《幼儿园教师职业人格量表》的编制与标准化
摘要：幼儿园教师的职业人格是指教师在胜任幼儿园教育教学工作中所表现出来的适应幼儿心理结构和发展水平的职业特性及其行为表现。它不仅是衡量幼儿园教师队伍质量的重要标准，而且直接影响着幼儿发展及学前教育的质量。通过对3名幼儿园园长的访谈及20名幼儿园教师与10名幼儿家长的开放式问卷调查，30名幼教專家及幼儿园教师的两轮内容评定，以及对近900名幼儿园教师样本测量的探索性因素分析和验证性因素分析，我们编制出由细心谨慎、监控管教、关心爱护、公正宽容、亲和同理五种特质24个项目构成的《幼儿园教师职业人格量表》，其信度与效度均达到测量学要求;建立了辽宁省城市幼儿园教师职业人格常模标准。可为幼儿园教师的职前培养提供指导标准，也为职后队伍质量测评提供测量工具与标准。
关键词：幼儿园教师;职业人格;量表编制;城市常模
幼儿园教师的职业人格是指教师在担任幼儿园教育教学工作中所表现出来的适应幼儿心理结构和发展水平的职业特性及其行为，是幼儿园教师必须具备的与其职业特性相适应的稳固的个性品质特征和行为倾向性。作为幼儿园教师职业素养的体现，它会潜移默化地作用于幼儿的身心成长，特别是对幼儿人格的发展具有积极的定向引导、培养塑造和榜样示范的作用。
一、问题提出
(一)现实背景分析
幼儿园教师是办好学前教育事业的基本保障，但当前我国幼儿园教师队伍的素质水平还需要进一步提高，职业行为还有待规范。2018年11月7日出台的《中共中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》明确指出，“为进一步完善学前教育公共服务体系，切实办好新时代学前教育，更好实现幼有所育”，要“大力加强幼儿园教师队伍建设”“切实提高教师专业水平和科学保教能力”“严格教师队伍管理，强化师德师风建设，提高教师职业素养，培养教师热爱幼教、热爱幼儿的职业情怀。”随后，11月16日教育部制定并发布了《新时代幼儿园教师职业行为十项准则》，再一次把规范幼儿园教师的职业行为放在办好学前教育的突出位置。在这种新时代需求背景下，本研究聚焦于幼儿园教师职业人格的构成与测量问题具有重要的现实意义。
(二)现有研究分析
针对教师职业人格，国内研究者基本上是按照人格词汇学假设和心理测量学方法编制教师职业人格问卷，考察不同学段教师职业人格的构成特质，并分析其与职业倦怠、教学成败归因方式、工作投入、职业承诺等职业心理与行为的相关性。其中，谢姗姗(2011)编制了《中学教师职业人格问卷》，认为中学教师的职业人格包括教学严谨性、职业有恒性、师生亲和性和人际协调性四种特质。运用此问卷的进一步研究表明，职业人格水平越高的中学教师，其职业倦怠感水平也越低;符源材(2014)的研究发现，中小学教师职业人格对职业倦怠的影响是以教学成败归因方式为中介的;连坤予等人(2017)的研究发现，专家型中小学教师表现出与教师职业更匹配、更具适应性的职业人格特点，这种职业人格可以提高教师的工作投入程度，进而提升其主观幸福感。
针对幼儿园教师，以往研究多集中于幼儿园教师一般人格特征及其与某些职业心理的关系问题。例如，左吉玉(1998)与李荟(2015)采用《卡特尔十六种人格因素问卷》、杨敏等人(2001)与邝廷舜等人(2016)采用《“大五”人格问卷》，分别研究了幼儿园教师人格特征现状及优秀幼儿教师具有的人格特征。刘丹(2007)、余红梅(2008)、李开炜(2014)、王彩凤(2009)与张琴秀、王瑞钰(2018)，分别研究了幼儿园教师一般人格特征与职业倦怠、工作满意度、离职倾向及职业认同等职业心理之间的相关性。这些研究结果普遍表明，幼儿园教师所具有的各种积极人格特质与其工作满意度、职业认同之间存在显著正相关关系，与职业倦怠及离职倾向之间存在显著负相关关系。
