

一、具体要求与分值：满分20分

分日常教研和网络教研两个方面：

1、日常教研（5分）

读书学习（2分）：每日坚持读书看报看新闻，不断提高人文素养；每周坚持阅读学校订阅的教育教学报刊杂志；每学期研读2本教育教学专著。教研活动（3分）：积极参加学校组织的示范课、公开课、专家听课、组内课、论文评选等活动；每学年至少有1篇较高质量的教学论文，力争获区级论文评比三等奖及以上奖励，或者在刊物上发表。（获奖奖励执行教师个人参加区以上各类比赛获奖奖励办法）。

2、网络教研（10分，完成1类2分）

学科教师要积极参加网络教研，经常浏览教学网络平台，加入到网络教研，主动参与学科教学专题讨论，积极思考，发表个人见解，要将自己的教育教学反思、教学设计、读书心得等随时发布到教研平台中，实现资源共享。

3、高层次教研（5分）

教师专业发展评价办法 篇2

一、教师专业发展的特点

在我国, 对教师专业发展的相关研究始于上世纪90年代。这期间, 除于对教育质量的要求的提升, 教师专业发展问题日益被推向了教育研究的焦点, 1998年教育部发表了《面向21世纪教育振兴行动计划》, “计划”中提到了“跨世纪园丁工程”, 强调了教师应该提高专业能力, 从而提高教学质量, 这进一步拉动了我国学者在教师专业发展相关领域的探索与研究, 加深了对促进教师发展问题研究。

教师专业发展是在承认了教师专业化后, 对教师职业生涯中自我提升、不断成长的概括, 从广义上讲, 教师专业发展是指教师通过考核和经验上的增长而获得专业成长的过程, 这其中包含了参加讲习或会议等活动获取的经验, 也包括通过阅读专业出版物、观看科教纪录片等方式得到的经验。教师专业发展是为了增进教育者专业知识、技能和态度的过程和活动, 在不断的发展演变过程中, 其体现了以下特点:

第一, 教师专业发展是一个审慎的过程。有些人将教师专业发展误认为是一系列盲目的、没有明确指向或意图的不相关的活动, 但事实并非如此, 真正的教师专业发展是一个为目的和规划目标的清晰愿景所指引的审慎的过程。教师在专业发展的过程中, 是具有自我提升的意识的, 能够发挥人的主观能动性, 对课程的设计、教材的选取、教学活动的实施都有自己详细的规划, 并利用教学环境和条件, 深入开展教育教学。

第二, 教师专业发展是一个不断完善的过程。教育是一个动态的专业领域, 我们身边的每一个学科和学术分支都在扩展, 为了与这些新知识、新技能保持同步, 教师应该不断学习新的专业知识与技能, 来充实自己的教学内容和教学手段。教师实现专业发展不是一朝一夕的事, 这个过程需要教师投入自己的热情, 循序渐进又锲而不舍地通过每一次的进步来完成。

第三, 教师专业发展是一个共同作用的过程。仅仅凭借教师自身努力是无法完成专业发展的, 要取得专业发展的成功, 除了教师自身的努力外, 教学环境的改善, 学校领导的鼓励, 教师评价制度的完善等也是重要的要素。因此, 教师专业发展不是依靠单方面努力实现的, 他需要一系列要素构成的系统相互协调、共同起作用, 如果这些要素不能同时起作用的话, 必将对整个教师专业发展的过程产生影响。

二、发展性教师评价的特点

发展性教师评价产生于20世纪80年代的英国, 由英国开放大学教育学院教师Latoner和Clift提出。我国对发展性教师评价的研究始于90年代末期, 在华东师范大学王斌华教授撰写的《发展性教师评价制度》一书中, 阐释了国外关于发展性教师评价制度的研究, 自此拉开了我国的教育工作人员对发展性教师评价制度的关注与探索。多年来, 高校教师评价问题一直备受教育工作者和国家关注, 我国政府部门相继颁布了多个关于提高教师评价的相关文件。近年《普通高等学校本科教学工作合格评估指标体系 (2011) 》的颁布提出了从师德水平、教学水平以及教师培养培训三方面改善教师教学水平, 这次的教学评价改革肯定了动态评价的重要性, 不仅关注教师的过去, 还提出了对教师的未来发展培训工作的规划, 表达了对发展性教师评价继续研究与应用的期许。

发展性教师评价是对传统评价的革新, 与传统评价有很大的不同之处, 将二者对比, 可以看出发展性教师评价具有以下几方面特点。

第一, 评价目的具有发展性。促进教师专业发展是发展性教师评价的主要目的, 不同于传统评价, 发展性教师评价的目的更具有发展性, 这体现在它不仅是对教师过去的工作表现进行总结概括, 而是更加注重对教师未来的发展和专业能力的提升提供指导和帮助, 在发展性的评价目的指引下, 其评价贯穿于整个教师的职业生涯。

第二, 评价主体多元化。单一的评价主体, 对教师的评价拿捏得是不够准确的, 发展性教师评价强调构建多元化评价主体, 不但从学生或领导、同行专家多个角度对教师进行评价, 并且鼓励教师本人也参与到评价中来, 评价更加人性化、民主化, 评价过程中教师与评价者进行意见交流, 能够促进二者间在共同提高专业水平的方法上达成共识, 使教师更易于接受评价意见, 从而真正发挥评价的积极作用。