近几年，研究者开始重视并直接关注幼儿教师职业人格现状及职前培养问题。目前比较系统地专门针对幼儿园教师职业人格的实证研究仅有朱晓红和徐朝阳(2016)基于呼和浩特市6所幼儿园的199名幼儿园教师职业人格发展现状的调查。该研究以霍兰德人格类型—职业匹配理论为依据，编制了一份《幼儿教师职业人格调查问卷》，将幼儿教师的职业人格划分为情感意志、智能结构、道德意识、个体内在行为倾向性四个方面。基于问卷调查结果，该研究认为呼和浩特市幼儿园教师职业人格发展存在的问题是四种职业人格维度发展不均衡，且优势人格资源没有得到充分开发。
幼儿园教师工作的对象与中小学教师和高校教师不同，他们面对的是心智发展水平还很幼稚、可塑性极强的幼儿，教师的一言一行都会影响幼儿的发展方向。因此，幼儿园教师是否具备与其职业特殊性相匹配的职业人格尤为重要。然而，相比与中小学教师职业人格研究而言，现有对幼儿园教师职业人格研究成果十分有限，对幼儿园教师职业人格构成的界定仍显宽泛，没有突出幼儿园教师职业行为的特殊性，基本是采用一般人格特征测量的结果作为参照，仍局限于现状调查层面，缺乏以标准为导向的、可以客观评价幼儿园教师职业人格水平的标准化测量工具，难以对幼儿园教师的职前培养与职后培训实践给予针对性的指导。
因此，有必要在明晰幼儿园教师职业人格结构的基础上，开发出一套行之有效的幼儿园教师职业人格测量评价工具。本研究基于人格词汇学假设，通过运用幼儿园园长、幼儿园教师及幼儿家长自然语言描述的方法，收集幼儿园教师的职业人格行为表现，形成幼儿园教师职业人格具体特质的理论建构，编制出《幼儿园教师职业人格量表》，并将其标准化，建立区域常模，使其可以作为衡量幼儿园教师职业人格水平的评价工具，应用于幼儿园教师职前培养、入职选拔与师资队伍建设质量评价的实践工作中。
二、研究方法
(一)研究被试
样本1为前期幼儿园教师职业人格描述开放式调查样本：从沈阳市及周边地区幼儿园中抽取3名幼儿园园长作为访谈对象，抽取20名幼儿园教师和10名幼儿家长作为开放式问卷调查对象。
样本2为预测样本：从沈阳市、本溪市、鞍山市、东港市、凤城市、盘锦市六所城市中的不同性质幼儿园分层随机抽取300名幼儿园教师作为《幼儿园教师职业人格量表》的预测样本。其中，教委公办园106名、政府机关公办园61名、企事业单位公办园47名、私立办园86名。
样本3为正式施测样本：从沈阳市、本溪市、鞍山市、东港市、凤城市、盘锦市、辽阳市七所城市中的不同性质幼儿园分层随机抽取600名幼儿园教师作为《幼儿园教师职业人格量表》的正式样本。根据填写问卷的完整度剔出无效问卷人数后，最后保留有效问卷的人数为561名。其中，教委公办园162名、政府机关公办园138名、企事业单位公办园64名、私立办园197名。
样本4为重测样本：从样本3中选择沈阳市2所公办幼儿园和1所私立幼儿园，从中随机抽取54名幼儿园教师。间隔两周后实施重测，以获取量表的重测信度。
样本5为效标样本：从样本3中选择沈阳市2所幼儿园(公办与私立各1所)的19名幼儿园教师。对这19名幼儿园教师收集相关的教学获奖信息，把幼儿园教师分为有获奖组(7人)和无获奖组(12人)。
样本6为常模样本：采取分层随机抽样的方法，从辽宁省中部(沈阳、本溪、鞍山)、南部(大连)、东部(东港、凤城)、西部(盘锦)地区部分城市中的不同性质幼儿园分层随机抽取585名幼儿园教师作为常模团体样本。其中，教委公办园195名、政府机关公办园120名、企事业单位公办园61名、私立办园209名。
(二)研究工具
1.访谈提纲与开放式问卷
按照调查对象的不同，分别设计了幼儿园园长访谈提纲、幼儿园教师开放式问卷以及幼儿家长开放式问卷，让他们分别从自己的视角尽可能多地列举出最能够描述幼儿园教师应该具备的职业人格特征表现与词汇。
2.自编《幼儿园教师职业人格量表》
该量表为幼儿园教师自陈量表，用来测量幼儿园教师的职业人格水平。包括细心谨慎、监控管教、关心爱护、公正宽容、亲和同理五个分量表，共计24个项目。每个项目的设计是在一个描述句之后提供里克特五点量表式计分选项，即“1非常不符合”“2比较不符合”“3不确定”“4比较符合”“5非常符合”。各分量表与总量表的同质性信度在0.70～0.92之间，分半信度在0.66～0.89之间，重测信度在0.56～0.73之间;经过专家内容评定分析、不同经验水平幼儿园教师在职业人格各个分量表上的差异检验，量表结构的验证性因素分析，表明问卷具有较好的内容效度、实证效标效度、结构效度，符合心理测量学的要求，并建立了辽宁省城市常模。
(三)研究程序与统计处理
1.量表初始项目的编制
首先，通过对幼儿园园长的访谈、幼儿园教师及家长的开放式问卷调查，收集相关的幼儿园教师职业人格描述词汇，并按词频进行排列统计，由2名研究者共同讨论完成编码、归类与汇总，结合文献的理论推导，形成幼儿园教师职业人格特质的理论建构。
其次，请有关专家(3名心理学及幼教专家和12名心理学研究生)对理论建构的幼儿园教师职业人格结构特质的重要性进行评定。研究者根据专家对特质评定的结果，结合幼儿园工作生活的实际情况，编制《幼儿园教师职业人格量表》的初始项目，共48项。
最后，再请上述专家就量表初始项目内容、可读性、适当性与科学性进行评定与检验，删除认为内容或表达不合理的项目8项，将剩余项目重新排序，形成含有40个项目的《幼儿园教师职业人格量表(预测版)》。
2.量表结构的探索
使用《幼儿园教师职业人格量表(预测版)》对样本2进行调查，采用SPSS21.0统计软件对数据结果进行项目分析，删除经矫正的题总相关值低于0.4的项目3项，对剩余37个项目做探索性因素分析，采用主成分分析、斜交旋转的方法进行结构的探索，删除因素载荷低于0.3、因素内项目数少于3，以及与理论建构不相符的项目7项，将余下的30个项目重新编排，形成正式量表，即《幼儿园教师职业人格量表(正式版)》。
3.量表结构的验证
使用《幼儿园教师职业人格量表(正式版)》对样本3进行调查，采用AMOS4.0统计软件对数据结果进行验证性因素分析，检验数据与理论的吻合程度，对幼儿园教师职业人格结构模型进行修正，结合理论建构并删除多重相关的平方小于0.3的部分項目6项，最终确立了包含24个项目、结构合理的《幼儿园教师职业人格量表》。
4.量表的信、效度分析
采用SPSS21.0统计软件对教师职业人格量表正式施测所回收的有效问卷数据结果进行信度、效度检验，具体包括同质性信度、分半信度和重测信度(用样本4数据)、内容效度、结构效度、实证效标效度(用样本5数据)的检验。
5.量表的标准化：辽宁省城市常模的建立
通过分层随机取样的方法，从辽宁省的各个地区的城市幼儿园抽取幼儿园教师，形成样本6，以样本6作为《幼儿园教师职业人格量表》辽宁省城市常模建立的常模团体。对样本6进行施测，计算常模样本的原始分数，并对其做标准化处理，计算标准分，制成标准分常模，编制常模分数转换表，建立《幼儿园教师职业人格量表》辽宁省城市地区的常模。
三、研究结果
(一)量表初始项目的获得
1.职业人格特质描述词汇的编码与释义
对通过幼儿园园长访谈、幼儿园教师和家长的开放式问卷的调查结果，共收集到有关幼儿园教师职业人格描述的具体词汇76种。剔除与本研究不符、出现频率较低的词汇，将其余词汇按词义相近进行归类编码，共得出“细心、耐心、爱心、同理心、亲和力、仪表、聪敏、监控、宽容、公正、谨慎、管教”12种特质成分，然后对其赋予具体解释，结果见表1。
2.特质与初始项目的专家内容评定
请有关专家对幼儿园教师职业人格特质成分的重要性进行评定(重要评3分、次重要评2分、不重要评1分)，剔除了特质平均分低于2分的“仪表”和“聪敏”两个特质，保留了特质平均分大于2分的“细心、耐心、爱心、同理心、亲和力、监控、宽容、公正、谨慎、管教”这10种特质。然后，在每一个特质下编制4或5个项目，获得由48个项目组成的初始问卷。再请有关专家对其合理性做内容评定。若有75%以上(含75%)的人认为该项目不合理便可删除，最终删除8个不合理项目。将剩余项目重新排序，形成含有40个项目的《幼儿园教师职业人格量表(预测版)》。