第三, 评价内容全面化。发展性教师评价在评价内容的选择上, 充分考虑了对教师教学水平和职业道德的考量, 同时兼顾对教师的进步状况和未来的发展培训进行规划指导, 其不仅看到了教师的过去, 还关心教师的未来, 这种全面性更益于教师的专业发展。

第四, 评价方法多样化。发展性教师评价更倾向于定性评价方法的应用, 如面谈、沟通交流、课堂观察、学习汇报等方法对教师工作进行分析评价, 弥补了传统评价完全采用定量分析, 或者将定性分析进行量化处理的单一评价方法的不足。

第五, 评价过程动态化。发展性教师评价是一种动态的评价方式, 对教师工作中产生的问题实时提出, 并积极帮助教师进行改进, 这一点不同于传统教师评价的“一评定乾坤”, 其更多地是将注意力放在了对教师问题的发现和帮助教师逐步改进的过程中, 这种评价过程相对灵活, 有益于教师消化评价结果, 提升专业水平。

三、发展性教师评价促进教师专业发展

发展性教师评价是伴随着教师专业发展对传统评价的质疑中产生的, 它以促进教师专业发展为目的, 并在评价中给予了教师尊重和主权, 激发了教师在教学中的主人翁责任感, 是对传统奖惩性评价的一种革新, 为教师专业发展起到重要的推动作用。

1. 发展性教师评价与教师专业发展理念的一致性。

发展性教师评价是为教师完善自我提供帮助和改进意见的评价制度, 其将教师视为独特的个体, 鼓励教师个性化发展, 尊重了教师的自主权。教师专业发展也是在充分承认教师专业提升过程中的自主性和独立性前提下, 充分发挥教师的主观能动性, 激发教师潜能, 有效利用校园环境和教学设施, 提高教师教育教学工作质量的。二者都是在坚持以人为本的理念下, 发挥教师的主观能动性来实现教师的发展的, 这点具有一致性。

2. 发展性教师评价有助于教师客观地认识自我。

发展性教师评价的评价过程以及对评价结果的反馈, 是站在帮助教师实现自我提升的角度上的, 评价的最终目的不再是为了学校对教师进行教学管理, 其出发点是帮助教师成长, 因而会降低教师对于评价的抵触心理, 使教师能够积极参与到教师评价中来, 从而更客观地分析问题, 改进不足之处。发展性教师评价提供的宽松的评价环境能让教师以更放松的心态来面对评价, 解决以往评价中为了获得奖励、规避惩处, 人人自危的窘境, 这对教师客观认识自我和提高自我具有积极意义。

3. 发展性教师评价有利于促进教师间合作。

发展性教师评价构建的是帮助教师共同发展、相互促进的和谐评价关系, 其评价的初衷不是为了教师间相互比较, 从而评判出优劣, 进而进行奖励惩罚管理, 因而发展性教师评价打破了教师间知识保护的壁垒和恶性竞争, 缓解了教师间存在的人际关系紧张状况, 有助于教师间相互开展交流合作, 共同探讨学术知识和工作心得, 形成一种真诚合作的关系, 从而形成良性的交流氛围和竞争环境。

4. 发展性教师评价有助于教师实现专业发展。

发展性教师评价的出发点不在于评价出教师的优劣, 而在于帮助教师成长, 完善教师职业生涯, 因而更容易被教师所接受, 激发出教师提升自我的内在动力;发展性教师评价所关注的不是教师当前表现, 而是教师的长期发展, 其将教师看作是通过引导和帮助能够不断发展和提升的个体, 肯定了教师主观能动性的发挥;发展性教师评价的评价体系更加灵活、多样, 其看到了教师的差异性, 鼓励教师个性化发展, 教师可以根据自己的发展状况以及职业生涯规划, 协商促进自身专业发展的评价方案, 从而激发自身工作的积极性。

发展性教师评价将以人为本作为评价理念, 它是建立在充分对教师人格尊重的基础上, 对教师的教育教学工作进行评价的, 因而其所构建的评价氛围能更有效地促进教师间合作交流, 推动教师认识自我, 提升专业技能, 激发教师的工作热情, 从而能帮助教师最大限度地实现个人价值。

摘要：发展性教师评价是伴随着对教师专业发展的深入思考基础上产生的, 是一种以促进教师专业发展为目的的形成性评价制度。在对教师专业发展与发展性教师评价的特点以及二者关联性问题的研究基础之上, 分析发展性教师评价对教师专业发展起到的作用, 能够为我国构建发展性教师评价制度的研究提供帮助。

关键词：发展性教师评价,以人为本,教师专业发展

参考文献

[1]冯大鸣.美国、英国、澳大利亚教师专业发展研究新进展[J].教育研究, 2008, (05) :93-99.

[2]余文森, 连榕.教师专业发展[M].福州:福建教育出版社, 2007.

[3]马志玲.教师专业发展激励机制研究[D].首都师范大学, 2006.