(二)量表测量结构的探索与验证
1.预测量表的项目分析与结构探索
用《幼儿园教师职业人格量表(预测版)》对样本2收集的数据进行项目分析(计算经矫正的题总相关值)，最终删除了3个经矫正的题总相关值低于0.4的项目，保留了37个项目。再对剩余37个项目的数据进行探索性因素分析，探索量表的结构。结果发现，取样适当性指标KMO=0.94，Bartlett球形检验的χ2=5494.55(df=666，p<0.001)，表明样本数据适合做因素分析。采用主成分分析法做直接斜交旋转，按特征值大于1的标准抽取共同因素。按照因素分析法的项目删除原则，删除因素载荷低于0.3、因素内项目数少于3的项目，以及与理论建构不相符的项目共7项，结合碎石陡坡图(见图1)形态最终提取出5个因素，累积解释率为58.89%，模型较为理想(见表2)。
对这5个因素命名与解释时发现，探索出的5个因素结构与最初理论建构的10个特质内容基本符合。因素1由原有的“细心”与“谨慎”特质合并，命名为“细心谨慎”;因素2由原有的“监控”与“管教”特质合并，命名为“监控管教”;因素3由原有的“爱心”与“耐心”特质合并，命名为“关心爱护”;因素4由原有的“宽容”与“公正”特质合并，命名为“公正宽容”;因素5由原有的“亲和力”与“同理心”特质合并，命名为“亲和同理”。同时，根据表2中各个因素的变异值大小可知，“细心谨慎”是最重要的幼儿园教师职业人格特质。最后，将最终剩余的30个项目重新编排顺序，形成《幼儿园教师职业人格量表(正式版)》。
2.正式施测量表结构的验证
用《幼儿园教师职业人格量表》(正式版)对样本3收集的数据进行验证性因素分析(见表3)。初始模型M1的RMSEA拟合指数较高，GFI、CFI、TLI、NFI、IFI拟合指数较低，所以需要对初始模型进行修正。根据修正指数的结果，删除了多重相关的平方值小于0.3的4个项目，以及在探索性因素分析阶段认为理论建构内容仍然不太理想的2个项目，最终删除了6个项目。以剩余24个项目模型作为修正模型M2的各项拟合指数均达标良好。这表明《幼儿园教师职业人格量表》的5因素结构的合理性得到了验证。
(三)量表信度、效度分析
1.信度分析
分别计算各个分量表与总量表的同质性信度(克伦巴赫α系数)、分半信度(斯皮尔曼-布朗分半系数)和重测信度(皮尔逊相关系数)。结果发现，在同质性信度上，各个分量表在0.70～0.80之间，总量表为0.92;在分半信度上，各个分量表在0.66～0.78之间，总量表为0.89;在重测信度上，各个分量表在0.56～0.68之间，总量表为0.73。各项信度系数都较为理想，符合心理测量学要求。
2.效度分析
(1)内容效度
首先，在量表初始项目编制过程中的专家评定确保了量表项目在质上的内容效度。其次，对五个分量表与总量表之间的相关性分析可知(见表4)，五个分量表与总量表之间均呈现较高的显著正相关关系，而五个分量表之间均呈现中低水平的显著正相关关系，表明五个分量表与总量表之间既相互独立，又存在一定的内在联系，量表具有较好的内容效度，符合心理测量学要求。
(2)结构效度
验证性因素分析结果表明量表的结构与数据拟合较好，各项拟合指数理想(见表3的M2模型)，项目因素载荷较高、误差变异较小(见表5)，表明量表具有良好的结构效度，符合心理测量学要求。
(3)实证效标效度
以幼儿园教师的教学获奖情况作为评价幼儿园教师工作质量的实证效标，并假设职业人格水平高的幼儿园教师工作质量更好。于是对样本5的有获奖组和无获奖组幼儿园教师的职业人格差异做独立样本t检验(见表6)。结果发现，在五种职业人格特质上，有获奖者的表现水平均显著高于无获奖者，这表明量表对效标具有较好的预测效度。
(四)量表的标准化：辽宁省城市常模的建立