[4]王飞, 金胜利.论发展性教师评价与青年教师专业发展[J].教师, 2014, (32) .

[5]王斌华.发展性教师评价制度研究[D].华东师范大学, 2000.

[6]毛景焕.以团队力量促进教师发展——高校教师发展性评价研究[J].高教发展与评估, 2007, (01) :91-98+124.

教师专业发展评价办法 篇3

关键词:发展性教师评价 幼儿教师 专业性

《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)的教育评价部分指出:“评价的过程,是教师运用专业知识审视教育实践,发现、分析、研究、解决问题的过程,也是其自我成长的重要途径。”“幼儿园教育工作评价实行以教师自评为主,园长以及有关管理人员、其他教师和家长等参与评价的制度。”由此可见,《纲要》所倡导的教师评价是发展性教师评价。即对幼儿教师的评价是为了诊断和改进保育和教育,促进幼儿教师在原有基础上的提高和发展。

一、发展性教师评价的理念与特点

发展性教师评价最初是由英国针对传统的奖惩性教师评价存在的种种弊端而提出并推行的。总体而言,发展性教师评价提倡以下基本理念:

1.主张评价以促进教师发展为目的

通过评价促进教师综合素质和专业能力的发展是发展性教师评价的核心理念。“评价最重要的意图不是为了证明,而是为了改进。”发展性教师评价是一种形成性评价,是一种着眼于未来的评价,它不仅关注教师的过去成绩,而且还根据教师过去的工作表现,确定教师个人未来的专业发展需要,制订教师个人未来的专业发展的努力方向。

2.鼓励教师积极参与评价

发展性教师评价一改传统评价把教师仅作为被动的受评者的局面,而鼓励教师积极参与到评价活动中来。教师积极参与评价主要体现在两个方面:一是教师能够正确地了解评价的意义和价值。二是在评价中鼓励教师自我评价、自我反省。

3.重视教师的个体差异性

发展性教师评价不是拿着唯一的、固定不变的标准去衡量有不同成长背景、不同个性、不同潜质的教师,而是尊重教师在能力特长、发展方式、发展的阶段性目标和发展速度等方面表现出的个体特点,鼓励教师大胆探索具有自己特色的教学方法和教学风格,促使教师获得最大发展。

4.注重动态的、纵向的形成性评价

“教师评价不是一系列可以敷衍的、定期的任务,应该将教师评价理解为连续的、系统的过程,目的是促进教师个体的专业能力的发展,帮助教师改善自己的教师生涯。”发展性教师评价采用动态的、发展的眼光对待每一位教师。每一次评价的结果是为今后教师的发展提供足够的信息,以便在专业上获得更大的发展。

二、开展发展性教师评价,促进幼儿教师专业发展

发展性教师评价的根本目的是促进教师的专业发展。幼儿教师的专业性主要表现在环境布置、富有童趣的语言表达、善于观察和记录幼儿的行为表现并有效地处理、开发与利用“生本资源”等几个方面。因此,在幼儿园进行发展性教师评价,促进幼儿教师专业发展就要牢牢抓住幼儿教师的专业性,有针对性地促进幼儿教师的专业成长。

1.开展发展性教师评价,提高幼儿教师环境布置的能力

《纲要》指出:“环境是重要的教育资源,应通过环境的创设和利用,有效地促进幼儿的发展。”“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境,满足他们多方面发展的需要,使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。”开展发展性教师评价对幼儿教师的环境布置能力进行评价时,要注重幼儿教师的个体差异性,如在评价时发现有些幼儿教师绘画能力不强,但是她有很好的亲和力,可以建议她发动本班幼儿参与到环境布置的全过程。

2.开展发展性教师评价,提高幼儿教师富有童趣的语言表达能力

幼儿教师的语言魅力就在于,它是架起与幼儿相互沟通的桥梁,也是幼儿进入知识海洋的一把钥匙。它能够在活动过程中化抽象为具体、化平淡为神奇,从而激发幼儿的学习兴趣。幼儿的年龄特点决定了他们喜欢生动的、有趣的、形象的、活泼的语言,特别是加上教师丰富的表情和适当的动作,更容易为幼儿所接受和模仿,有利于幼儿语言的发展。

3.开展发展性教师评价,提高幼儿教师高效地观察和记录并有效处理的能力

学会观察、学会记录、学会思考是发展性教师评价对每一个幼儿教师的专业要求。评价幼儿教师的观察能力不是一件容易的事情,它不仅需要评价者懂得发展性教师评价的相关理念,而且还需要评价者有极大的责任心、耐心。评价者需要静下心来与幼儿教师一起观察幼儿的表现,也可以翻阅教师手记、轶事记录本等,并与幼儿教师交流观察的结果、观察的方法,在这个过程中发现幼儿教师的观察能力并与幼儿教师一同商量改进的办法和观察结果的处理等问题。

4.开展发展性教师评价,提高幼儿教师开发与利用“生本资源”的能力

除了家长、地域文化等资源外,教师开发与利用“幼儿”这一资源在幼儿园课程改革进程中也显得尤为重要。幼儿有极强的好奇心,他们会在活动中提出各种各样出乎教师意料的问题,也会以独特的思维方式思考并回答教师提出的问题,这些可以统称为“生本资源”,它也是幼儿园教育资源的组成部分。教师面对这些资源要有开发和利用的意识和能力,即要及时做出价值判断,发现具有教育意义和可行性的资源并做相应的反应,这样才能使幼儿对知识继续保持探索、好奇的状态。因此,开展发展性教师评价要对幼儿教师开发与利用“生本资源”的能力做出评价,并在评价过程中促进该能力的发展。

综上所述,发展性教师评价是一种注重教师的个体发展、专业发展,把教师的现实表现和未来发展相结合的一种新型的评价制度。另外,开展发展性教师评价还需要注意几个问题,如要把发展性教师评价与奖惩性教师评价有机结合起来,要突出评价结果的指导性,要理解好多主体评价的原则等。这样的发展性教师评价才能在真正意义上促进幼儿教师的专业发展。在幼儿园开展发展性教師评价是现代教育的必然趋势,它将有针对性地促进幼儿教师的专业发展。

参考文献

1.中华人民共和国教育部.幼儿园教育指导纲要(试行)[M].北京:北京师范大学出版社,2001

2.傅道春.教师的成长与发展[M].北京:教育科学出版社,2001

教师专业发展评价办法 篇4

论文关键词:区分性教师评价特点专业化发展

论文摘要:文章从我国教师评价的现状入手,分析了我国现行的教师评价在促进教师专业化发展方面存在的一些缺陷和不足,针对问题提出了更有借鉴意义的区分性教师评价体系,并在总结其特点的基础之上尝试构建促进教师专业化发展的区分性评价体系。

一、我国教师评价的现状

加强教师评价改革,建立保障教学质量并有利于教师专业发展的评价体系,是我国基础教育课程改革的主要目标之一。为此,立足于教师评价改革的实践,针对实际问题进行研究,首先就要认识我国教师评价体系的现状。

当前我国主要存在两种具有代表性的教师评价制度,即一种是指向教师的过去表现,用以检查教师的资格和能力,为教师的留任、晋升、加薪、解聘等提供人事决策依据的终结性评价——奖惩性教师评价;另一种是指向未来,用以改进和提高教师的专业水平和教学能力,提高教学质量的形成性评价——发展性教师评价。前者的弊端在于其终结性和方式上的自上而下性,给教师压力过大,教师与评价之间关系紧张,很难调动大多数教师的积极性。后者由于其主张在没有奖惩的条件下促进教师的专业发展,这种评价体系虽然在大多数教师中间产生了共鸣,但这种评价却具有标准的模糊性、目的性和温和性,实施起来则需要一定的投资力度,评价者和评价对象需要接受一定的专门培训等,仍未能取得预期效果。由于奖惩性教师评价制度在我国的根深蒂固,对发展性教师评价制度的错误理解以及未能合理选择并使用适当的评价方式,我国大部分中小学校实施的教师评价仍然存在着不少弊端:目前的教师的评价主要是根据教师过去的工作表现,判断其完成教学任务和参与学校事物的情况,从而作为对其进行奖惩、晋升职称、奖金发放及是否聘任的主要依据。教师由于害怕不良的评价结果会直接影响未来的收入,因此会产生畏惧、担心、恐惧甚至憎恨等情绪,挫伤教师的积极性和主动性,或多或少地在心理上抵制评价的进行,甚至在内部产生强烈的矛盾,从而影响评价结果的客观和公正性。其次,以往的教师评价过于形式化或片面追求量化,用某种僵硬、外在的所谓客观尺度来衡量个性各异的人,使评价对象失去了自己的个性而为这种尺度所操纵,这样,评价对象作为评价客体缺乏评价的主动性和积极性。因此这样的`教师评价未能考虑到教师的“差异”,缺少评价各要素的“区分性”,极不利于教师的专业化、个性化发展,教育质量也难以得到提升。

二、区分性教师评价体系的特点

针对当前教师评价存在的各种弊端,为了能更好地实现教师的专业化发展,保证教学质量的提高,国外提出了一种更好的评价制度,即——区分性教师评价。这种制度的前提是:教师的发展水平和需求是参差不齐和各具特色的,如果按照统一的标准和方式来评价教师,即使投入了大量的时间和精力,其结果往往会适得其反。学校领导应对这些处于不同水平和具有不同需求的教师进行有针对性的管理,根据教师的发展水平和需求采取一些适合的措施并使之制度化。

(一)强调区分性

区分性教师评价体系是一种针对不同教师的实际情况和需求,通过明确的教学标准、差异的评价程序以及专业的评价者来保证教师素质和工作绩效的监督模式。这一评价制度属于针对教师个人或群体进行评估的教师评价制度,它的实行往往以学校为基本单位。对教师进行“区分”,因目的不同而具有不同的功能。“区分”可以是对教师进行甄别、分等排序,然后据此给予奖惩。而我们这里讲的“区分”,有“差异”的意思,“区分”的目的,并不是为了选拔而区分,不是想出不同的方法把教师分成三六九等,而是在承认差异的前提下,着眼于教师更好的发展和在学校中建立一个互相关心和合作的氛围,让教师不再厌倦评价,使每一位教师都能体验成功。总之,区分评价的维度包括教师评价者职责的区分、评价对象的区分、评价标准的区分、评价时间的区分和评价方式的区分等。有人将这一特点概括为“建立适应个别差异的教师评价体系”。