以样本6(即常模样本)收集的数据，按照年龄、教龄、受教育水平分组显示的辽宁省幼儿园教师五种职业人格特质及职业人格总量表分数的描述统计结果见表7、表8、表9。首先，以幼儿园教师的年龄、教龄、受教育水平为自变量，幼儿园教师职业人格的五种特质为因变量做多因素多元方差分析(MANOVA)。结果发现，多变量检验(Wilks' Lambda检验)与单变量检验结果均显示不同年龄、教龄、受教育水平的幼儿园教师之间在五种职业人格特质上的差异均不显著，表明由年龄、教龄、受教育水平区分的幼儿园教师小团体分数不存在異质性，故在制定常模时，不需要按照这些变量建立分组常模。其次，根据常模团体的测量结果，制定标准分常模，即以Z分数为导出分数的量表，形成辽宁省城市《幼儿园教师职业人格量表》的标准分常模转换表(见表10)。同时，为了方便理解，表中将Z分数转化成T分数。通过此常模转换表，可以衡量出某个幼儿园教师个体的职业人格水平在辽宁省城市幼儿园教师中所处的位置，幼儿园教师个体所得T分数的值越大，其职业人格水平越高。
四、结果讨论
(一)《幼儿园教师职业人格量表》的测量结构
经过严格的心理测量学编制与分析过程，本研究编制出《幼儿园教师职业人格量表》，发现幼儿园教师的职业人格由“细心谨慎”“监控管教”“关心爱护”“公正宽容”“亲和同理”五种特质构成。其中，“细心谨慎”是指幼儿园教师对待幼儿心思细密、考虑周全、慎行于事。这是幼儿园教师应具备的、最重要的职业人格特质。“监控管教”是指幼儿园教师的课堂监控力及对自身在幼儿面前言谈举止的自我控制。“关心爱护”是指幼儿园教师真心喜爱幼儿，对幼教工作不厌其烦，体现在对幼儿的喜爱和关心照顾方面。“公正宽容”是指幼儿园教师公平正直、没有偏私，且即使由于幼儿的某些行为对教师产生不好的影响也不会追究其责任的一种为人作风和处事态度。“亲和同理”是指幼儿园教师能够站在幼儿的角度理解幼儿，同时受到幼儿的信任和喜爱，愿意和其在一起。
职业人格强调个体人格倾向与职业性质之间的匹配度。因此，幼儿园教师的职业人格必然是与幼儿教育的工作特性相一致的。这决定了本研究所得幼儿园教师的职业人格特质构成与以往针对其他学段教师的职业人格构成研究结果有明显的差异性。面对身心尚未成熟、不具备完全独立性的幼儿，特别要求幼儿园教师处处“细心谨慎”，注重对正在萌芽发展的幼儿行为的“监控管教”，以及给予幼儿如母亲般的“关心爱护”;而中小学教师则更需要在日常的课堂上注重“教学严谨性”，坚守“职业有恒性”。同时，作为教师，其面对的职业对象都是拥有复杂意识与情感的人类个体，这决定了本研究所得幼儿园教师的职业人格特质构成与以往针对其他学段教师职业人格的研究结果也有一定相似性，即都特别强调教师要对学生抱有亲和与包容的情感与态度，维持和谐的师生关系。例如，幼儿园教师对幼儿的各种幼稚行为表现要做到“公正宽容”“亲和同理”，而中小学教师要对思维与情感活跃的学生表现出“师生亲和性”和“人际协调性”。
(二)《幼儿园教师职业人格量表》常模的使用
本研究首先按地区抽取了辽宁中部、东部、西部、南部、北部的样本，然后又按年龄、教龄、受教育水平三个层次，从各层次样本中随机抽取若干被试作为常模样本。由于常模样本教师全部来自辽宁省城市幼儿园，故该常模标准适用于城市幼儿园教师。同时，研究还发现幼儿园教师职业人格在年龄、教龄、受教育水平上均无显著差异。可见，对于幼儿园教师来说，年龄、教龄、受教育水平对其职业人格影响不大。根据霍兰德的职业人格理论，个体的人格类型与环境呈补偿性适应。如果行为在环境中得到足够的强化或满足，个体将保留这种行为;反之则会去改变环境，或者改变自己。也就是说，幼儿园教师职业人格主要取决于幼儿园教师的工作环境和工作性质等职业因素，而非年龄、教龄、受教育水平等幼儿园教师个体因素影响。
由于本研究中幼儿园教师职业人格分数的分布形态基本为正态分布，所以采用了以正态化分布为基础的标准分常模分数，并建立了包括原始平均分数段、标准分数Z(即常模导出分数)及T分数对应关系的常模转换表。由于Z分数有正负之分，为便于量表使用者及受测者理解，本研究又将Z分数做了二次线性转化，将其转化为T分数，去掉了标准分数的负号与小数点。
由于本研究建立的是辽宁省城市幼儿园教师常模，所以应用此量表对辽宁省内城市幼儿园教师的职业人格进行调查是可行的，相对于其他地区或者农村幼儿园教师而言，此量表只可作为研究的一个参考。
通过本研究所建立的常模转换表，既可以确定幼儿园教师个体职业人格水平所处的位置，了解幼儿园教师的职业人格水平;同时也可以為幼儿园教师聘用和选拔提供测评参考标准，有助于幼儿园教师人才甄选的应用。此外，本研究还针对幼儿园教师职业人格的五种特质分别建立了分量表的常模转换表。使用此表可以直观地看到幼儿园教师在各个职业人格特质水平上所处的位置，使测试结果的解释更加具体。
总之，本研究编制出了由细心谨慎、监控管教、关心爱护、公正宽容、亲和同理五种特质24个项目构成的《幼儿园教师职业人格量表》，其信度与效度均达到测量学要求，并经过标准化过程，建立了辽宁省城市幼儿园教师职业人格常模标准。可为幼儿园教师的职前培养提供指导标准，也为职后队伍质量测评提供测量工具与标准。
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(责任编辑：赵昆伦)
作者：王江洋 崔虹 秦旭芳
四、继续教育培训内容
1、师德修养与思想政治教育培训。依据《中小学教师职业道德规范》，贯彻落实《教育部关于建立健全中小学师德长效机制的意见》(教师〔2013〕10号文件)，大力开展各种形式的师德教育活动，使广大教师树立正确的教育观，增强教书育人的责任感、使命感。紧密结合维护新疆稳定和长治久安的政治任务，分层次、多渠道开展以爱国主义和民族团结教育为主要内容的思想政治教育活动，强化马克思主义“五观”、“四个认同”和“三个离不开”教育，引导广大教师热爱祖国、热爱人民、忠诚于党的教育事业。
2、教育理论与专业知识培训。围绕“师能为主”宗旨，开展基本教育理论、创新教育理念等培训活动，使教师掌握教育教学规律和学生成长规律;组织开展新课程标准与通识知识、学科专业知识与教材教法、班级管理与教学管理、教学研究与学科理论创新等培训，丰富教师专业知识，提高教师教学水平。
3、信息技术应用能力与教学技能培训。贯彻落实《教育部关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程的意见》精神，大力开展以网络研修与校(园)本培训深度融合的信息技术应用能力提升培训，促进信息技术与学科教学的整合，提高教师备课、研课、上课、观课、说课、评课、议课等课堂教学能力。
五、继续教育培训模式
1、集中培训。由自治区、地、县(市)教育行政部门分级组织。要针对不同类别、层次、岗位教师的培训需求按需施训，新任教师岗前培训，侧重于师徒结对或“影子教师”跟岗研修;在职教师岗位培训，侧重于反思学科教学与提升教学能力;骨干教师研修，侧重于提高对学科教学与教研工作的指导能力，不断提高教师培训的针对性和实效性。
2、远程培训。本周期要将探索实践教师远程培训作为深化培训制度改革的着力点，在推进实施“国培计划”、“区培计划”骨干教师各类远程培训项目的基础上，坚持“分类指导、分区规划、分步实施”的总体原则，逐步建立完善教师继续教育远程培训体制。继续教育远程培训由自治区、地区两级教育行政部门分级组织。
3、校(园)本培训。地、县(市)教育行政部门统一指导、整体规划，整合教师管理部门及基教、教研、电教部门的优质培训资源，提升对校(园)本培训的管理水平。落实中小学(幼儿园)校(园)长第一责任人的责任，以学科组(或备课组)为单位，以“探究式”培训为主，有计划地组织教师开展教材教法研训、有效教学指导、教学基本功训练和岗位实践等活动。
4、送教培训。由自治区、地区教育行政部门分级组织实施各级培训讲师团“送培”活动，开展示范教学、课例研修和交流研讨等培训，并以集中答疑、同课异构方式提高送培效果，扩大受益面。
六、继续教育类别与学时