(二)注重发展性

区分评价也不是为了简单地取悦教师而使评价易于操作,而是要凸显教师的主体性和教学的真实、全面和复杂性,要使评价真正照顾和服务于每一位教师。在这种理念支撑下,有时就会出现这样的现象:一种被认为似乎最好的评价模式,可能并非适合于所有教师。总之,区分性教师评价的直接目标不是要比较出教师的高低,而是要在评价中尊重多元价值和个性差异,在承认差异的前提下,辨析教师工作的是非优劣,实现保证学生学业成绩和促进教师专业发展两个评价目的,即针对不同的教师,确定不同的发展目标,采用不同的方法,提供最适当的方式,使教师在最适合自己的成长环境中获得最佳发展。所以,在此提出区分性教师评价制度,其实就是发展性教师评价进一步研究的结果。

三、构建促进教师专业化发展的区分性评价体系

(一)要充分认识区分性评价的作用

从学校层面讲,应充分强调区分性评价的作用,树立“评价是帮助教师发展、保证教学质量的手段”的理念,评价的目的是在承认差异的前提下,辨析教师工作的是非优劣,实现保证学生学业成绩和促进教师专业发展。为了实现教师自身发展及教师和学校的共同发展,制定科学、客观、公正的教师评价是学校一切工作的前提和基础,科学可行的区分性教师绩效评价体系是统一实现学校办学目标和教师个人发展目标的有效途径。

(二)要充分关注不同阶段教师的特点

一般情况下,根据教师职业生涯发展阶段的不同可以分为:新教师、经验教师、问题教师。新教师即初任教师,指参加工作1-3年的教师;经验教师也称资深教师、成熟阶段教师,指4年或以上教龄的、工作表现良好的教师;问题教师也称调整阶段教师或者求援阶段教师,指处于困境中的教师,成熟教师的绩效考核结果没有达到学校最低标准的自动转入调整阶段。当前一般学校的新老教师及问题教师评价考核在考核标准上趋于一致,以结果和工作成效作为绝对评价指标,这样往往不利于新教师的成长,问题教师的发展及经验教师的提高,不利于激发不同层次教师的工作积极性。区分性教师评价制度要求评估要针对不同教师群体甚至个体的特点,制定一个适合他们发展的评价方式。也就是说,教师评价要兼顾教师的差异问题,促进教师更好、更快的发展。

(三)要制定科学的评价指标

科学的评价指标既能实现对教师绩效的有效评价,又能促进教师的专业化发展。由于教师在个性心理、职业素养、教学风格、交往类型和工作背景等方面都存在较大差异,因此,评价不应也不能只有一种模式、一种标准,而应根据这种差异,确立个性化的评价标准、评价重点以及选择相应的评价方法,有针对性地对某一教师群体或个体教师提出改进建议、专业发展目标和进修计划等。只有这样,才能充分挖掘教师的潜能,发挥教师的特长,更好地促进教师的专业发展和主动性。

(四)要充分注重评价的可行性

任何一个行之有效的评价体系都必须具备简单易行、方法科学、成本低、收效显著的特点。区分性教师评价体系的构建和实施,也要遵循循序渐进的原则。其一,必须逐步推展开来,减少运作过程中的阻力以先试点开展为主,待时机成熟收到一定成效后再深入全面展开。其二,必须使目标细化分级,使得评价客观公正,效果突出,把握不同职业生涯发展阶段教师的各方面素质变化趋势,采取“密级勤晋”的策略原则,使评价目标相对容易达到,便于测量,减少争议,也让人人都能看到进步。

(五)要建立多元、全面的评价体系

区分性教师评价体系的建立,仍需要多元的评价主体以及全面的评价途径。当前通常教师评价主体构成有学校领导、同行、教师自己以及学生、家长,这种多元的评价主体让教师从多个角度获得有关自己教学的信息,更能清晰地从评价结果认识自己的缺点和不足,对自己在各方面的表现有更加客观的认识;更好地发挥自评的作用,促进自我发展。同时多元的评价结果也是学校对教师全面认识的一个依据和参照,从而为学校教师的培训和发展提供一个更加清晰、明确的规划。全面的评价体系实施必须要做到“三全”,即:(1)内容与方法的全面性。不仅要着眼于教师专业发展的结果,而且要注重发展的过程。(2)全过程控制。发挥过程关注的督促、关心和指导作用。(3)全员性。不同层级的人员都参加到这个工作体系当中,并对评价内容负起责任。

参考文献:

[1]陈玉琨.教育评价学[m].北京:人民教育出版社,:98.

[2]王斌华.发展性教师评价制度[m].上海:华东师范大学出版社,:114-115.