(一)全员教师岗位培训。中小学(幼儿园)全员教师必须完成在职岗位培训360学时。其中集中培训不少于160学时，校(园)本培训不少于90学时，其它培训不少于110学时。由各级教师继续教育主管部门举办的教师培训，纳入教师继续教育课时登记。其它教师培训活动需纳入继续教育管理的，其课时由地区教师主管部门认定。
1、集中培训(160学时)：培训课程按照公共课类、学科专业课类、教学实践与技能课类3类设置。公共课类包括教育政策法规解读、教育理念与创新、师德教育、思想政治教育、法制教育、民族团结教育、班级管理与教学管理、学校安全教育、心理健康教育、信息技术等内容;学科专业课类包括课程标准解读与通识知识、学科专业知识、教材教法、教学研究等内容;教学实践课与技能课类包括教学设计与实施、教学基本功训练、教学实践与观摩等内容。
2、校(园)本培训(90学时)：在地、县(市)教育行政部门指导下，针对教师专业发展需求，由中小学(幼儿园)针对弥补教师专业素质的短板，注重教学技能训练，科学设置培训内容，有计划地组织教师开展自主学习、互教互学、研讨观摩等多种形式的校内培训活动。
3、其它培训(110学时)：信息技术应用能力培训(50学时)，由自治区教育厅统一组织。同时改革完善自治区中小学教师计算机技术水平考试工作，使新一周期教师信息技术能力提升培训与考试有机结合，实现由低端的计算机技术培训向高端的信息技术与学科教学整合培训转型。地域特色课程培训(60学时)，由自治区、地、县(市)三级教育行政部门在继续教育管理职能范围内，结合自治区、地、县(市)教师队伍建设实际,按照教师“缺什么、补什么”的原则，自主进行具有地域特色的课程培训。为了避免增加教师负担，凸显培训特色，自治区教师培训基地及各地教育行政部门每年须在广泛论证地域特色培训方案的基础上，向教育厅呈报特色课程培训计划，确保培训效果。
(二)新任教师岗前培训(120学时)。由自治区、地、县(市)三级教育行政部门对所有新任教师进行岗前适应性培训，帮助新教师尽快胜任教育教学工作。新任教师岗前培训可以多种方式进行。2017年3月1日前录用的新教师在完成岗前培训的同时，还须完成本周期360学时的培训任务。
(三)教师学历提高培训。鼓励支持中小学(幼儿园)教师通过在职学习、脱产进修、远程教育、自学考试、攻读教育硕士等多种学习途径提高学历水平。
枣庄经济学校 教师课时工作量标准
随着我国经济的飞速发展和当前就业市场要求的不断变化，我校为适应社会的需求，在教育教学方面进行了大量的改革，特别是课堂教学方面由侧重于理论教学转为以实训教学为主，力争在学生走上工作岗位之时具备过硬的实际操作能力。因此，原多年来使用的教师工作量课时标准也急需改进，现在原定标准的基础上重新规定如下：
一、工作量课时标准
1、文化基础课(10节/周)：
语文、数学、外语、政治、计算机基础等。
2、专业理论课(10节/周)：
机电、电子专业：机械制图、机械基础、机械加工类课程、数控加工技术、数控编程、模具加工工艺、电工基础、电机及电气控制、电子技术、电子产品工艺、计算机绘图、电机及电气控制、电子电路设计、电子电路制作等。
计算机专业：汉字录入、C语言、office 、
VB、 VF、网页制作、flash、计算机组装与维修、平面设计等。
财会专业：珠算与点钞、企业会计、成本会计、税法、审计基础、统计原理、财务管理等。
学前教育专业：幼儿活动设计、手工、素描、水粉、键盘、唱歌等。
导游专业：导游基础知识、导游基础、导游业务、模拟导游、古代园林及建筑等。
3、实习实训课：(8~9节/周)
(1)室外作业，有污染且危险性大的：(8节/周)
1 车工、焊工、钳工、数控、强电类(电工基础、家电维修、平台的强电实验等)等
(3)准备工作相对简单、危险性较小的：(9节/周)
平台弱电及模拟实验、电子类、计算机类、文科类(会计模拟类，导游、学前的有关实训等)