教师教学质量评价办法 篇5

按照学院《教育教学质量评价方案》的有关规定，我系制订了《XXXXXX系教育教学质量评价实施细则》并自2009年开始，在全系开展教师教育教学质量评价工作，对教师教学质量的提高起到了很大促进的作用。随着教学内涵建设和教学改革的不断深入，现对我系教师教育教学考核办法进行修订，具体考核细则如下。

一、考核范围：我系全体专兼职教师

二、组织实施：成立系部教师考核领导小组，成员由系教学督导组成，各教研室成立考核小组负责实施，由教研室主任任组长。教学秘书负责考核具体事务。每学期考核一次。

三、考核内容：教学工作量、教学效果、教学成果

四、考核细则：

我系将根据本考核办法对本系教师的教学进行评价，得出具体的评价结果。考核结果分为优秀（15%）、合格和不合格（60分以下）四个等级。

在教学过程中，出现一般教学事故两次或严重教学事故一次及以上者，其本教学考核为不合格。

系部考核基本分值为85分，具体增减分项目如下：

（一）减分项目

1.每学期日常教学工作量（含课内实践教学）不足250课时者，每少20课时减1分，不足20课时按比例计算，兼职教师此项不减分；

2.每缺一次教研活动（含会议、集体活动）减2分（因公请假除外），注：因公请假需提交教师本人上级主管领导批准的书面材料；

3.教师应尽量减少调停课次数，每学期第一次调停课减1分，第二次减2分，第三次减3分，依此类推，并累加减分（因公除外）；

4.未按照要求辅导答疑或批改作业的减1分；

5.未按时提交有关教学文档和材料（如教案、试卷、实习报告、毕业论文报告、听课记录等）每一项减2分，所提交材料明显不符合要求的每一项减1分；

6.阅卷或登陆成绩等环节出错的每次减2分；

7.学生对教师教学反映不好的，全班有1/3学生联名书面形式提出的，每次扣3分；

8.在学生教学测评中，排名后10%扣3分；

9.拒不接受系部和教研室工作任务者，每次减3分；

10.被学院点名通报批评（书面形式）的每次减5分，并不能评为优秀等级。

（二）加分项目

1.承担教学工作量（含课内实践教学）每学期超过250课时者，每20课时加1分，不足20课时按比例计算，兼职教师此项不加分；

2.指导学生论文和顶岗实习合格，每指导5名学生加1分；

3.承担系部组织的各项教研任务者，每次加1分；

4.举行一次讲座加2分；

5.在学生教学测评中，全院排名前10%加3分；

6.荣获表彰，国家级、省级、厅级、院级分别加12、8、6、4分；

7.发表论文，一级、二级、三级、四级、校刊分别加12、8、6、4、2分；

8.成功申报项目的负责人，国家级、省级、厅级、院级分别加12、8、6、4分，项目参与人前5名（不分排序）分别加4、3、2、1分；

9.编写教材，字数在10万字以上、5万以上、2万以上、2万以下分别加8、6、4、2分；

10.在考评期内满勤加3分。

五、考核结果以及处理

1．教师教学考核首次不合格，系部安排指导教师帮助该教师改进教学工作，提高教学质量。如连续两次仍不合格，根据学校规定，将取消该教师担任讲授资格。

2．教师课程教学考核结果作为考核、职称晋升、岗位聘任、评先评优、申报各级教育质量工程项目、教研教改项目、承担教学建设任务的重要依据和条件。（1）教师有关效益分配将与考核等级挂钩，具体按照学院有关文件执行。（2）教师参评选院级及以上教学名师、优秀教师、教坛新秀等须在学校前一学年教学考核中获得优秀等级。

教师专业发展评价办法 篇6

笔者认为, 校本培训评价不应只注重量, 更应注重质;它不应只关注教师的现在, 更应关注教师的未来;不应只考虑学校、社会的意愿, 也应考虑教师个人的意愿;不应只考虑教师个体发展, 也应考虑教师群体发展。解决教师可持续发展的问题, 建立可持续发展的优秀教师群体, 是一项复杂而艰巨的系统工程。教师专业成长, “没有最好, 只有更好”, 任何教师都不能拒绝成长、要在端正态度、勇于实践、勤于反思、善于合作、乐于学习中成长。

第一, 教师应成为评价的主体, 应把评价的权利交给教师。教师通过自评、互评找到问题, 明确方向, 获得动力。这也是校本培训的基本理念。教师通过反思, 发现问题, 通过探究解决问题。

第二, 校本培训评价的对象不仅要包括交教师, 还应包括培训者、管理者。在评价的时空范围上, 不仅包括结果评价, 更应该包括预评价、过程评价。评价耍注重过程。注重结果的评价, 对教师的促进作用十分有限。校本培训往往是一个较长周期的行为, 注重过程可以更有利于实现不断反思、不断探讨、不断行动, 使研究更有成就。关注过程, 就要慎做结论。关注个体的心理感受, 引导主体反思总结, 才是评价所追求的目标。

第三, 建构校本培训评价体系是以教师专业发展目标为导向, 制订不同阶段、不同层次发展指标, 通过多元化评价, 指导教师发现问题并不断改善教育教学行为, 促进教师专业水平不断提高。

(1) 评价目标协约化:根据自己实际情况, 参照学校的校本培训、教师专业发展要求, 教师制订个人专业发展目标。

(2) 评价指标梯级化:不同阶段评价的侧重点不同。从教师的年龄差异、基础差异入手, 本着为学校、为教师发展服务的指导思想制订具体的评估指标;不同阶段有不同层次的发展追求。根据教师不同发展阶段制订相关评审条件, 构建以校为本、分层评价、梯次提高的校本培训评价体系。可持续发展性评价在一个教师不同的成长阶段的评价是不同的, 前一个发展性评价应该是后一个发展性评价的基础, 后一个发展性评价应该是前一个发展性评价的提高, 并依此不断发展, 不断进步。

(3) 评价主体互动化:教师评价实行家校互动、师生互动、师师互动、上下互动, 强调被评价者对评价结果的认同。

(4) 评价方法多样化:运用课堂调研评价法、典型案例评价、教师个人专业发展成长袋评价等形式, 实行终结性评价与形成性评价、共性比较评价与个体差异评价相结合的方式, 采取参与激励、目标激励和信仰激励等不同的激励方式, 以期达到教师工作积极性的“最大值”。

我们的主要做法是: (1) 积累了一套开展校本培训评价的基本做法。一个重心——以提高教师专业发展意识为重心。两条路径——一条是自我发展路径, 另一条是外部支持路径。三个特点——实践性、创新性、生成性特点。四个方法——学、思、做、写。 (2) 教师专业发展目标定位更合理。课题研究促成教师不断检查自身的教学言行, 重新审视和考察已有的专业水平, 围绕合理的发展目标定位。从课堂观察发现, 老师对待学生的态度更加平等, 开始关注不同学生的学习需求和个体差异。学生也表现出更大的学习兴趣和学习热情。 (3) 教师的学习习惯得到改善。主要表现为“三多”——是虚心求教的多了、自我反思的多了、撰写教后记的多了。 (4) 教师队伍整体素质得到提高。通过校本培训评价课题研究, 湖北省当阳市草埠湖镇中心小学 (以下简称“我校”) 优秀教师不断涌现, 学校在社会上的地位也越来越高。我校师资队伍结构发生了明显变化, 现有省骨干教师人数1人, 市、镇骨干教师13人, 市优质课二、三等奖获得者10人, 与课题研究前相比, 有了较大幅度的增加。教师的教科研能力得到提升。通过课题研究, 我校已形成了写论文成风的良好氛围, 每学期总有七、八篇论文在国家、省、市论文评比中获奖。学校被评为市文明单位。 (5) 教师教学能力明显提升, 反映在教学质量的提高上, 我校学生在各类竞赛中获奖人数逐年增多。

以促进性评价引领教师的专业发展 篇7

一、“促进性评价”的实施背景

1.传统的结果性评价在促进教师专业发展方面有一定的局限性

我校原来实施的教师评价制度，是以终结性、行政性和奖惩性为特征的结果性评价制度。这种评价方式具有评价采样滞后，评价带有指令性和强制接受性，评价标准带有单一性与执行的不可变通性，评价与职称、待遇硬挂钩等不足，在促进教师的专业发展方面具有很大的局限性。

2. 发展性评价仍需进行必要的本土化改造

20 世纪80 年代末以来，以英国为首的一些发达国家，开始摒弃奖惩性教师评价，推行发展性教师评价，试图通过评价让教师了解自己的长处和不足，帮助教师制定有针对性的个人发展规划，促进教师的专业发展。但这种评价方式存在下列几方面的问题：⑴过于注重评价过程，轻视评价结果，使得教师失去了同行横向比较所能获得的信息。⑵过于强调质性评价，标准化程度低，在操作上难以把握，随意性比较大。⑶评价过程中涉及的材料过多，整理分析工作量大，最终流于形式。

从目前的教师管理实践来看，单纯地按发展性评价模式实施评价，完全让教师通过自我纵向比较，发现自己的不足，建立自我奋斗目标，产生行动动力，似乎过于理想化。实践告诉我们，发展性评价尚需进行必要的本地化改造。

3.“促进性评价”对教师的专业发展具有一定的促进作用

由于结果性评价和发展性评价都有其存在意义，我校经过几年的实践，摸索出了一套具有自身特点的“以评价引领教师的专业发展”的评价模式，即“促进性评价”。这是以促进教师专业发展为目标指向、结果评价和过程评价并重的一种教师评价模式。它具有以下特点：

（1）将评价作为一种诊断手段

将多元化评价渗透于教师的各种活动与培训之中，指导教师发现问题、认识自我、自觉反思、不断改善教育教学行为。

（2）将评价作为一种评定手段

对教师进行成就评定，帮助教师进行自我定位，帮助不同发展阶段的教师制定不同阶段、不同层次的发展目标。“促进性评价”也以横向比较为手段，对教师进行阶段性业绩评定，帮助教师树立阶段性奋斗目标，为教师的专业发展注入外在动力。

（3）将评价作为一个系统工程

我们在制定学校发展规划、教师发展规划时，就充分考虑了教师评价的积极意义和各环节的评价策略。将教师评价渗透到各种教育教学活动之中，并将教师参与各种培训活动的表现纳入教师整体评价体系。