实训课(1)要做到“五有”(有实训计划、有教案、有实训报告、有实践操作考查、有作业);(2)课前要准备充分、上课要跟踪指导、课后要做好整理工作。
4、职业素养课：(12节/周)
体育、音乐(非学前专业)、职业道德、普通话、礼仪、书法等
二、工作量系数
1、同学科跨年级不同进度任课，所任辅助课节数乘以系数1.2。
2、跨学科任课，所任辅助课节数乘以系数1.5。
3、一教案一课时任课，每周任课节数乘以系数1.1。
以上三个系数不重复计算，只取最高的一个做乘数。
2007年8月20日
化学计量在实验中的应用(第1课时)
一、教学目标 【知识目标】
1、知道“物质的量”是描述微观粒子集体的物理量，摩尔是物质的量的基本单位
2、知道摩尔质量的概念和不同粒子的摩尔质量的计算方法 【能力目标】
1、学会有关物质的量的简单计算，理解物质的质量、摩尔质量、物质的量、物质的粒子数之间的相互关系及有关计算
2、通过学习，了解概念的形成过程及形成条件
【道德情感目标】在化学概念的学习过程中，体验类比、迁移的学习方法，培养思维能力以及研究问题的能力
二、重点与难点
【重点】物质的量的概念及其与摩尔质量、质量等之间的关系 【难点】物质的量、摩尔质量、质量等之间的关系
三、教学器材 投影仪
四、教学方法与过程 讨论法、归纳法 〖引入〗思考并讨论：
1、
问题1：一个个的水分子看得见吗?数得出吗? 问题2：怎么比较谁喝的水多?
2、我们在初中学过了化学方程式，你能说出一个具体的化学方程式所代表的意义吗?
，方程式中的系数2是什么意义?我们如何取用二个碳原子与一个氧气分子反应?
〖讲解〗显然，我们能够很快想到可以用一定数目的粒子集体将宏观与微观联系起来，为此，国际科学界引进了“物质的量”这样一个物理量(n)，其单位为摩尔(mol)，简称为摩。 〖阅读〗P12资料卡片
〖过渡〗 那么到底用多少粒子作为一个集体最为合适呢? 〖活动〗参照P11表格中的数据，学生进行猜想。
〖设问〗科学家选择了6.02×10这样的近似数据，用此数据的优点是什么呢?
大量实验证明，约6.02×10个粒子的质量都是以克为单位，数值上等于该粒子的相对原子质量或相对分子质量。所以我们就把含有约6.02×10个粒子集体计量为1mol，也就是说 1 mol任何粒子所含粒子数约为6.02×10个，这里的粒子集体可以是原子、分子、离子或原子团，也可以是电子、质子、中子等，但不可以是宏观物体。 〖举例〗1 molFe、1 molO
2、1 molNa、1molSO
4、2molH2O 指出注意事项：使用摩尔作为单位时，所指粒子必须十分明确，且粒子的种类要用化学式表示。
〖讲解〗阿伏加德罗是意大利物理学家，他对6.02×10这个数据的得出，有着很大的贡献，故用其名字来表示该常数，以示纪念，即将6.02×10 mol叫做阿伏加德罗常数，用NA表示。
〖归纳〗归纳得出公式：粒子数N=n•NA
〖练习〗 5molH2SO4中含有的分子个数是多少?原子总数是多少?氧原子个数是多少?
1、0.5 molNa2SO4中含有________mol Na+;_________SO42-;___________mol O。
2、下列叙述正确的是：
A：同质量的H2和Cl2相比，H2的分子 B：1 mol 大米含有6.02 ×1023 米粒。 C：摩尔是物质的数量单位。
D：1 mol Na变成Na+失去的电子数为
6.02 ×1023个。
3、有如下物质，按要示填空：
①0.7 mol
HCl
②0.2 mol NH3
③3.01×1023 H2O
④6.02×1022
CH4 比较上述物质所含分子数的多少，按多到少的顺序排列。 比较上述物质所含原子数的多少，按多到少的顺序排列。 比较上述物质所含H原子数的多少，按多到少的顺序排列。
数较多。
23
-1
23
+
2—
23
23
23
23
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