二、“促进性评价”的操作框架与实施原则

1. 实施“促进性评价”的基本操作框架

“促进性评价”的根本目的，是促进教师的专业发展。

“促进性评价”是在学校有计划地开展系列性的教师活动与培训的前提下，将评价的触角深入到各种活动之中，对教师适时地进行评价性引导。其基本操作框架如图1所示。

从操作的基本框架我们可以看出，“促进性评价”模式将评价分成两类，一类是以“诊断”为输出结果的过程性评价，一类是以“评定”为输出结果的总结性评价。两类评价相互连通，且都是在学校的整体规划和教师的个人发展计划之下有序展开的。

2.“促进性评价”的实施原则

⑴发展目标的协约化和梯级化

教师专业发展的根本出路在于教师的主动发展。因此，每一位教师都可根据自己的实际情况，参照学校对教师专业发展的要求，根据学校的整体安排，制定个人专业发展目标、个人专业发展年度计划、参加培训活动的计划。学校将教师个人年度发展目标的达成情况，作为教师评价的重要依据，纳入教师年度评价之中。

为配合教师制定专业发展目标，学校根据教师的教龄和工作情况，将教师的专业发展划分成“新手阶段”、“优秀新手阶段”、“胜任阶段”、“熟练阶段”、“专家阶段”等，并为不同发展阶段的教师设置不同的培训项目，设立不同的评价标准。

根据教师职称年限跨度较大、高级职称过早封顶的现状，我们在教师原有职称的基础上，建立了“星级教师”制，构建以校为本、分层评价、梯次提高的教师评价体系，为教师设立更多级次的外在目标，创设更多级次的评价机会。

⑵ 评价介入培训活动

一是对教师在活动中的表现进行及时的技术评价，以达到进行过程性微观引导的目的；二是对教师在活动中的行为表现进行实时记载，为总结性评价收集材料。

⑶评价形式的多样化和评价目标的一致性

评价形式的多样化表现在许多方面，比如：对教师教学的引导性评价，可采用课堂调研评价法、微格教学评价法、活动介入评价法等。对教师的总结性评价，可采用质性评价与定量评价相结合、自评与互评相结合、材料查阅与向评估委员答辩相结合的方法，也可采用目标合同评价法、典型案例评价法、教师个人专业发展成长袋评价法等。

无论采用何种评价形式，都应紧紧围绕促进教师专业发展这一核心。在具体操作中，尽量采用互动方式进行；在进行总结性评价时，建立评价对象申诉制，强调被评价者对评价结果的认同。

三、“促进性评价”的具体实施

1. 在教师活动中实施“促进性评价”

“促进性评价”模式，将评价渗透到教师的各种活动之中，使这些活动真正成为了促进教师反思、引导教师进步的平台。下面列举的是几种常用的活动模式。

⑴以自我评价为主的促进反思型模式

该模式注意到教师反思在促进教师专业发展方面的独特意义，无论是在总结性评价还是过程性评价中，都突出了自我评价与反思的地位。其中，“教师个体微格教学活动”和“教师教学展示活动”就是以自我评价与反思为中心环节来设计的。这两项活动的基本流程如图2、图3 所示。

“教师个体微格教学活动”是一种以任务驱动的方式，促使教师进行自我反思的活动模式。在活动过程中，“自我评价－反思－提高”的循环过程，给教师创设了一个比较宽松的活动平台，让教师在这个平台上能够以追求卓越的眼光，来解剖自己的课例。决定该活动方案有效性的最关键因素，是教师个体是否具有追求卓越的意识和动力。因此，一般在活动后期，我们都设立一个课例评比活动或案例反思材料评比活动，以设立阶段性目标的方式，为教师的自我反思活动注入外部动力。“教师教学展示活动”是一种以自我反思为主，但在活动过程中引入他评竞争机制的活动模式。

以上两种活动形式有一个共同的特点，就是评价在活动的整个过程中都起到了转承上下的核心作用。在一定意义上，评价的成功与否将成为活动成败的非常关键的因素。

⑵以他评为主的引导型培训活动模式

“学科专题研究”是一种以他评为主要形式的引导型活动，是一种实践性较强的教师培训活动（见图4）。

设计这一活动的目的是以一种较宽松的方式促进教师思考，并以评议、点评的方式对教师进行方向性引导。在活动中得出的结论，对全校今后的教学工作都具有指导意义。

2. 年终总结性评价的实施

在传统的评价模式下，年终评价是以比较、定位为主要目的的终结性评价。但“促进性评价”模式注意充分挖掘年终评价的促进意义。除“定位”自然产生的比较效应之外，在评价的过程设计方面，充分发挥自评、交流、材料介绍等方式对教师专业发展的促进作用，并将定量评价和材料的定性评价有机地结合起来，尽可能减少定量评价所带来的负面影响（见图５）。

教师参与各种活动与培训的情况，学校在年终评价时，会以定性材料的方式提供给教研组和年级组，作为教研组和年级组进行评价的重要依据。这对教师参与学校活动与培训起到了终端督促的作用，对教师的专业发展具有良好的促进作用。

参考文献：

[1] 王斌华. 发展性教师评价制度[M].上海：华东师范大学出版社,1998.

[2] 张祥明. 教育评价的理论与实践[M]. 福州：福建教育出版社,2001.